Die pädagogische Beziehung: Förderliche und hemmende Lehrerhaltungen und Lehrerhandlungen

Transkript

1 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Departement 1, PSS Wissenschaftliche Arbeit: : Förderliche und hemmende Lehrerhaltungen und Lehrerhandlungen Eingereicht von: Begleitung: Stefan Meyer Datum: Januar 2009

2 Abstract In meiner Arbeit befasse ich mich mit der pädagogischen Beziehung. Dabei gehe ich von der Schülerperspektive aus und untersuche, welche Lehrerhaltungen und -handlungen die persönliche Entwicklung und die Bereitschaft für das fachliche Lernen der Schüler fördern oder hemmen. Der Fokus meiner Arbeitet richtet sich auf vier Dimensionen: Achtung, einfühlendes Verstehen, Echtheit und schülerorientierter Unterricht. Erkenntnisse gewinne ich aus vier Leitfadeninterviews mit jungen Erwachsenen mit schwieriger Schullaufbahn. Die Daten werte ich mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse aus. Bei der Interpretation der vier Interviews werden gemeinsame und individuelle Aspekte sichtbar gemacht und in einer Liste aufgeführt. Die Erkenntnisse liefern keine einfachen Verhaltens- und Handlungsvorschläge, sie geben jedoch Anregungen für eine persönlich gestaltete Lehrer-Schüler- Beziehung. Seite 2

3 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung Persönlicher Bezug zum Thema Persönliche Motivation Fragestellung Forschungsfrage Forschungssetting Forschungsstrategie Grundlage zur qualitativen Forschungsmethode Datenerhebung Wahl der Befragten Datenaufbereitung Datenauswertung Literaturbearbeitung Der Begriff Beziehung Lehrer Schüler - Interaktion: Modelle und Methoden Unidirektionale Modelle der Lehrer-Schüler-Interaktion Komplexe Modelle der Lehrer-Schüler-Interaktion Lehrerrolle Lehrerverhalten aus der Schülerperspektive Schulische Umwelt des Schülers: Schülerhandeln in einem formellen, institutionellen Erfahrungsfeld Lehrer-Schüler-Beziehung Die Gestaltung einer förderlichen pädagogischen Beziehung Dimension Achtung Wärme - Rücksichtsnahme (emotionale Dimension) Dimension einfühlendes Verstehen Dimension Echtheit Übereinstimmung - Aufrichtigkeit Dimension fördernde nicht-dirigierende Tätigkeiten Neue Forschungsfrage und methodische Entscheide Einengung des Themas und präzisierte Fragestellung Interviewleitfaden Kategoriensystem Hypothesen Darstellung des methodischen Vorgehens Bestimmung des Ausgangsmaterials Fragestellung der Analyse Von der Datengewinnung zur Datenanalyse Kodierleitfaden...39 Seite 3

4 7. Darstellung der Daten Beziehungsgeschichten und Lehrerhaltungen und -handlungen Darstellung 1: Interview mit D Darstellung 2: Interview mit M Darstellung 3: Interview mit G Darstellung 4 Interview mit W Interpretation der Ergebnisse Interpretation der gewonnenen Daten Interpretation des Einzelfalls Interpretation der vier Interviews Für die Forschungsfrage relevante Interpretationen Beantwortung der Forschungsfrage Beantwortung der Fragestellung Überprüfung der Hypothesen Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse Zusammenfassung und Diskussion in Bezug auf die Fragestellung Zusammenfassung und Diskussion der Forschungsmethode Konsequenzen und Schlussfolgerungen für die pädagogische Praxis Persönliche Reflexion Dank Literaturverzeichnis Tabellen und Abbildungsverzeichnis Anhang Datenmaterial Interviewfragebogen Abkürzungen und Kategorien Zusammenfassende Protokolle: Beziehungsbarometer und Leitfadeninterview Kodierleitfaden Kategorisierungstabelle Finale Datenreduktion Lebenslauf der Verfasserin...94 Seite 4

5 1. Einleitung 1.1 Persönlicher Bezug zum Thema In den 17 Jahren seit ich an der Oberstufe unterrichte, habe ich einen persönlichen Wandel bezüglich meiner Berufsauffassung vollzogen. Die Stoffvermittlung rückte immer mehr in den Hintergrund zugunsten des Beziehungslernens. Ich bin zur Auffassung gekommen, dass ich als Lehrerin zuerst eine gute Beziehung zu meinen Schülern aufbauen muss, bevor ich schulisch arbeiten kann. Bestärkt in dieser Meinung wurde ich durch meinen Stellenwechsel vor drei Jahren. Ich wechselte in ein 10. Schuljahr der Stadt Zürich. Ich unterrichte dort Jugendliche aus der Sek B/C, die keine Lehrstelle gefunden haben. Dieses unfreiwillige 10. Schuljahr ist für die schulmüden Jugendlichen der tägliche Beweis, dass sie es nicht geschafft haben, auf dem Lehrstellenmarkt zu bestehen. Meine Aufgaben im 10. Schuljahr, die Jugendlichen auf der Lehrstellensuche zu begleiten und sie auf die Berufsschule vorzubereiten, kann ich nur angehen, wenn ich einen persönlichen Zugang zu jedem einzelnen Jugendlichen finde. Die Gestaltung einer pädagogischen Beziehung steht vor allem am Anfang des Schuljahres im Zentrum. Die Schüler bringen jedoch bereits 9-10 Jahre Schulerfahrungen mit. Sie haben sich eine Meinung über die Schule, das Lernen und die Lehrer 1 gebildet. Sie haben die Lehrer als beurteilende und sanktionierende Autorität erfahren und begegnen ihr mit grossem Misstrauen. Als meine Hauptaufgabe betrachte ich es, die Jugendlichen in ihren Zielen zu unterstützen. Um die Schüler für die Arbeit an ihren Kompetenzen zu gewinnen, setze ich an den Stärken des einzelnen an. Diese sollen hervorgehoben und weiterentwickelt werden. Die Arbeit am fehlenden Schulstoff plane ich mit den Jugendlichen zusammen. Die Frage nach einer partnerschaftlichen Lehrer- Schüler-Beziehung stammt also direkt aus meinem Alltag. Ich habe ein grosses Interesse daran, die Schülerperspektive noch genauer kennen zu lernen. 1.2 Persönliche Motivation Aus meiner persönlichen Schulgeschichte weiss ich, wie bedeutungsvoll die Beziehungen zu meinen Lehrern waren. Die Entscheidung Reallehrerin zu werden hat mit meinem damaligen Reallehrer zu tun, der mich als Person geschätzt hat und von meinen schulischen Möglichkeiten überzeugt war. Obwohl ich nur ein Schuljahr bei ihm besuchte, stärkte mich dies für meine weitere berufliche Laufbahn. Wenn ich mit Freunden und Bekannten über die Schule spreche, erzählen sie immer von Erlebnissen mit ihren Lehrern. Im Vordergrund der Erzählungen stehen die Reaktionen der Lehrer auf die Bedürfnisse und Provokationen der Schüler. Die Lehrer werden herausgefordert, ihre persönlichen Wesenszüge zu offenbaren. Die Schüler möchten den Menschen hinter dem Lehrer spüren. Die Schilderungen von Lehrer-Schüler-Interaktionen zeigen mir immer wieder, wie prägend die Beziehung zu seinen Lehrern ist. Als Lehrer tragen wir deshalb auch eine grosse Verantwortung und müssen uns unserer Wirkung bewusst sein. 1 Ich benutze die männliche Form Lehrer und Schüler. Damit schliesse ich die Lehrerin und die Schülerin mit ein. Zudem vermeide den Ausdruck Lehrperson, da er mir für mein Thema, in dem es um Nähe geht, zu distanziert erscheint. Seite 5

6 2. Fragestellung 2.1 Forschungsfrage Die Beziehung zwischen Lehrern und Schülern mit Schul- und/oder Verhaltensschwierigkeiten ist grösseren Belastungen ausgesetzt als die Beziehung zu unauffälligen Schülern. Es gibt mehr Regelverstösse, Provokationen und Auseinandersetzungen. Die Lehrer werden herausgefordert und stossen an ihre persönlichen Grenzen. In meiner Masterarbeit möchte ich die Lehrer-Schüler-Beziehung aus der Rückschau von jungen Erwachsenen betrachten. Die Fragenstellung lautet: Wie können Lehrer ihre Beziehung zu Schülern gestalten, so dass das persönliche Lernen und die Bereitschaft zum fachlichen Lernen der Schüler gefördert werden? Von dieser Fragestellung ausgehend stelle ich folgende Hypothesen auf: Jungendliche mit einer schwierigen Schullaufbahn (Lern- und/oder Verhaltenschwierigkeiten) können ihre Erlebnisse mit den ehemaligen Lehrern verbal ausdrücken. Sie können rückblickend ihre Beziehungen reflektieren und sagen, was sie als hilfreich und unterstützend und was sie als hinderlich und hemmend für ihre persönliche Entwicklung empfunden haben. Sie können aus heutiger Sicht ihre Erwartungen an Lehrer bezüglich des Umgangs mit Schülern formulieren. Sie können Verbesserungsvorschläge für die Lehrer-Schüler-Beziehung formulieren. Präzisierung der Fragestellung: Welche Haltungen und Handlungen der Lehrer fördern bzw. hemmen die Persönlichkeitsentwicklung und die Bereitschaft für das fachliche Lernen der Schüler? Meine Zielsetzungen sind: Ich möchte aus den individuellen Berichten von jungen Erwachsenen, die eine schwierige Schulzeit durchlaufen haben, lernfördernde und lernhemmende Faktoren für die Gestaltung einer pädagogischen Beziehung herausfiltern. Daraus verspreche ich mir, dass ich als Heilpädagogin wertvolle Hinweise für die Gestaltung der Beziehung zu den Jugendlichen und für die Förderung des individuellen Lernens der Jugendlichen erhalte. Die jungen Erwachsenen bringen aus ihrer Schulzeit einen grossen Erfahrungsschatz mit. Die Aussagen über positive und negative Erlebnisse mit Lehrern erfolgen aus einer distanzierten und somit reflektierten Sichtweise. Ich möchte diesen Erfahrungshintergrund für meine Arbeit nutzen. Die individuellen Schulerlebnisse ermöglichen mir einen Einblick in das persönliche Erleben und in die Bewältigungsstrategien der interviewten Schüler. Durch die Erzählungen bekomme ich einen Zugang zu den Gefühlen des Jugendlichen. Ich kann seine Handlungen aufgrund seiner persönlichen Situation nachempfinden und verstehen. Die Gespräche mit den Jugendlichen sind gleichzeitig auch eine Chance meine eigenen Verhaltensweisen zu hinterfragen und mir meiner Wirkung als Lehrerin bewusster zu werden. Seite 6

7 Ich möchte untersuchen, wieweit die Qualität der Beziehung einen Einfluss auf die Lernbereitschaft der Jugendlichen hat. Ich möchte herausfinden, ob es bei den Interviewten gemeinsame Faktoren gibt, die sie für ihre Entwicklung als sehr entscheidend betrachten. Daraus möchte ich Konsequenzen für die Gestaltung der pädagogischen Beziehung ziehen. 2.2 Forschungssetting Bei der Suche nach Haltungen und Handlungen der Lehrer, die die Persönlichkeitsentwicklung und die Bereitschaft für das fachliche Lernen der Schüler fördern, gehe ich von der Schülerperspektive aus. Für meine qualitative Forschungsarbeit mache ich vier Fallstudien, die ich miteinander vergleiche. In problemzentrierten Interviews befrage ich junge Erwachsene, die trotz schwieriger Schulkarriere, auf dem Weg sind eine Ausbildung zu machen. Mit meinem Interviewleitfaden erfrage ich die konstruktiven und die destruktiven Erlebnisse, die den jungen Erwachsenen eine persönliche Entwicklung ermöglichten oder verhinderten. Voraussetzung ist, dass die jungen Erwachsenen freiwillig an den Interviews teilnehmen und die Bereitschaft mitbringen, auf die Fragen offen einzugehen. 3. Forschungsstrategie Welche Bedeutung misst die pädagogische Psychologie, im Vergleich zu vier Betroffenen, der Lehrer- Schüler-Beziehung bei, wenn es um die Persönlichkeitsentwicklung und das schulische Lernen der Schüler geht? Welche fördernden und hemmenden Lehrerhaltungen und -handlungen werden in der Literatur und von meinen Interviewpartnern beschrieben? Zuerst möchte ich in der Fachliteratur nach Antworten suchen und mir so einen Überblick über das vorhandene Wissen verschaffen. Anschliessend werde ich vier junge Erwachsene nach ihren persönlichen Erfahrungen befragen. Schliesslich werden die Erkenntnisse der Fachliteratur mit der Feldforschung verglichen. 3.1 Grundlage zur qualitativen Forschungsmethode Für die Beantwortung meiner Forschungsfrage vertiefe ich mich in die Literatur der Lehrer-Schüler- Beziehung und wende die qualitative Forschungsmethode von Mayring (2002) an. Mayring (2002, S ) beschreibt fünf Grundsätze, die das qualitative Denken beschreiben: 1. Subjektbezogenheit: Der Gegenstand der Forschung sind immer Menschen. 2. Deskription: Der Gegenstandsbereich muss genau und umfassend beschrieben werden. 3. Interpretation: Der Untersuchungsgegenstand muss immer durch Interpretation erschlossen werden. 4. Alltägliche Umgebung: Gegenstände müssen in ihrem natürlichen, alltäglichen Umfeld untersucht werden. 5. Verallgemeinerbarkeit: Die Verallgemeinerbarkeit muss im Einzelfall schrittweise begründet werden. 3.2 Datenerhebung Mit dem Leitfadeninterview möchte ich die Beziehung von vier jungen Erwachsenen zu ihren Lehrern untersuchen. Das Leitfadeninterview bietet sich an, da ich gezielt subjektive Daten einholen möchte, Seite 7

8 die sich auf meine Fragestellung beziehen. Am Anfang steht jedoch die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur. Auf dem Hintergrund dieses Wissens entsteht der Leitfaden, der das umfassende Thema eingrenzt. Ich werde den Leitfaden in einem Pretest überprüfen und wenn nötig anpassen. Der Leitfaden dient auch der Vergleichbarkeit der einzelnen Interviews. Die Interviews werden auf Tonband aufgenommen. Dies ermöglicht mir, mich voll und ganz auf die Gespräche zu konzentrieren. Ich berücksichtige die Datenschutzbestimmungen der Beteiligten und verschlüssle die persönlichen Daten. 3.3 Wahl der Befragten Für meine Befragung suche ich eine Institution, in der junge Erwachsene mit Schulschwierigkeiten eine Ausbildung machen können. Da ich selber mit Jugendlichen arbeite, die wegen ihren Schul- und Verhaltensschwierigkeiten auf dem Lehrstellenmarkt kaum bestehen können, bin ich daran interessiert, ein neues Angebot kennen zu lernen. Ich wähle deshalb eine Ausbildungsstätte aus, die mich persönlich sehr beeindruckt. Ich will Jugendliche finden, die bereits eine Zukunftsperspektive haben und sich in einem Umfeld bewegen, dass sie unterstützt und auf sie eingeht. Die Ausbildungsstätte, die ich anfragte, ist eine Ausbildungsstätte für Jugendliche mit Startschwierigkeiten ab 18 Jahren aus der ganzen Schweiz. Etwa 25 junge Menschen machen dort in neun verschiedenen Werkstätten ihre Berufslehre. Nachdem ich mein Vorhaben persönlich vorstellen konnte, meldeten sich fünf Freiwillige. 3.4 Datenaufbereitung Da sich die Lehrlinge gewohnt sind schweizerdeutsch und mit den Lehrmeistern per du zu sprechen, werde ich dies auch bei den Interviews beibehalten. Die Interviews dauern je eine Stunde, somit erhalte ich sehr viel Datenmaterial. Ich notiere mir direkt nach dem Interview wichtige Beobachtungen und meinen persönlichen Eindruck. Für die Aufbereitung der Daten (4 Interviews) werde ich zusammenfassende Protokolle erstellen, so kann ich die Materialfülle schon bei der Aufbereitung reduzieren. Ich schreibe die zusammenfassenden Protokolle unmittelbar nach den Interviews, damit die Gesprächsinhalte noch präsent sind und die Bedeutungen der Aussagen nicht verloren gehen. 3.5 Datenauswertung Als Technik für die Auswertung verwende ich die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2002). Das Kategoriensystem entwickle ich theoriegeleitet. Die Kategorien basieren auf meiner Fragestellung und beziehen sich auf den Interviewleitfaden. Wenn induktive Kategorien entstehen, nehme ich sie auf. 4. Literaturbearbeitung Das Kapitel besteht aus vier Abschnitten. Abschnitt 4.1 führt wichtige Begriffe ein, 4.2 stellt die Lehrer- Schüler-Interaktion in einen geschichtlichen Zusammenhang, 4.3 geht auf die spezielle Rolle des Lehrers ein, 4.4 betrachtet das Lehrerverhalten aus der Schülerperspektive und 4.5 stellt aus der Sicht von Tausch & Tausch (1998) die Gestaltung einer förderlichen pädagogischen Beziehung vor. Seite 8

9 4.1 Der Begriff Beziehung Was ist eine Beziehung? Die Beziehung zu anderen Menschen ist ein wichtiger Teil unseres Lebens. Dazu gehören funktionale Beziehungen, die sich aus wechselseitigen Rollenerwartungen ergeben, wie die Beziehung zwischen Lehrern und Schülern oder persönliche Beziehungen. Beziehungen stehen im Mittelpunkt von Theaterstücken, Romanen und Filmen. Sie tragen entscheidend zur Zufriedenheit eines Menschen im Alltag bei. Weshalb gibt jedoch die (pädagogische) Psychologie der Bedeutung der Beziehung so wenig Raum? Asendorpf und Banse (2000) erklären sich diese Tatsache damit, dass es bisher vor allem im deutschsprachigen Raum noch keine Ansätze zu einer einheitsstiftenden Beziehungspsychologie gibt. Erschwerend für die Entwicklung einer Beziehungspsychologie wirken sich zwei Faktoren aus: 1. Die Psychologie ist traditionell individuumskonzentriert. Beziehungen betreffen jedoch immer zwei Menschen. Dies führt zu methodologischen und methodischen Schwierigkeiten. 2. Das Gebiet der Beziehungen ist wegen den enormen Unterschieden zwischen den verschiedenen Beziehungstypen äusserst unübersichtlich. Fazit Beziehungspsychologie Es gibt bisher noch keine einheitliche Beziehungspsychologie. Es gibt jedoch eine reiche psychologische Forschung zu einzelnen Beziehungstypen, z. B. Partnerschaft, Eltern-Kind-Beziehung, Geschwisterbeziehung etc. Ich möchte im Folgenden einige Begriffe der Beziehung der Alltagspsychologie nach Asendorpf & Banse (2000) einführen, die für alle Beziehungstypen gültig sind. Soziale Interaktion: Zwei Menschen stehen in sozialer Interaktion miteinander, wenn das Verhalten voneinander abhängig ist, so dass jedes Verhalten des einen eine Reaktion auf das vorangehende Verhalten des anderen ist. Verhaltensketten: Soziale Interaktionen lassen sich durch Verhaltensketten beschreiben, z.b. Vorwurf (Lehrer) Rückzug (Schüler) Vorwurf (Lehrer) Eine solche Verhaltenskette dauert einige Minuten bis zu wenigen Stunden; sie beschreibt eine Interaktionsperiode. Interaktionsmuster: Verhaltensketten lassen sich durch die relativen Häufigkeiten der einzelnen Verhaltensweisen der beiden Partner pro Zeiteinheit und durch die relativen Häufigkeiten der Reaktionen des einen Partners auf das Verhalten des anderen Partners beschreiben. Diese Vorgänge beschreiben das Interaktionsmuster der beiden Partner in der Interaktionsepisode, z.b. aggressives Interaktionsmuster bestehend aus langen Aggressions-Gegenaggressionsketten. Interaktionsmuster beschreiben also nicht einzelne Personen, sondern Paare von Personen (Dyaden). Dabei spielen die beiden beteiligten Personen meist eine etwas unterschiedliche Rolle, das heisst das Interaktionsmuster ist nicht symmetrisch. Seite 9

10 Interaktionsgeschichte: Die Interaktionsmuster der einzelnen Episoden sind nicht unabhängig voneinander, weil die Interaktionspartner gleich bleiben und sich mit zunehmender Sequenzdauer eine Interaktionsgeschichte der Dyade bildet. Beziehung: Die Konstanz der Interaktionspartner und ihre gemeinsame Interaktionsgeschichte wirken stabilisierend auf das Interaktionsmuster. Deshalb entsteht nach einigen Interaktionsepisoden meist ein stabiles Interaktionsmuster, das die betreffende Dyade charakterisiert und Vorhersagen ihres künftigen Handelns erlaubt. Alltagspsychologisch spricht man von einer Beziehung: Die beiden Personen der Dyade haben eine Beziehung zueinander, die sich in einem stabilen Interaktionsmuster äussert; sie sind Bezugspersonen füreinander. Beziehungen sind meist nicht nur durch eines, sondern durch viele unterschiedliche Interaktionsmuster charakterisiert. Beziehungsschema: Jede Beziehung ist bei den Bezugspersonen dreifach kognitiv repräsentiert: bestehend aus dem Bild der eigenen Person in der Beziehung, dem Bild der Bezugsperson und aus Interaktionsskripten für bestimmte Situationen, die die eigene Sicht des Interaktionsmusters in diesen Situationen repräsentieren. Diese Repräsentationen sind beziehungsspezifisch. Beziehungsschemata können normative Vorstellungen enthalten, was man selbst oder die Bezugsperson in der Beziehung tun und lassen sollte, z.b. Hausaufgaben lösen, nicht stören im Unterricht. Die Beziehungsschemata beider Bezugspersonen beruhen auf deren subjektiver Wahrnehmung des Interaktionsmusters. Wechselwirkung zwischen Interaktionsmuster und Beziehungsschemata: Beziehungsschemata und Interaktionsmuster stehen in dynamischer Wechselwirkung. Das Beziehungsschema einer Person wird nicht nur durch die Interaktionsgeschichte, sondern auch durch Persönlichkeitsmerkmale bestimmt: deshalb können die Schemata der beiden Bezugspersonen derselben Beziehung unterschiedlich ausfallen. Einstellungen: Beziehungsschemata enthalten immer auch eine affektive Komponente. Sie erzeugen deshalb beziehungsspezifische Einstellungen. Beziehungsdynamik: Persönliche Beziehungen entstehen primär durch Wechselwirkung zwischen zwei Persönlichkeiten; zusätzlich werden sie durch triadische 2 Effekte und Rollenerwartungen beeinflusst. Die persönliche Beziehung braucht Zeit und sie ist Änderungen unterworfen: sie entwickelt sich. Die Beziehungen haben einen Beginn, einen Verlauf mit Höhen und Tiefen und ein Ende. 2 Dreiheit: drei Personen Seite 10

11 Persönlichkeit Beziehung Gruppe Zwischen den dyadischen Konzepten der Beziehungspsychologie und den individuellen Konzepten der Persönlichkeitspsychologie gibt es Parallelen, die ich in der folgenden Tabelle darstellen werde. Beziehungspsychologie Persönlichkeitspsychologie 3 Analyseeinheit Dyade Person Beobachtbar Interaktion Individuelles Verhalten Konstrukte Interaktionsmuster Verhaltensdisposition Interaktionsskript Verhaltensskript Selbstbild* Selbstbild Bild der Bezugsperson* Fremdbild Beziehung Persönlichkeit * beziehungsspezifisch Tabelle 1: Entsprechung zwischen Beziehungs- und Persönlichkeitspsychologie (Asendorpf & Banse, 2000, S.15) Die Gesamtheit aller Persönlichkeitseigenschaften macht die Persönlichkeit eines Menschen aus; entsprechend machen Interaktionsmuster und Beziehungsschemata (bestehend aus Interaktionsskript, Selbstbild und Bild der Bezugsperson) beider Bezugspersonen die Beziehung einer Dyade aus. Gruppe: Stehen drei oder mehr Menschen regelmässig an dem gleichen Ort in wechselseitiger sozialer Interaktion, so spricht man von einer Gruppe, wie beispielsweise in Schulklassen. Die Gruppenmitglieder können, müssen aber nicht, persönliche Beziehungen zueinander entwickeln, z.b. haben Aussenseiter in Schulklassen kaum persönliche Beziehungen zu ihren Klassenkameraden. 4.2 Lehrer Schüler - Interaktion: Modelle und Methoden Aus wissenschaftlicher Sicht ist die Optimierung von Erziehungs- und Unterrichtsprozessen seit den Anfängen der Pädagogik und später der (Pädagogischen) Psychologie immer ein zentrales Thema gewesen. Je nach vorherrschendem Welt- und Menschenbild hat es unterschiedliche Ansichten darüber gegeben, welche Erziehungs- und Unterrichtsziele erreicht werden sollten. Das wissenschaftliche Interesse galt jedoch stets der Frage, wie sich diese Ziele erreichen lassen. Klammert man die Didaktik als eigenständige Disziplin aus, ist die Beziehung zwischen Erzieher zu Zu-Erziehendem der zentrale Gegenstand der pädagogisch-psychologischen Forschung. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage: Wer ist eigentlich hauptverantwortlich für das Unterrichtsgeschehen? Je nachdem welche Betrachtungsweise nun eingenommen wird, folgen daraus unterschiedliche Schlüsse für das Lehrerhandeln. Ich blicke nun im Abschnitt 4.2 auf die Forschungsgeschichte der Lehrer-Schüler-Beziehung zurück (Schweer, 2000). Es geht mir darum, einen Überblick über die geschichtliche Entwicklung der theoretischen Entwürfe zur Lehrer-Schüler-Beziehung zu erhalten. Dieser Überblick soll mir helfen, 3 Die Persönlichkeitspsychologie ist eine empirische Wissenschaft von den überdauernden verhaltensrelevanten individuellen Besonderheiten von Menschen innerhalb einer Population. Seite 11

12 Entscheidungen zu treffen, welchen Blickwinkel ich für meine eigene Forschungsarbeit einnehmen will Unidirektionale Modelle der Lehrer-Schüler-Interaktion Am Anfang der Forschung stehen unidirektionale Modelle, die entweder den Lehrer oder den Schüler als hauptverantwortlich für den Interaktionsprozess ansehen. Deshalb bezeichnet man diese Betrachtungsweise als einseitig, d. h. nur von einer Seite ausgehend. Im folgenden Abschnitt wird genauer auf den Lehrer als Initiator von Unterricht eingegangen. Der Lehrer als Initiator pädagogischer Bemühungen: Die Erziehungsforschung geht davon aus, dass jeder Erzieher einen situationsübergreifenden Erziehungsstil aufweist, also innerhalb der pädagogischen Beziehung über ein zeitlich konsistentes Verhaltensmuster verfügt. Diese Auffassung wurde vor allem durch Lewin und seinen Mitarbeitern geprägt und hat eine Vielzahl von Folgeuntersuchungen und eine erhöhte wissenschaftliche Beschäftigung mit Erziehungsstilen ausgelöst. In weiteren Untersuchungen wurden beobachtbare Verhaltensweisen von Erziehern erhoben und anschliessend auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede untersucht. So hat Ryans (1960) in einer empirischen Untersuchung das Lehrerverhalten bewerten lassen und es auf drei Dimensionen reduziert: freundliches versus distanziertes Verhalten, verantwortungsvolles bzw. steuerndes versus planloses Verhalten und anregendes versus langweiliges Verhalten. Das Verhalten eines Lehrers liess sich aufgrund der Ausprägung in diesen drei Dimensionen beschreiben und so konnte man Rückschlüsse auf seinen Unterrichtsstil ziehen. Im deutschsprachigen Raum haben Tausch & Tausch ebenfalls dimensionale Konzepte vorgelegt. Sie legten ihr Hauptaugenmerk auf die pädagogische Beziehung und wollten aufzeigen, wie erzieherisch Tätige grösstmögliche Erfolge hinsichtlich der Persönlichkeitsentwicklung der Zu-Erziehenden leisten können. Sie entwickelten die vier Dimensionen: Achtung Wärme Rücksichtsnahme vollständig einfühlendes Verstehen Echtheit Übereinstimmung Aufrichtigkeit förderliche nicht-dirigierende Einzeltätigkeiten Die Person des Erziehers steht eindeutig im Zentrum des Interesses Komplexe Modelle der Lehrer-Schüler-Interaktion Die Erkenntnis, dass das Wesen der Lehrer-Schüler-Beziehung aus komplexen Wechselwirkungen besteht, die sich einer einfachen Kategorisierung und einfachen Handlungsvorschlägen entziehen, hat sich in der wissenschaftlichen Forschung zunehmend durchgesetzt. Erste interaktionistische Annahmen In den interaktionistischen Vorstellungen zur Lehrer-Schüler-Interaktion steht nach wie vor der Lehrer als unabhängige Variable im Vordergrund des Interesses, allerdings werden Variablen auf Seiten des Schülers in die Analyse integriert. Einzelne Merkmale auf Seiten des Lernenden und des Lehrenden Seite 12

13 werden zueinander in Beziehung gesetzt, so dass Aussagen darüber getroffen werden können, welche Voraussetzungen auf Seiten des Lerners positiv oder negativ mit Variablen des Lehrenden und dessen Lehrstrategien einhergehen. Auf diese Weise lassen sich eine Vielzahl von Zusammenhängen aufzeigen, welche Verhaltensweisen eines Lehrers welche Effekte auf konkrete Schüler(-gruppen) haben. Von der Interaktion zur Transaktion Aus der interaktionistischen Betrachtungsweise ergeben sich folgende Fragen: Wodurch wird das Lehrerhandeln gesteuert? Nach welchen Kriterien wählt ein erfolgreicher Lehrer Unterrichtsstrategien aus? Was lässt Lehrer in erzieherischen Bemühungen scheitern? Genau diese Fragen stehen seit den 80er Jahren im Zentrum des Forschungsinteresses. Es geht also um die innerpsychischen Prozesse von Lehrern (und Schülern). Die allgemeine kognitive Wende in der Psychologie (Bandura, 1976) hat die Erforschung der Lehrer-Schüler-Interaktion beeinflusst. Für die Erforschung der Lehrerpersönlichkeit als eine zentrale Einflussgrösse auf die Lehrer-Schüler- Interaktion bedeutet dies, dass das Forschungsinteresse sich mit den Wahrnehmungs- und Denkprozessen von Lehrern beschäftigt (Was geht im Kopf des Lehrers vor?). Die Bedeutung kognitiver Prozesse für die Lehrer-Schüler-Interaktion hat Nickel bereits in seinem transaktionalen Modell (1976) aufgenommen. Das transaktionale Modell versucht die verschiedenen Ergebnisse der pädagogisch-psychologischen, sowie der sozial- und persönlichkeitspsychologischen Forschung zu integrieren. Abbildung 1 Transaktionales Modell der Lehrer-Schüler-Beziehung von Nickel (Schweer, 2000, S. 51) Das Modell umfasst drei Hauptkomponenten: 1. Intrapersonale Bedingungsvariablen 2. Soziokultureller Bezugsrahmen 3. Rückmeldeprozesse Seite 13

14 Lehrer und Schüler nehmen im Rahmen dieses Modells beide gleichermassen Einfluss auf den Interaktionsverlauf. Die Interaktion besteht aus einer permanenten wechselseitigen Verhaltenssteuerung. 1. Intrapersonale Bedingungsvariablen: Sie haben einen grossen Einfluss auf die Wahrnehmung und Verhaltenssteuerung der Lehrer- Schüler-Beziehung. Zu den intrapersonalen Bedingungsvariablen gehören: explizite Erwartungshaltungen und Einstellungen: überdauernde Überzeugungssysteme implizite Persönlichkeitstheorien: Vereinfachungen im Rahmen sozialer Wahrnehmungsprozesse dahingehend, dass Wahrnehmende von einer beobachtbaren Eigenschaft eines anderen (z.b. dessen Attraktivität) auf weitere vorhandene (aber der Wahrnehmung in keiner Weise zugängliche) Eigenschaften schliessen. implizite Führungstheorie: beinhalten individuelle Vorstellungen darüber, welche erzieherischen Massnahmen wann sinnvoll bzw. erforderlich sind. 2. Soziokultureller Bezugsrahmen: Das Lehrer- und Schülerverhalten ist weitgehend von den Faktoren des Soziokulturellen Bezugsrahmens bestimmt. Dazu gehören: soziale Lernvergangenheit gegenwärtige soziale Beziehungen und Erfahrungen objektive Einflüsse: Literatur, Massenmedien usw. Für Nickel sind Lehrer und Schüler aktive Partner am Interaktionsprozess. Es handelt sich hier im Grunde genommen um eine systemische Sichtweise. Es werden nicht nur Interaktionen zwischen den beteiligten Personen, sondern auch zwischen Person und Situation beschreib- und analysierbar. Lehrer unterscheiden sich in der Wahrnehmung und Beurteilung von Situationen und damit auch in ihrer Handlungsplanung. Zusätzlich unterscheiden sie sich auch in der Auswahl der von ihnen als sinnvoll erachteten pädagogischen Strategie. Situationsbeurteilungen sind immer auch mit Emotionen verbunden, die sich den rationalen Analysen entziehen. Objektiv identische Unterrichtssituationen lösen verschiedene emotionale Reaktionen unterschiedlicher Intensität aus. Emotionen und Kognitionen beeinflussen sich wechselseitig. Dies ist auch einer der zentralen Kritikpunkte an die rein kognitivistisch ausgerichteten Untersuchungen und Konzepte. Die Erhebung von Emotionen ist problematisch; Emotionen lassen sich in der Regel nur erfragen. Die Erforschung emotionaler Prozesse in Unterrichtssituationen ist jedoch noch ein offenes Feld. Die transaktionale Sichtweise (bekannt unter dem Begriff Interaktion ) ermöglicht die Analyse einer Vielzahl von bedeutsamen Variablen, die nicht nur die konkrete Interaktion lenken, sondern auch die aktuellen kognitiven emotionalen Prozesse in der entsprechenden Unterrichtssituation einbeziehen. Fazit Modelle zur Erfassung der Lehrer-Schüler-Beziehung: Die Befunde zeigen auf, wie komplex die Struktur der Lehrer-Schüler-Beziehung ist. Die pädagogische Psychologie liefert keine einfachen Antworten und Handlungsstrategien. Die alltagspsychologischen Vorstellungen der einfachen Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge müssen hinterfragt werden: Seite 14

15 eine unvoreingenommene so genannte objektive Wahrnehmung gibt es nicht. Das gilt in besonderer Weise für die soziale Wahrnehmung und vor allem für die interpersonale Wahrnehmung und damit für die Wahrnehmung des Schülerverhaltens durch den Lehrer und umgekehrt. Dies bedeutet für den einzelnen Lehrer, die eigenen Erwartungen und Einstellungen kritisch zu beleuchten und sie gegebenenfalls zu modifizieren. Er muss sich aber auch seines persönlichen (und teilweise begrenzten) Einflussbereichs auf die Schüler bewusst werden. Damit ein gewinnbringendes Lehren und Lernen gefördert werden kann, gilt es die wechselseitige Abhängigkeit von Lehrer und Schüler und die daraus resultierenden Probleme und Chancen konstruktiv umzusetzen. 4.3 Lehrerrolle Wer in pädagogischen Berufen arbeitet, wird unentwegt aufgefordert, anderen etwas zu geben: Aufmerksamkeit, Wissen, Verständnis, Einfühlungsvermögen (Brehmer, zit. nach Ulich, 1996, S. 92). Feiks & Krauss (2001) schreiben zum Begriff der Rolle : Bekannt ist der Begriff der Rolle als soziologischer Begriff erst seit Man geht davon aus, dass jeder Mensch im privaten und beruflichen Bereich ganz unterschiedliche Positionen mit jeweils spezifischem Status oder in spezifischer sozialer Rangordnung einnimmt. Die soziale Rolle selbst definiert sich durch die Erwartungen und Ansprüche, die an das Verhalten des Inhabers einer bestimmten Position im sozialen System gerichtet sind (S. 42). Die an die Rolle des Lehrers adressierten Ansprüche und Erwartungen sind sehr zahlreich und zum Teil widersprüchlich oder gar unvereinbar. Deshalb gilt der Beruf des Lehrers auch als besonders konfliktträchtig. Schüler erwarten vom Lehrer etwas anderes als Eltern, Kollegen, Schulleiter und Behörden. Dies führt zu Interrollenkonflikten (Konflikt zwischen zwei Rollen z. B Lernhelfer und Beurteiler). Ein grundsätzliches Dilemma besteht auch in den Aufgaben eines Lehrers: er fördert und selektiert, er berät und beurteilt oder er vertraut und kontrolliert. Solche in der Lehrerrolle liegenden Widersprüchlichkeiten und das notwendigerweise daraus folgende Handeln unter gebrochenen Intentionen machen die Intrarollenkonflikte (verschiedene Erwartungen an eine Rolle) des Berufes aus (Feiks & Krauss, 2001). Das Wort Rolle stammt ursprünglich aus dem Vokabular des Theaters. Der Lehrer muss in verschiedene Rollen schlüpfen, ist jedoch kein Schauspieler. Dietrich (1983) erklärt den wesentlichen Unterschied zwischen einem Schauspieler und Lehrer folgendermassen: Erziehung ist eine personale Begegnung, die authentisches Verhalten verlangt anstatt Schauspiel oder Ritual. Die persönliche Füllung der Lehrerrolle im Unterschied zu der des Schauspielers ist eine dringliche, erzieherische Forderung. Der Schauspieler kann ganz und gar in seiner Rolle aufgehen, der Lehrer braucht jedoch ein gewisses Mass an Rollendistanz, um seine Persönlichkeit mit den externen Ansprüchen zur Übereinstimmung zu bringen. Es ist wichtig, dass er sich mit seiner Berufsrolle auseinandersetzt und feinfühlig für die Konfliktfelder der Lehrerrolle wird. Der Lehrer muss lernen, konkurrierende oder gar widersprüchliche Rollenerwartungen auszugleichen oder aber mit den Widersprüchen zu leben. Jeder Lehrer sollte lernen seine Selbstrolle kreativ auszufüllen und die Rollenerwartungen ihrer Rollenpartner zu modellieren (Meyer zit. nach Feiks & Krauss, 2001, S. 42). In diesem Zitat zeigt Meyer auf, dass die Lehrerrolle nicht unveränderbar ist, sondern der Lehrer sie mitgestaltet. Nach dem interaktionistischen Ansatz, wie ihn Meyer vertritt, wird dem Lehrer ein Handlungsspielraum gewährt, innerhalb dessen sich die Rollenerwartungen und -zuweisungen der beteiligten Partner interpretieren, verändern und damit modellieren lassen. Der Lehrer selbst hat also die Chance, die heterogenen Rollenerwartungen und daraus folgenden Ansprüche auszubalancieren und seine eigene Seite 15

16 Selbstrolle aus pädagogischen Überlegungen zu entwickeln. Unter der pädagogischen Selbstrolle verstehen Hartley/Hartley (zit. nach Feiks & Krauss, 2001, S. 43) jene Eigenschaften und Verhaltensmuster, die ein Mensch im Hinblick auf eine bestimmte Situation parallel, aber auch unabhängig von den Rollenansprüchen anderer von sich erwartet. Hier spielen natürlich auch der persönliche Hintergrund des Lehrers, seine eigenen Ansprüche und sein Selbstbild eine wichtige Rolle. Meiner Meinung nach ist die ständige Auseinandersetzung mit der eigenen Person und der Rolle, die man in der Gesellschaft einnimmt, eine wichtige Voraussetzung, um die vielfältigen Herausforderungen im Lehrerberuf bewältigen zu können. Der Lehrerberuf ist ein Interaktionsberuf. Selbst bei der Vorbereitungs- und Korrekturarbeit ist diese Interaktionsdimension ständig und zumindest latent präsent: das Bild des betreffenden Schülers und die Beziehung zu ihm ist im Kopf und spielt eine wichtige Rolle (Ulich, 1996, S.109). In diesem Zusammenhang möchte ich auf Untersuchungen von Brophy & Good (1976) hinweisen, die den Zusammenhang zwischen Interaktionsmustern im Unterricht und Lehrererwartungen und Schulleistung darlegten. Sie stellten fest, dass die Erwartungshaltung und das Bekräftigungsverhalten des Lehrers einen direkten Einfluss auf das Interesse und die Mitarbeit von Schülern haben. Sie fügen jedoch noch hinzu, dass dieser Einfluss nur dann wirksam ist, wenn das Lehrerverhalten von den Schülern als echt also authentisch erlebt wird. Diese Erkenntnisse zeigen, wie sich Lehrererwartungen auf Schüler auswirken, d. h. der Lehrer muss sich seiner Wirkung bewusst sein. Er gibt die Erwartungen, die an ihn gestellt werden, an seine Schüler weiter. Ich möchte nochmals auf die verschiedenen Aufgaben des Lehrers eingehen und diejenigen herausstreichen, die als grösste Belastung wahrgenommen werden. Neben dem individuellen Empfinden jedes einzelnen Lehrers, lassen sich auch allgemeine Belastungsfaktoren feststellen. Der Arbeitsauftrag der Lehrer ist anspruchsvoll, sehr breit und nach oben offen. Im Rahmen des pädagogischen Erziehungs- und Bildungsauftrag hat der Lehrer die intellektuelle, affektive und soziale Entwicklung des Schülers zu fördern, und wo Lern- oder Verhaltensdefizite sichtbar werden, besondere Unterstützung anzubieten. Ulich (1996) sieht in den Lehrer-Tätigkeiten vier Kernprobleme. Es folgt eine Zusammenfassung dieser vier Kernprobleme: 1. Unterrichten ist eine einsame Tätigkeit: Lehrer stehen im Unterricht überwiegend alleine vor der Klasse. 2. Der soziale Status ist im Vergleich mit anderen akademischen Professionen ambivalent, weil die Arbeit in der Schule nur als teilprofessionell gelten kann. Lehrer verwalten sich anders als Ärzte und Richter nicht selbst, und ihre Fachkompetenz ist weniger anerkannt, ihr Expertenstatus nicht gesichert, weil sich auch Eltern in Erziehungsfragen kompetent fühlen. 3. Der Erfolg der Arbeit ist unsicher und schwer zu messen. 4. Die Arbeit der Lehrer entzieht sich weitgehend der Routine, weil die Schüler, Klassen und Situationen ständig wechseln. Die Tätigkeit ist überkomplex, weil sie ein gleichzeitiges Agieren auf drei Ebenen verlangt: Stoffvermittlung, Erziehung und Motivierung, sowie Steuerung von Gruppenprozessen. Reduziert man die vier Kernprobleme auf zwei, sind sicher die fehlenden sichtbaren Erfolge und die Grenzenlosigkeit der Ansprüche eine grosse Belastung für den Lehrer. Der Lehrer hat immer etwas zu tun, seine Arbeit ist nie zu Ende. In den zwei zusammengefassten Kernproblemen ist die Schwierigkeit der Abgrenzung angesprochen. Wie im Zitat am Anfang des Abschnittes beschrie- Seite 16

17 ben, steht im Lehrerberuf das Geben im Vordergrund. Wenn jedoch, aus der Sicht des Lehrers nur wenig zurückkommt, kann ein Gefühl der Leere und Resignation entstehen. Woher die Kraft nehmen, um seine Aufgaben täglich wieder mit neuem Elan anzugehen? Ulich (1996) führt Untersuchungen zur Berufszufriedenheit der Lehrer auf: Als Hauptquelle beruflicher Zufriedenheit oder Unzufriedenheit kristallisierte sich der alltägliche Umgang mit Schülern heraus. Was Lehrer belastet oder entlastet, entspringt zu einem grossen Teil der Lehrer-Schüler-Interaktion. Das folgende Zitat von Flaake (zit. nach Ulich, 1996, S. 229) führt diese Tatsache noch genauer aus: Die mit den Schülern verbundene Herausforderungen und Verunsicherungen sind deshalb so folgenreich für Lehrer, weil sie nicht nur abgrenzbare berufliche Kompetenzen betreffen, sondern ihre gesamte Person. Unterrichten bedeutet, sich auf Beziehungen zu den Schülern einzulassen, sich beispielsweise um Aufmerksamkeit und Sympathien zu bemühen und an Problemen und Entwicklungen einzelner Anteil zu nehmen. Diese persönliche Beteiligung macht die Lehrer zugleich verletzlich: Das Misslingen (wie auch Gelingen) von Unterricht trifft dann auch persönlich. Die Bedeutung der Lehrer-Schüler Interaktion kommt in diesem Zitat sehr deutlich zum Ausdruck. Der Lehrer kann also nur gewinnen, wenn er sich auf die Beziehung mit dem Schüler einlässt. Einlassen heisst, dass der Lehrer verstärkt die persönliche Begegnung mit dem Schüler sucht: Gespräche, Interesse für persönliche Belange, gemeinsame Erlebnisse, Äusserungen der Gefühle, Bekanntgabe der Erwartungen, Humor, Elternkontakte etc. Mit diesen Beziehungsangeboten schafft der Lehrer Voraussetzungen für seine eigene Berufszufriedenheit. Wichtig erscheint mir jedoch auch, dass die Grenzen der Lehrer-Schüler-Beziehung erkannt werden. Dazu schreibt Ulich (1996): Die institutionellen Anforderungen an Unterricht und Erziehung, besonders an die Wissensvermittlung und Leistungsbeurteilung, setzen dem Verhalten der Lehrer Grenzen, die sie auch bei grossem Engagement und strikter Schüler-Orientierung kaum überschreiten können. Solche Grenzen zu erkennen und zu akzeptieren kann dazu beitragen, die letztlich unvermeidlichen emotionalen Probleme in der Lehrer-Schüler-Beziehung zu bewältigen. Und noch einmal: Lehrer sollten sich nicht mit dem Anspruch überfordern, alle Schüler zu mögen und selbst von allen gemocht zu werden (S. 130). Zum Schluss dieses Abschnittes möchte ich noch auf das Berufsethos des Lehrers zu sprechen kommen. Meiner Meinung nach ist dieser Begriff für die Beschreibung des persönlichen und professionell-pädagogischen Lehrerhandelns sinnvoll. Giesecke (zit. nach Ulich, 1996, S.38) formuliert das Berufsethos des Lehrers knapp und konkret: Er soll etwas können (fachliches Wissen), soll es gut beibringen können (didaktische Fähigkeiten) und im Übrigen nett sein (Achtung der Schüler und individuelles Eingehen auf sie). Fazit Lehrerrolle: An die Rolle des Lehrers werden unterschiedliche Ansprüche und Erwartungen geknüpft. Sie sind sehr zahlreich und zum Teil widersprüchlich oder gar unvereinbar. Dies macht den Lehrerberuf sehr konfliktanfällig. Die Auseinandersetzung mit seiner Berufsrolle und den darin enthaltenen widersprüchlichen Aufgaben, ist ein wichtiger Schritt, für die kreative Gestaltung seiner Selbstrolle. Der Lehrer ist also nicht nur Rollenträger, sondern bringt sich aktiv mit seiner eigenen Person ein. Der Lehrerberuf ist ein Interaktionsberuf (Schüler, Eltern, Kollegen, Behörden). Die Zufriedenheit des Seite 17

18 Lehrers hängt stark davon ab, wie seine pädagogische Arbeit mit Schülern gelingt, Freude macht und befriedigt. Bei seinem Engagement in der Beziehung zum Schüler, muss der Lehrer jedoch die unüberwindlichen Grenzen, die dieser asymmetrischen Beziehung gesetzt sind, akzeptieren. Der Lehrer macht dem Schüler immer wieder Beziehungsangebote, überlässt jedoch dem Schüler die Entscheidung, ob er darauf eingehen will. Dies bedeutet, dass der Lehrer sich darauf einstellen muss, dass ein sichtbarer Erfolg nicht alleine von ihm abhängt. Er muss lernen, dass das Gelingen von Unterrichten nicht von seiner Person, sondern noch von vielen anderen Faktoren abhängig ist. 4.4 Lehrerverhalten aus der Schülerperspektive Schülerperspektive Sechsundneunzig Prozent der Menschen, welche in der Schule miteinander umgehen, sind Schüler. Für sie wird Schule veranstaltet, für sie findet Unterricht statt, sie sollen erzogen werden (Petillon, 1987, S.1). Petillon (1987) weist darauf hin, dass wir trotz des zahlenmässigen Übergewichts der Schüler in der Schule noch sehr wenig über ihn wissen. In diesem Abschnitt geht es um die Schülerperspektive wie sie Petillon (1987) darstellt. Lehrer gehen im Alltag ständig mit Schülerperspektiven um. Jede Unterrichtsvorbereitung, jede Leistungskontrolle, jeder persönliche Kontakt, jede selbstkritische Frage nach Folgen ihres pädagogischen Handelns etc. erfordert einen Rollenwechsel (in die Haut des Schülers schlüpfen). Lehrer sind jedoch bei diesem Rollenwechsel auf Interpretationen angewiesen. Nicht die Wirklichkeit, sondern die Interpretation der Wirklichkeit durch eine eigene Vorstellung, ein eigenes 'Bild', bildet den Rahmen, in dem der Lehrer seine Entscheidung trifft (Petillon, 1987, S. 4). Es ist für Lehrer sehr schwierig, die Perspektive einzelner Schüler einzunehmen. Der Umgang mit Schülergruppen macht es notwendig, die Komplexität des Wahrnehmungsvorganges zu reduzieren. So kann es zu schematischen Vorstellungen kommen, die der Orientierung des Lehrers dienen. Lehrer und Schüler beurteilen die Einstellung von Schülern zur Schule oder das schulische Geschehen unterschiedlich, entsprechend ihren Alltagstheorien. Für den Lehrer ist es notwendig, dem Schüler mit einem hohen Mass an Bereitschaft zu begegnen, die eigene Wahrnehmungsperspektiven und Situationsdefinitionen sowie auch die Muster und Regeln ihres Entstehens reflexiv zu erfassen und die des Partners ansatzweise nachzuvollziehen. In Dialogen mit dem Schüler können Entwürfe von Schülerperspektiven dem Lehrer als Grundlage dafür dienen, eigene Vorstellungen zurechtzurücken. Aus einer solchen Konfrontation mit der Adressatenperspektive kann der Lehrer lernen, die eigene berufliche Praxis besser zu begreifen und gezielt zu verändern, wenn er seinen Schulalltag versuchsweise aus einer anderen Perspektive betrachtet Schulische Umwelt des Schülers: Unter Umwelt versteht Bloom (Bloom, zit. nach Petillon, 1987, S. 21) die Bedingungen, Einflüsse und äusseren Reize, die auf Menschen einwirken. Dies können psychische, soziale aber auch intellektuelle Einflüsse und Bedingungen sein. Er vergleicht Umwelt mit einem Netzwerk von Einflüssen und Faktoren, das den Menschen umgibt und auf ihn einwirkt. Umwelt ist eine formende und stärkende Kraft. Der Schüler versucht seine Umwelt zu verstehen und sich in Bezug auf diese Umwelt zu definieren und einzuordnen. Er ist immer und fortwährend darauf bedacht, diese Umgebung zu organisieren, ihr Seite 18

19 Bedeutung zuzuweisen und seinen eigenen Platz in der Umgebung, die er strukturiert hat, zu bewerten. Petillon (1987) stellt ein System, in dem das Erfahrungsfeld Schule in seiner Vielfalt und Komplexität überschaubar gemacht wird, vor. Es ermöglicht eine übersichtliche und umfassende Zusammenfassung schulischer Erfahrungsbereiche. Im innerschulischen Bereich sind drei zentrale Aspekte zu nennen, die das Erfahrungsfeld eines Schülers repräsentieren: die Schüler-Lehrer-Interaktion, die Interaktion mit einzelnen Mitschülern, die Mitgliedschaft in der Schülergruppe. Diese Aspekte bilden ein System, das durch wechselseitige Bezüge gekennzeichnet ist. Abbildung 2: Schematische Darstellung des innerschulischen Erfahrungsfeldes (Petillon, 1987, S.23) Fazit schulische Umwelt des Schülers Ein Netzwerk von Einflüssen und Faktoren wirken auf den Schüler ein. Sie bilden seine Umwelt, die er zu verstehen versucht, in der er sich organisiert und sich einen eigenen Platz zuweist. Im Erfahrungsfeld Schule sind für den Schüler die Interaktion zum Lehrer und zu den einzelnen Mitschülern und die Zugehörigkeit zu einer Schülergruppe von grosser Bedeutung. Im Folgenden werde ich auf das Schülerhandeln in einem formellen, institutionellen Erfahrungsfeld eingehen und den Bereich der Schüler-Lehrer-Interaktion genauer beschreiben Schülerhandeln in einem formellen, institutionellen Erfahrungsfeld Ein zentrales Kennzeichen des formellen, institutionellen Erfahrungsfeldes ist die Auseinandersetzung des Schülers mit schulischen Normen. Der Schüler wird in der Schule mit Anweisungen konfrontiert, die ihm bestimmte Verhaltensweisen vorschreiben bzw. nahe legen (Verteilung der Fächer, Stoffinhalte, Einstellung der Arbeit bei Klingelzeichen etc.). Wenn der abgesteckte Raum, zulässiger Verhal- Seite 19

20 tensweisen vom Schüler beachtet oder verlassen wird, erfolgen Belohnung oder Bestrafung. Durch das Setzen von Normen können Interaktionen nach verbindlichen Spielregeln ablaufen, da eine erwartbare Regelmässigkeit in den Reaktionen der Interaktionspartner gewährleistet ist. Einen zweiten bedeutsamen Aspekt neben dem Umgang mit schulischen Normen, bilden die Leistungsanforderungen, die an den Schüler herangetragen werden. Die Erfüllung von Leistungsansprüchen ist eng mit der Beachtung schulischer Spielregeln verknüpft. In einem jahrelangen Prozess der Leistungsforderung, Leistungserbringung und der Leistungsprüfung erwerben sich die Schüler fundamentale Arbeitstugenden (Pünktlichkeit, Ordnung, Anstand, Identifizierung mit Leistungsanforderungen). Es besteht jedoch die Gefahr, dass ein Teil der Schüler in eine Verhaltensroutine verfällt oder Taktiken entwickelt, um Regeln zu unterlaufen. Diese unterschiedlichen Handlungsweisen der Schüler können als Techniken der Schulalltagsbewältigung oder Problemlöseversuche interpretiert werden. Beispiele für problemlösende Handlungsstrategien sind: Störverhalten oder Abschalten als Reaktion auf Langeweile oder Überforderung und Schulschwänzen als Reaktion auf Misserfolge. Schülerhandlungen, welche weniger eine Reaktion auf schulalltägliche Probleme darstellen, sondern darauf gerichtet sind, Bedürfnisse nach Persönlichkeitsentfaltung in der Schule einzulösen, können als Formen der Aneignung von Schule durch den Schüler verstanden werden. Schüler verbringen einen grossen Teil der Zeit in der Schule und versuchen, sie sich als Teil ihrer Lebenswelt anzueignen zum Beispiel durch Umdefinition der Unterrichtssituation zur Kommunikationsund Spielsituation, Bemalen von Wänden oder Arbeitstischen. Die erworbenen Verhaltensrepertoires aus ausserschulischen Sozialisationsfeldern wie Familie oder Jugendgruppe, spielen hier eine grosse Rolle. In der folgenden Abbildung (Petillon, 1987, S. 68) wird der Komplex der Handlungsbereiche des Schülers vorgestellt. Die Handlungsbereiche beeinflussen und überlappen sich gegenseitig. Abbildung 3: Komplex der Handlungsbereiche des Schülers in einem formell-institutionellen Erfahrungsfeld (Petillon, 1987, S. 68) Ich fasse die Zusammenhänge von jeweils zwei Teilbereichen kurz zusammen. Die Beziehungen sind in der Klammer mit den entsprechenden Nummern angegeben. Seite 20

21 Unterricht und Normen (1 2): Der Unterricht hat neben der Vermittlung von Wissen auch die Funktion, der Aneignung von schulischen Normen. Der Erwerb solcher Spielregeln fördert das Zurechtkommen in Unterrichtssituationen. Gleichzeitig müssen die Schüler lernen, persönliche Bedürfnisse zurückzustellen. Unterricht und Leistung (1 3): Unterrichtsinhalte werden von den Schülern in hohem Masse unter dem Aspekt Prüfungsstoff wahrgenommen. Erfolge im Leistungsbereich fördern gleichzeitig auch das Interesse an schulischem Wissen. Normen und Leistung (2 3): Schulische Karrieren hängen unter anderem auch davon ab, ob Schüler bereit sind, schulische Normen einzuhalten. Unterricht und Lehrer (1 4): Die Art und Weise, wie Lehrer mit Schülern umgehen, ist ausschlaggebend, wie Schüler den Unterricht erleben und werten. Dabei ist der Beziehungsaspekt bedeutsamer als der Inhaltsaspekt. Normen und Lehrer (2 4): Der Lehrer vermittelt schulische Normen. Er definiert gewünschtes Schülerverhalten, spricht Sanktionen aus und bewertet über Rückmeldungen die Angemessenheit von Schülerreaktionen. Leistung und Lehrer (3 4): Der Lehrer als Bewerter des Schülers verfügt über Machtpotential, das ihm die Möglichkeit gibt, Kontakte mit einzelnen Schülern in seinem Sinne zu beeinflussen. Fazit institutionelles Erfahrungsfeld Der Schüler wird in der Schule mit schulischen Normen konfrontiert. In der Auseinandersetzung mit den schulischen Normen und Anforderungen entwickelt er unterschiedliche Handlungsstrategien. Diese beeinflussen den Verlauf seiner Schulkarriere. Der Lehrer ist Vermittler dieser Normen und lässt sie im Unterricht einfliessen. Er definiert das zulässige Verhalten und sorgt für dessen Einhaltung. Als Bewerter des Schülers erhält er zusätzliche Einflussmöglichkeiten (Macht) auf den Schüler. Die Art und Weise, wie der Lehrer mit dem Schüler umgeht, trägt wesentlich dazu bei, wie der Schüler die Schule erlebt Lehrer-Schüler-Beziehung Der Kontakt zum Lehrer ist für den Schüler von grosser Bedeutung. Ich beschreibe im Folgenden einzelne Teilaspekte dieser Interaktion: Erwartungen des Schülers Wahrnehmung des Lehrers Handlungsentwürfe für Kontakte mit dem Lehrer Wechselseitiger Prozess Sozialemotionale Anteile Seite 21