Alltagsintegrierte Sprachbildung und Beobachtung im Elementarbereich

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1 Vortrag auf der Auftaktveranstaltung in Bielefeld am Alltagsintegrierte Sprachbildung und Beobachtung im Elementarbereich Warum die Neuausrichtung? Studienergebnisse belegen, dass die Sprachförderung der vergangenen Jahre meist ohne Wirksamkeitsnachweis geblieben ist: Punktuell eingesetzte Programme führen zur Unterbrechung des Kindergartenalltags und isolieren Sprachförderung und Bildungsprozesse voneinander (DBL, 2008) Grundlegende Aspekte der Sprachentwicklung (z.b. Sprechfreude, Dialogfähigkeit, Umgang mit Verständnisschwierigkeiten) wurden vernachlässigt Die Sprachförderung, die als reines Funktionstraining umgesetzt wurde, hat keine Vermittlung notwendiger kognitiver Einsichten in den Aufbau von Sprache vermittelt (DBL, 2008; Wolf, Stanat & Wendt, 2011) Die Neuausrichtung verfolgt das Ziel, den defizitorientierten Blick auf Sprache aufzugeben. Die Sprachbildung hat nun eine stärker kompetenzorientierte Ausrichtung. Damit das breite Spektrum der kindlichen Sprach- und Kommunikationsmittel berücksichtigt werden kann, sollen die pädagogischen Fachkräfte für die alltagsbasierten, authentischen Erlebnisse, die zum Sprechen verlocken, sensibilisiert werden. (EVAS, 2007; EkoS, 2011) Neuausrichtung (2014/2015) Die alltagsintegrierte Sprachbildung und Beobachtung soll dazu beitragen, alle Kinder unabhängig von Herkunft und sozialen Rahmenbedingungen in ihrer sprachlichen Bildung zu unterstützen, um ihnen den Zugang zu Bildung und gesellschaftlicher Teilhabe zu gewährleisten. In allen Kindertageseinrichtungen soll die Qualität des sprachlichen Angebots für alle Kinder bis zur Vollendung des sechsten Lebensjahres gesichert und verbessert werden. Nichts von dem, was die moderne Forschung zeigt, ist einer guten pädagogischen Fachkraft inhaltlich neu. Der Erkenntnisfortschritt besteht vielmehr darin, dass man inzwischen besser zeigen kann, warum das funktioniert, was ein guter Pädagoge tut (Roth in: Caspary, 2012, S. 9). Das Konzept der Alltagsintegrierten Sprachbildung wurde aus der Praxis aufgenommen und bildungspolitisch definiert. In der Veröffentlichung Alltagsintegrierte Sprachbildung und Beobachtung im Elementarbereich für das Land Nordrhein-Westfalen (2014) hat das Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport Grundlagen formuliert, die die Neuausrichtung beschreiben. Diese umfassen schwerpunktmäßig die Themen alltagsintegrierte Sprachbildung, prozessbegleitende Beobachtung und Dokumentation sowie nachhaltige Qualifizierung. 1

2 Bildungsverständnis Einhergehend mit der Neuausrichtung der Sprachbildung sollte auch auf das zugrundeliegende Bildungsverständnis eingegangen werden. Bildung wird als ganzheitlicher, konstruktiver Prozess angesehen, der vom Kind aus gestaltet wird und die Körperlichkeit des Kindes berücksichtigt. Über die körpereigenen Sinne nimmt das Kind seine Umwelt wahr. Durch Bewegung und Handlung interagiert es mit seiner Umwelt. Bewegung ist die natürlichste und elementarste Ausdrucksform von Kindern. Um sich mitteilen und verständigen zu können, stehen dem Kind unterschiedliche Kommunikationsmöglichkeiten zur Verfügung verbale und nonverbale. Bewegung und Sprache sind zwei zentrale Dimensionen der kindlichen Persönlichkeitsentwicklung, die zwar in ihrer Entwicklung getrennt voneinander betrachtet werden können, die sich jedoch gleichzeitig in Abhängigkeit voneinander entfalten und sich gegenseitig beeinflussen (Zimmer, 2005, S. 22). Gerade mehrsprachig aufwachsende Kinder können auf ihren bereits vorhandenen sprachunabhängigen Bewegungskompetenzen aufbauen und durch diese einen leichteren Zugang zur deutschen Sprache erlangen. Sprachbildung Sprachförderung Sprachtherapie Abbildung 1: (modifiziert nach Wolf, Felbrich, Stanat & Wendt, 2011) Sprachbildung stellt ein durchgängiges Prinzip im Kindergartenalltag dar, das sich durch den pädagogischen Alltag zieht. Sie erfolgt alltagsintegriert, aber trotzdem gezielt (Bildung durch Sprache und Schrift (BISS), 2012). Die pädagogischen Fachkräfte haben die Aufgabe eine sprachanregende Umwelt bereitzustellen. Sie sollten sich ihrer Rolle als wichtiges Sprachvorbild für die Kinder bewusst sein und mit ihrem Angebot alle Kinder der Gruppe bzw. Einrichtung erreichen. Alltagsintegrierte Sprachbildung = inklusive Sprachbildung Erreicht alle Kinder der Einrichtung von Beginn an Zieht sich in natürlicher Weise durch den pädagogischen Alltag 2

3 Umfasst alle Sprachbereiche Nutzt vielfältige Sprachanlässe (z.b. in Bewegungslandschaften, im Spiel, beim Vorlesen und Bilderbuchbetrachten) Ist nicht festgelegt auf vorgegebene Materialien und feste Zeiten Sieht pädagogische Fachkräfte als Sprachvorbild Bezieht die Eltern aktiv ein Berücksichtigt auch die Interaktion zwischen den Kindern Entwicklungs- und prozessbegleitende Beobachtung Relevante Sprachkompetenzen werden nicht in künstlich herbeigeführten Situationen (punktuelle Testverfahren) erhoben, sondern in realen Alltagssituationen beobachtet und dokumentiert. Für eine Sprachbildung, die sich an den Ressourcen eines Kindes orientiert, sind seine intraindividuellen Entwicklungsschritte von Bedeutung. Verbindlich einzusetzende Verfahren Die strukturierten Beobachtungsverfahren erlauben eine gezielte Beobachtung der Sprachentwicklung, sie sind wissenschaftlich begründet und empirisch abgesichert. Beobachtung Kinder unter drei Jahren Liseb (Literacy und Sprachentwicklung beobachten) DJI Sprachliche Bildung und Förderung für Kinder unter Drei BaSiK (Begleitende alltagsintegrierte Sprachentwicklungsbeobachtung in Kindertageseinrichtungen) Beobachtung Kinder über drei Jahren Sismik (Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen) Seldak (Sprachentwicklung und Literacy bei deutschsprachig aufwachsen den Kindern) BaSiK (Begleitende alltagsintegrierte Sprachentwicklungsbeobachtung in Kindertageseinrichtungen) Eines dieser Verfahren ist verbindlich einmal im Jahr einzusetzen ( 13b Abs. 1/ 13c Abs. 2 KiBiZ). (MFKJKS, 2014, S. 13) Nachhaltige Qualifizierung Die isolierten und zeitlich terminierten Programme zur Förderung einzelner sprachlicher Kompetenzen der Kinder rücken zugunsten einer angemessenen Qualifizierung professioneller Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte in den Hintergrund. Diese Qualifizierungsmaßnahmen sollen die Sprachbildungskompetenz der Fachkräfte unterstützen (Tracy, Thoma, Michel & Ofner, 2014). Damit die alltagsintegrierte Sprachbildung nicht beliebig und zufallsbedingt bleibt, ist eine auf Beobachtungen ausgerichtete gezielte Anregung der pädagogischen Fachkräfte entscheidend. Die Qualität der Anregungen, die auch vom sprachförderlichen Verhalten der pädagogischen Fachkraft und der Anwendung von Sprachbildungsstrategien abhängt, gilt es weiterzuentwickeln: Die pädagogische Qualität der Kita sowie die Qualität der Erzieher-Kind-Interaktion im päd. Alltag beeinflusst die (Sprach-) entwicklung von Kindern (Sylva et al. (EPPE-Studie), 2003) Sprachentwicklungsunterschiede von bis zu einem Jahr können dadurch erklärt werden (Tietze, 1998; Fried, 2011) 3

4 Dadurch wird deutlich welche Bedeutung den pädagogischen Fachkräften zukommt. Das Personal ist die größte Ressource von Kitas. Mit ihren Qualifikationen, Haltungen und Handlungen nehmen sie einen bedeutenden Einfluss auf die Erreichung der jeweiligen pädagogischen Ziele (Böttcher et al., 2012). Die Sprachbildungskompetenz der pädagogischen Fachkräfte hat einen hohen Stellenwert. Ihr Wissen über Sprachentwicklung und -begleitung, ihr Repertoire an Spielen und zur Gestaltung von Interaktionen und nicht zuletzt ihre sprachförderliche Haltung sind wichtiger als die Umsetzung eines der zahlreichen Programme zur Sprachförderung. Studien belegen, dass das Engagement und die (Sprech-)Freude der Fachkräfte ausschlaggebender für die Wirkung der Sprachbildung und -förderung sind, als die Wahl des Trainingsprogramms. Sprachbildungskompetenz im Team Sprachbildung und Sprachförderung sind nicht nur Aufgabe einzelner spezieller Fachkräfte in der Kindertagesstätte. Vielmehr wird es Aufgabe des gesamten Teams sein, die sprachliche Bildung aller Kinder im Sinne einer Querschnittsaufgabe im Alltag zu unterstützen. Bewusste Gespräche in Teams (mindestens 2-mal im Monat) von Kindertageseinrichtungen über Sprachförderkonzepte und deren Möglichkeiten wirkte sich positiv auf die Sprachentwicklung der Kinder aus. Ebenso erreichten Kinder in Kindertageseinrichtungen, die Wert auf Teamfortbildungen legten, eine günstigere Entwicklung im Sprachstand auf (Micheel, Niedig, Ratermann & Stöbe-Blossey, 2013). Literatur Bildung durch Sprache und Schrift (BISS) (2012). Expertise Bildung durch Sprache und Schrift (BISS). Bund- Länder-Initiative zur Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Leseförderung [Online]. Verfügbar unter: Böttcher, W., Kanning, P. & Pahlke, M. (2012). Personalmanagement. In W. von Böttcher & J. N. Dicke (Hrsg.), Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online, Fachgebiet Bildungsorganisation Bildungsplanung Bildungsrecht. Weinheim: Juta. [Online]. Verfügbar unter: Caspary, R. (2012): Lernen und Gehirn: Der Weg zu einer neuen Pädagogik. Freiburg: Herder. Deutscher Bundesverband für Logopädie (2008). Sprachstandserhebung - Sprachförderung dbl Positionspapier (August 2008). [Online] Verfügbar unter: Fried, L. (2011): Sprachförderstrategien in Kindergartengruppen Einschätzungen und Ergebnisse mit DO-RESI. Empirische Pädagogik, 25 (4), S Micheel, B., Niedig, I., Ratermann, M. & Stöbe-Blossey, S. (2013). Sprachförderung im Elementarbereich Evaluationsstudie. Abteilung Bildung und Erziehung im Strukturwandel (BEST) am Institut Arbeit und Qualifikation (IAQ) der Universität Duisburg-Essen (Hrsg.). [Online] Verfügbar unter: bericht.pdf 4

5 Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2014). Alltagsintegrierte Sprachbildung und Beobachtung im Elementarbereich Grundlagen für Nordrhein- Westfalen. [Online] Verfügbar unter: Roos, J., Polotzek, S. & Schöler, H. (2009). Wissenschaftliche Begleitung der Sprachfördermaßnahmen im Programm `Sag mal was - Unmittelbare und längerfristige Wirkungen von Sprachförderungen in Mannheim und Heidelberg. Abschlussbericht. EVAS Evaluationsstudie zur Sprachförderung von Vorschulkindern. Heidelberg: Pädagogische Hochschule Heidelberg. Sylva, K. et al. (2003). The Effective Provision of Pre-School Education Project. Findings from the Preschool Period. London: Institute of Education. University London. Tietze, W. (1998) (Hrsg.). Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied: Luchterhand. Tracy, R., Thoma, D., Michel, M., & Ofner, D. (2014). SprachKoPF: Sprachliche Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte. In Bundesministerium für Bildung und Forschung (Ed.), Bildungsforschung Herausforderungen und Perspektiven Berlin: BMBF. S Wolf, K.M., Felbrich, A., Stanat, P. & Wendt, W. (2011). Evaluation der kompensatorischen Sprachförderung in Brandenburger Kindertagesstätten. In S. Roux & G. Kammermeyer (Hrsg.), Sprachförderung im Blickpunkt. Empirische Pädagogik, 25(4), S Wolf, M., Stanat, P. & Wendt, W. (2011). EkoS Evaluation der kompensatorischen Sprachförderung. Abschlussbericht. [Online] Verfügbar unter: [ ]. Zimmer, R. (2005). Bewegung und Sprache. Verknüpfung des Entwicklungs- und Bildungsbereichs Bewegung mit der sprachlichen Förderung in Kindertagesstätten. Expertise DJI, München. Sophie Reppenhorst Wissenschaftliche Mitarbeiterin Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung Mail: sophie.reppenhorst@nifbe.de Tel.: 0541/