Kompetenzbasierte Prüfungen im dualen System Bestandsaufnahme und Gestaltungsperspektiven

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1 Kompetenzbasierte Prüfungen im dualen System Bestandsaufnahme und Gestaltungsperspektiven Themenkonferenz: Möglichkeiten und Verfahren der Kompetenzmessung und Kompetenzfeststellung

2 Zum Projekthintergrund Forschungsfragen: Was kennzeichnet kompetenzbasierte Prüfungen im dualen System? Welche kompetenzbasierten Ansätze finden sich in der derzeitigen Prüfungspraxis Wie kann man die Prüfungen kompetenzbasiert weiterentwickeln? Projektziele: Entwicklung eines Referenzrahmens für kompetenzbasierte Prüfungen Bestandsaufnahme der Prüfungspraxis in vier ausgewählten Berufen Entwicklung von Empfehlungen für die kompetenzbasierte Weiterentwicklung von Prüfungen Laufzeit Juli 2010 April 2014 Projektbeschreibung: Zwischenbericht:

3 Kompetenzbasierung in Prüfungen Qualifizierung Curriculare Grundlagen Aufgabenerstellungsprozess Beurteilung Kompetenz- verständnis Methode Feststellungs- zeitpunkte Prüfungs- durchführung Aufgaben- stellung

4 DQR Als nationale Umsetzung des EQR s berücksichtigt der DQR die Besonderheiten des deutschen Bildungssystems und trägt zur angemessenen Bewertung und zur Vergleichbarkeit deutscher Qualifikationen in Europa bei. Ziel ist es, Gleichwertigkeiten und Unterschiede von Qualifikationen transparenter zu machen und auf diese Weise Durchlässigkeit zu unterstützen. Dabei gilt es, durch Qualitätssicherung und -entwicklung Verlässlichkeit zu erreichen und die Orientierung der Qualifizierungsprozesse an Lernergebnissen ( Outcome-Orientierung ) zu fördern. Damit leistet der DQR einen Beitrag zur Förderung der Mobilität von Lernenden und Beschäftigten zwischen Deutschland und anderen europäischen Ländern im Sinne bestmöglicher Chancen. Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen verabschiedet vom Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (AK DQR) am 22. März 2011

5 DQR- Kompetenzbegriff ist auf berufliche Handlungskompetenz ausgerichtet, basiert auf einem bildungsbereichsübergreifenden Konsens in Deutschland und gewährleistet die Anschlussfähigkeit an den europäischen Bildungs- und Beschäftigungsraum. Kompetenzdefinition: [ ]die Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Kompetenz wird in diesem Sinne als umfassende Handlungskompetenz verstanden. (ARBEITSKREIS DQR 2011, S. 8)

6 DQR-Kompetenzmatrix

7 Explorative Phase Hypothesen-prüfende Phase Transfer- Phase Auswahl von Berufen Entwicklung eines Referenzrahmens für kompetenzbasierte Prüfungen Hypothesenbildung Analyse der Prüfungspraxis exemplarisch in vier Berufen Auswertung der Ergebnisse Entwicklung von Empfehlungen

8 Berufsauswahl

9 Vorgehensweise in der ersten Projektphase Referenzrahmen zur Analyse der Prüfungspraxis Referenzrahmen für kompetenzbasierte Prüfungen leitfadengestützte Interviews mit Prüfer/-innen, Ausbilder/-innen, Wissenschaftler/-innen, Vertreter/-innen der Sozialpartner und der Kammern teilnehmende Beobachtungen in Prüfungen in kaufmännischen, handwerklichen und gewerblichtechnischen Berufen Expertenworkshop und Projektbeiratssitzung Literaturrecherchen

10 Referenzrahmen zur Weiterentwicklung kompetenzbasierter Prüfungen Analyseebene Kategorie Unterkategorie Kompetenzverständnis Gesetzlich festgelegte Kompetenzdefinition Konzeption Curriculare Grundlage Anforderungsprofil des jeweiligen Prüfungsbereichs Lernziele im ARP Lernziele im RLP Methode Prüfungsinstrumente nach HA-Empfehlung 119 Weitere Instrumente Feststellungszeitpunkte Variante: Zwischen- und Abschlussprüfung Variante: Gestreckte Gesellen-/Abschlussprüfung Variante: laufende Erfassung ( contrôle continu ) mit übergreifender Abschlussprüfung Variante: Bausteinbezogene Prüfungen mit übergreifender Abschlussprüfung Variante: N Umsetzung Rahmenbedingungen Aufgabenstellung Prüfungsdurchführung Kontext Beurteilung Analyse Bewertung Aufgabenerstellungsprozess Qualifizierung Aufgabenersteller/-innen Prüfer/-innen

11 Vorgehensweise in der zweiten Projektphase Empfehlungen zur systematischen kompetenzbasierten Weiterentwicklung Analyse schriftlicher Prüfungsaufgaben und -anforderungen (Zwischen- und Abschlussprüfung bzw. Gestreckte Gesellen-/ Abschlussprüfung Teil 1 und 2) Teilnehmende Beobachtungen in praktischen und mündlichen Prüfungen Befragung der Prüfer/-innen und Aufgabenersteller/-innen Analyse der Prüfungspraxis in den ausgewählten Berufen Bestandsaufnahme der Prüfungspraxis in den Berufen: - Friseur/-in - Kaufmann/-frau für Versicherungen und Finanzen, FR Versicherung - Medizinische/-r Fachangestellte/-r - Werkzeugmechaniker/-in

12 Analysekriterien für schriftliche Prüfungsaufgaben Welche Aufgabenform weist die Prüfungsaufgabe auf? Wie wird die Prüfungsaufgabe in eine Situation eingebettet? Ist die Prüfungsaufgabe authentisch? Ist die Prüfungsaufgabe praxisnah? Ist die Prüfungsaufgabe prozessorientiert? Wird in der Prüfungsaufgabe an die individuellen Erfahrungen des Prüflings angeknüpft? Welche Schritte der vollständigen Handlung beinhaltet die Lösung der Prüfungsaufgabe? Welche Kompetenzdimensionen und welche Unterkategorien werden durch die Prüfungsaufgabe abgeprüft? Welche Modellierungsleistung wird in der Prüfungsaufgabe vom Prüfling verlangt? Wie inhaltlich komplex ist die Prüfungsaufgabe angelegt? Welche kognitiven Leistungsprozesse werden in der Prüfungsaufgabe vom Prüfling abverlangt und welche Wissensdimensionen werden in der Prüfungsaufgabe angesprochen? Prüft der schriftliche Aufgabensatz die in den Prüfungsanforderungen festgelegten FKF ab?

13 Aufgabenform Die Aufgabenform beschreibt den Aufbau der schriftlichen Aufgabe. Bei einer gebundenen Aufgabe markiert der Prüfling eine oder mehrere Antwortvorgaben oder trägt Lösungsziffern in ein vorgegebenes Antwortschema ein. Bei einer nichtgebundenen Aufgabe erstellt der Prüfling eigenständig eine Lösung. 100 % Gebundene Aufgabe Nichtgebundene Aufgabe F MFA WM KVF

14 Situationsbeschreibung Die Situationsbeschreibung gibt einen Handlungsrahmen vor, in den eine Aufgabe eingebettet ist. Echte Situationsaufgaben enthalten in der Situationsbeschreibung Informationen, die zur Lösung der Aufgabe notwendig sind. In unechten Situationsaufgaben wird die Prüfungsaufgabe zwar situativ eingebettet, die Situationsbeschreibung enthält aber keine für die Lösung der Aufgabe relevanten Informationen. 100 % Echte Situationsbeschreibung Unechte Situationsbeschreibung Keine situative Einbettung 20 0 F MFA WM KVF

15 Kompetenzdimensionen Selbstständigkeit bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, eigenständig und verantwortlich zu handeln, eigenes und das Handeln anderer zu reflektieren und die eigene Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln. Sozialkompetenz bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, zielorientiert mit anderen zusammenzuarbeiten, ihre Interessen und sozialen Situationen zu erfassen, sich mit ihnen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen sowie die Arbeits- und Lebenswelt mitzugestalten. Fertigkeiten bezeichnen die Fähigkeit, Wissen anzuwenden und Know-how einzusetzen, um Aufgaben auszuführen und Probleme zu lösen. Wissen bezeichnet die Gesamtheit der Fakten, Grundsätze, Theorien und Praxis in einem Lern- oder Arbeitsbereich als Ergebnis von Lernen und Verstehen. KVF WM Selbständigkeit Sozialkompetenz Fertigkeiten MFA Wissen F %

16 Wissensdimensionen Die Wissensdimensionen beschreiben unterschiedliche Arten von Wissen. Deklaratives Wissen: Wissen über Fakten, Symbole, Definitionen etc. Konzeptionelles Wissen: Wissen über Kategorien, Klassifikationen, Strukturen, Wechselbeziehungen und Zusammenhänge. Prozedurales Wissen: Wissen über Verfahren und Fertigkeiten, Techniken und Methoden; Wissen, wie man etwas tut. KVF WM Prozedurales Wissen Konzeptionelles Wissen Deklaratives Wissen MFA F %

17 Analysekriterien für teilnehmende Beobachtungen in praktischen und mündlichen Prüfungen Wie ist der Prüfungsablauf gestaltet (z. B. Transparenz für den Prüfling, Hilfestellung durch die Prüfer)? Wie sind die Rahmenbedingungen der Prüfung (Räumlichkeiten, Materialausstattung, Ungestörtheit etc.)? Werden (gesetzlichen) Vorgaben berücksichtigt (z. B. Rücktritt bei Krankheit)? Wird ein Bewertungs-/Beobachtungsbogen eingesetzt (Differenzierungsgrad, Bewertungsschlüssel, Übersichtlichkeit)? Ist das Prüfungsinstrument geeignet, praxisnahe, authentische, prozess- und handlungsorientierte Aufgaben abzuprüfen? Welche Kompetenzdimensionen werden berücksichtigt? Welche Modellierungsleistung und inhaltliche Komplexität wird verlangt? Welche kognitiven Leistungsprozesse werden vom Prüfling abverlangt und welche Wissensdimensionen werden in der Prüfung angesprochen? Wie werden die Prüfer/-innen auf ihre Aufgabe vorbereitet (z. B. Prüferschulungen, regelmäßiger Austausch etc.)? Werden die in den Prüfungsanforderungen festgelegten FKF in den praktischen und mündlichen Prüfungen abgeprüft?

18 Online-Befragung von Prüferinnen und Prüfern Eignung bestehender und alternativer Prüfungsmodelle Kompetenzerfassung durch derzeitige Prüfungsinstrumente Zufriedenheit mit Kombination der Prüfungsinstrumente Umfassende Kompetenzprüfung Vorbereitung auf Prüfertätigkeit, Aufgabenerstellung Unterstützungsbedarf

19 Expertenworkshops Bisherige Projektergebnisse werden zu allgemeinen und berufsspezifischen Empfehlungen gebündelt Empfehlungen werden mit Experten diskutiert und konkretisiert Fragen: Wie müssen Curricular gestaltet werden? Welche Instrumente eignen sich zur Feststellung von Kompetenzen? Wie viele Feststellungszeitpunkte braucht es, um berufliche Handlungsfähigkeit zu prüfen? Wie müssen Aufgaben formuliert sein? Worauf ist bei der Prüfungsdurchführung zu achten? Wie muss das Prüfungspersonal qualifiziert werden?

20 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit Miriam Mpangara Bundesinstitut für Berufsbildung Arbeitsbereich 4.1 "Strukturfragen der Ordnungsarbeit, Prüfungswesen und Umsetzungskonzeptionen" Tel.: