Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg. Abteilung Ausbildung

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1 Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg Abteilung Ausbildung Wirkungsvolle Unterrichtseinstiege - Analyse und Reflexion durchgeführter Einstiege anhand von Entwicklungsportfolio-Auszügen Hausarbeit im Rahmen der zweiten Staatsexamensprüfung für das Lehramt an der Primarstufe und der Sekundarstufe I eingereicht von Sonja Lindemann betreut von Herrn Dr. Christofer Seyd Zweitkorrektor: Herr Dirk Witt März 2011

2 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung Theoretischer Hintergrund Begriffsklärung Der informierende Unterrichtseinstieg Der problemorientierte Unterrichtseinstieg Eingrenzung des Themas Meine Entwicklungsarbeit Das LIA - Portfolio als Reflexionsinstrument in meiner Ausbildung Problemanalyse Wahrnehmung des fragwürdigen Unterrichtsstils Fragestellung und Hypothesenbildung Mein Weg zum Entwicklungsziel Erwartete Effekte und Indikatoren Mein Entwicklungsverlauf Planung der Implementierung Durchführung im Unterricht und Reflexionen Auswertung der Indikatoren Mein Entwicklungsstand Diskussion Ausblick Literaturverzeichnis Anhang

3 1. Einleitung Ich trage gewiss keine Frösche nach Athen, wenn ich behaupte, dass wir zum Glück immer noch nicht wissen, welches beim Unterrichten der richtige Weg nach Rom ist. Aber es freut mich, dass wir heute eine viel größere Auswahl an Wegen haben und jeder sich die Wege aussuchen kann, die seinen Füßen am besten schmecken. (Grell/Grell 2010, S.12) Diese Staatsexamensarbeit handelt von meinem persönlichen Weg zu einem wirkungsvollen und gelungenen Unterrichtseinstieg, der sich im Laufe meines Referendariats auf Grundlage meiner Portfolioarbeit herauskristallisiert hat. Dabei habe ich mir zum Ziel gesetzt, meine größte Schwierigkeit zu einer Stärke zu machen. Man muss davon ausgehen, dass es sich um einen individuellen Zugang zu dem Thema handelt, also nicht auf jede andere schulische Ausgangslage, jeden anderen Lehrer 1 oder auf alle anderen Fächer übertragbar ist. Es zeigt meine Strategie, wie ich meine eigenen Kompetenzen eingesetzt habe, um einen möglichst großen Erfolg des Stundenbeginns im Unterricht zu erreichen. Das Portfolio in der Lehrerausbildung war mir dabei eine große Hilfe. Der Umgang damit wird als eine effektive Reflexionshilfe fortlaufend thematisiert. Meine studierten Fächer sind Chemie und Geschichte/Politik. Es wird beschrieben, dass für Fächer wie diese, die in einer Lerngruppe lediglich zwei Unterrichtsstunden pro Woche umfassen, der Unterrichtsbeginn etwas Besonderes ist und für mich eine Herausforderung war. Zunächst werden grundlegende theoretische Informationen, auf die sich meine Entwicklungsarbeit stützt, dargelegt. Dabei definiere ich den Begriff Unterrichtseinstieg und wann dieser in der Literatur als wirkungsvoll deklariert wird. Es werden wissenschaftliche Positionen geschildert, die von zwei unterschiedlichen Wirkungen von Einstiegen ausgehen und die kontrovers sowie für meine Arbeit grundlegend sind. Danach wird beschrieben, wie meine Entwicklungsarbeit auch mithilfe des Portfolios verlief. Es wird dargestellt, von welchen falschen Annahmen und Missverständnissen ich ausging und weshalb Stundenanfänge zunächst misslungen sind und wie sich dies auf den weiteren Unterrichtsverlauf negativ auswirkte. Schließlich wurde mir bewusst, wodurch diese Probleme entstanden und ich entwickelte Ideen - später fundiert auf Grundlage der Theorie - wie sich diese beheben ließen. Dann reflektierte ich diese mit den vorgegebenen Instrumenten des Portfolios. Im fünften Kapitel dieser Arbeit werden die Fragestellung und 1 Angesprochene Personen, die sowohl weiblichen als auch männlichen Geschlechts sein können, werden in dieser Arbeit durchgehend entweder nach dem männlichen Geschlecht benannt (z.b. Schüler ) oder geschlechtsneutral bezeichnet (z.b. Lehrkraft ). 3

4 die Hypothesen formuliert. Daraufhin werden die methodischen Vorgehensweisen sowie Materialien und Medien des Unterrichts zur Implementierung eines für mich gelungenen Einstiegs und der Auswertung zur Erfassung der zuvor überlegten erwarteten Effekte und Indikatoren desselben zur Erreichung des Entwicklungsziels erläutert. Schließlich stelle ich die Ergebnisse meiner Entwicklung dar, diskutiere die aufgestellten Hypothesen und bewerte meinen derzeitigen Entwicklungsstand. Abschließend gebe ich einen kurzen Ausblick. 2. Theoretischer Hintergrund Ziel dieses Kapitels ist es, die didaktischen und wissenschaftlichen Theorien darzustellen, die mich während meiner Entwicklungsarbeit im Unterricht geleitet haben und die ich schließlich bezogen auf meine individuellen Kompetenzen und auf eine für mich zufriedenstellende Umsetzung in der Schulpraxis auf Tauglichkeit überprüft habe. 2.1 Begriffsklärung Allgemein kann man den Begriff Unterrichtseinstieg als eigenständige didaktische Phase verstehen, deren inhaltliche Ausgestaltung und Zielsetzung durchaus variieren kann. Meyer (1987, S. 121) gliedert den methodischen Grundrhythmus schulischer institutionalisierter Lehre in Einstieg, Erarbeitung und Ergebnissicherung. Greving/Paradies (1996, S. 17) erläutern, dass in der begrifflichen Bezeichnung Einstieg schon die Eigenständigkeit der Phase deutlich werde und diese Phase des Unterrichts dadurch didaktische Eigenständigkeit bekäme. Die didaktischen Funktionen dieser Einstiege müssen einer Bestimmung unterworfen werden und diese wiederum könnten aber nicht direkt beobachtet werden, sondern wären Gegenstand unserer deutenden Interpretation. So könne ein bestimmter Einstieg immer mehrere Funktionen in unterschiedlicher Gewichtung gleichzeitig erfüllen. Nach Unruh/Petersen (2006, S. 47) legt der Lehrer in den ersten Minuten den Grundstein für den Verlauf der Stunde. Unterrichtseinstiege erfüllen also didaktische Zwecke, die wirkungsvoll sein sollen. Wirkungsvoll ist ein Unterrichtseinstieg dann, wenn dieser durch Anwendung verschiedener Methoden didaktische Kriterien erfüllt und der jeweils angestrebten Zielsetzung entspricht. Interesse wecken, Aufmerksamkeit erzeugen, die Schüler erreichen, erst einmal Ruhe herstellen mit Unterrichtseinstiegen soll viel geleistet werden (Drews, 1999, S. 6). Gerade mit Unterrichtseinstiegen ist immer ein schwieriger Balanceakt zwischen Absicht und Ergebnis verbunden (Drews, 1999, S.7). Thömmes (2005, S. 11) generalisiert dieses Problem, dass nicht jede Methode zu jedem Lehrer und auch nicht zu jeder Klasse passe. Dabei gibt es eine Vielzahl an methodischen Möglichkeiten und Varianten die Anfangsphase des Unterrichts zu gestalten. Exemplarisch sollen einige für diese Arbeit grundlegende Einstiegsvarianten skizziert und deren 4

5 Funktionsbestimmungen und didaktischen Kriterien (Meyer, 1987, S.122 ff.) dargestellt werden. Allen Erläuterungen ist gemein, dass im Wesentlichen zwei verschiedene Bereiche des Einstiegs oder des Stundenbeginns beschrieben und voneinander abgegrenzt werden. Diese nenne ich Eröffnung der Unterrichtstunde und themenbezogene Unterrichtseinstiege. Die Eröffnung der Stunde beinhaltet die Aussagen oder Handlungen des Lehrers, nachdem er den Klassenraum betreten hat und steht noch in keinem Zusammenhang mit dem Unterrichtsinhalt. Für Unruh/Petersen (2006, S. 48 f.) gäbe es zum Einstieg in eine Stunde nichts Wichtigeres, als Kontakt zu seinen Schülern herzustellen. Dabei hieße Kontakt herstellen zunächst, die Schüler aufmerksam zu beobachten, ihnen zuzuhören und so zu signalisieren: Ich interessiere mich für Euch!. Es solle eine gute Lernlaune hergestellt werden, denn wer desinteressiert, lustlos oder den Schüler sogar mit einer negativen Erwartungshaltung begegnet, habe nicht die geringste Chance, seine Schüler zu erreichen und echtes Lernen in Gang zu setzen. Dabei sehen Unruh/Petersen (2006), dass es nicht immer einfach ist, stets fröhlich und inspirierend auf seine Schüler zu wirken und bieten daher Möglichkeiten an, was man tun könne, um Lernlaune zu schaffen. Beispielhaft schlagen sie vor, die Frage des Tages zu stellen, ein Spiel anzubieten, einen aktuellen Hit hören zu lassen usw. Grell/Grell (2010, S.117) nennen dies das Auslösen positiver reziproker Affekte und dies bedeutet bildlich so viel wie wie man in den Wald hineinruft, so tönt es zurück, nämlich reziprok. Auch sie schlagen ein Handlungsrepertoire vor, das sich ein Lehrer aneignen sollte, um eine angenehme Lernatmosphäre zu schaffen (zum Beispiel einen Witz erzählen oder eine kleine Anekdote parat haben). Meyer (1986) und Greving/Paradies (1996, S. 26 f.) bezeichnen diese Phase als Stundeneröffnungsrituale, die aus immer wiederkehrenden und daher sofort verständlichen, verkürzten und ritualisierten Handlungen bestehen, die vielfach in symbolischen Andeutungen mit Aufforderungscharakter verdichtet sind. Sie nennen für diese Rituale Beispiele wie Begrüßen, Konzentrationsübungen oder Ratespiele. Es handelt sich also um eine Vorphase vor dem Beginn der eigentlichen fachlichen Arbeit. Der Lehrer komme noch nicht sofort zur Sache. Wirkungsvoll und damit funktional werden diese Vorphasen, wenn sie Ruhe und Konzentration für das Kommende schaffen und einen disziplinären Charakter besitzen. Dieses erreiche man, wenn die Schüler wissen, was auf sie durch einen ritualisierten Stundenbeginn zukommt. Thömmes (2005) nennt diese Phase den Bereich der Beziehungsebene (Schüler-Schüler; Lehrer-Schüler), das Ankommen oder Warm-Up und bietet zahlreiche Ideen (zum Beispiel Zungenbrecher, Stimmungsbarometer, Schreien oder Blitzlicht ), um ein angenehmes, angstfreies und/oder entspanntes Lernklima zu schaffen, denn der Erfolg des Unterrichts hänge entscheidend davon ab. 5

6 Themenbezogene Unterrichtseinstiege beziehen sich auf das Unterrichtsfach sowie dessen Inhalt und werden oft als eigentliche Unterrichtseinstiege bezeichnet. Hierbei ist zu differenzieren in Unterrichtseinstiege in eine neue Unterrichtseinheit oder in Stundenanfänge innerhalb einer Einheit mit einem neuen Unterthema. Darüber hinaus gibt es Stundenanfänge, die an ein Thema der vorangegangenen Stunde anknüpfen. Diese findet man bei Greving/Paradies (1996, S. 30) als Übungen zum stofflichen Aufwärmen und bedeuten grob das Wiederholen von Unterrichtsstoff durch z.b. Hausaufgabenkontrolle oder Vorlesen eines Protokolls. Nach Meyer (1986, S. 122 ff.) ist der Unterrichtseinstieg dazu da, den Schülern den Einstieg in ein neues Thema bzw. eine neue Lernaufgabe zu erschließen. Der Einstieg hat dabei nicht nur eine kognitive, sondern auch eine affektive (= auf Gefühle, Einstellungen und Werthaltungen bezogene) und manchmal auch eine psychomotorische (= auf Verbindung von Kopf- und Handarbeit zielende) Dimension. Neben diesen Funktionsbestimmungen entwickelte Meyer (1986, S. 125 ff.) fünf didaktische Kriterien, die man daher der Planung und Beurteilung von Unterrichtseinstiegen zugrunde legen kann: 1. Der Einstieg soll den Schülern einen Orientierungsrahmen vermitteln. (Sicherung einer Verbindlichkeit der gemeinsamen Arbeit) 2. Der Einstieg soll in zentrale Aspekte des neuen Themas einführen. 3. Der Einstieg soll an das Vorverständnis der Schüler anknüpfen. (Lebensweltbezug) 4. Der Einstieg soll die Schüler disziplinieren. (Die Schüler sollen Neugier und dadurch eine sachbezogene Arbeitshaltung entwickeln.) 5. Der Einstieg soll den Schülern möglichst oft einen handelnden Umgang mit dem Thema erlauben. Der Unterrichtseinstieg nach Meyer (1987, S. 130) soll grundlegend zur Reduktion von Komplexität dienen und damit ein Thema für Schüler und Lehrer griffig und bearbeitbar machen. Die Methoden, die zur Erfüllung der Kriterien dienen können, hat Meyer (1987) auf einer didaktischen Landkarte (Greving/Paradies, 1996, S. 22 f.) dargestellt (siehe Anhang A), die einen Überblick über die Vielfältigkeit der verschiedenen Varianten des Einstiegs gibt. Die Zielsetzungen der verschieden Methoden lassen sich dabei zusammenfassend unterscheiden. Ein Einstieg kann die Schüler über den Inhalt der Stunde informieren und einen Orientierungsrahmen bieten oder motivieren und eine Fragehaltung zu dem Thema (einen problemorientierten Umgang mit dem Thema) bei den Schülern auslösen. Beide 6

7 Zielsetzungen resultieren aus unterschiedlichen Annahmen, die in der Didaktik kontrovers diskutiert werden: Kann man Schüler motivieren oder nicht? 2.2 Der informierende Unterrichtseinstieg Unruh/Petersen (2006, S. 48) halten die traditionellen Wege des Einstiegs für kontraproduktiv. Eine klassische Motivationsphase signalisiere dem Schüler: Das, worum es hier eigentlich gehen soll, ist unangenehm, lästig und schwierig. Auch die klassische Erarbeitungsphase als Einstieg beruhe auf einem Gerücht, dass die Schüler quasi selbst herausfinden, was sie lernen sollen. Diese eigne sich nur dann, wenn sie dazu auch wirklich in der Lage sind. Oft sei es aber so, dass es zu Ratesituationen käme und es nur noch um die Frage ginge: Worauf will der Lehrer eigentlich hinaus und warum sagt er es uns nicht einfach?. Man solle den Schülern im Einstieg sagen und visualisieren, worum es im Unterricht geht, also ein Stundenprogramm veröffentlichen und das Stundenthema als eine echte Frage formulieren (zum Beispiel nicht Thema: Vulkane, sondern: Warum brechen Vulkane aus? ). Diese Frage würde sich wie ein roter Faden durch die Unterrichtsstunde ziehen und deren Beantwortung wäre das Ziel. Grell/Grell (2010, S. 59 ff.) wenden sich gegen die Tradition des Erarbeitungsmusters und sind der Auffassung, dass man den Schülern lieber zunächst etwas beibringen soll und sie dann ausfragen kann, anstatt sie zuerst auszufragen und ihnen dann nichts beizubringen. Außerdem nehmen sie an, dass wir andere Menschen nicht motivieren können, sondern sich jeder Mensch selbst motiviert (Grell/Grell 2010, S. 151). Gerichtet gegen diesen Verführungsunterricht (vgl. Kapitel 2.3) entstand das Rezept des informierenden Unterrichtseinstiegs, dessen Funktion es sei, den Schülern die Ziele und den Plan der Stunde transparent zu machen. Die Schüler bekommen so die Chance, Stellung zu nehmen und sich bewusst mit der Lernarbeit zu identifizieren oder sich zu distanzieren. Dadurch, dass der Lehrer seine Absichten so präzise wie möglich verdeutlicht, sollen die Schüler sich durch das Erkennen, wozu sie die Arbeit leisten sollen, selbst motivieren. Die Transparenz besteht darin, den Schülern zu erläutern, was sie lernen, wie sie es lernen, warum und wozu sie es lernen sollen. Eine besondere Form dieses Einstiegstyps, den ich hier einordne, ist der, welcher nicht nur über Ziele und den Ablauf einer Unterrichtsstunde informiert, sondern über eine gesamte Unterrichtseinheit. Dabei stellt der Lehrer zu Beginn den gesamten sogenannten advance organizer bzw. Verlaufsplan vor (Schneider, 2008, S. 10). Es ist eine Art Vorstrukturierung des Stoffes und wird in den folgenden Stunden immer wieder als wiederholender 7

8 Unterrichtseinstieg genutzt. Der advance organizer soll den Schülern ermöglichen, ein übergeordnetes Konzept zu bilden. 2.3 Der problemorientierte Unterrichtseinstieg Der Geschichtsdidaktiker Schneider (2008) kritisiert die Auffassung von Grell/Grell, dass das bloße Informieren über den Lerngegenstand ausreiche. Einstiege sollen nach seiner Auffassung mehr können, als nur ein kognitiver Zugangsweg zum Inhalt der Stunde zu sein. So sollen in der Eingangsphase immer auch die Gefühle und Stimmungen, Werthaltungen, Voreinstellungen und Vorurteile der Schüler angesprochen und berücksichtigt werden. Dadurch, dass den Schülern die Möglichkeit gegeben wird, sich emotional mit einem Sachverhalt auseinanderzusetzen, werden sie sich auch intrinsisch motivieren können und neugierig auf den Unterricht (vgl. Schneider, 2008, S. 24 f.). Deshalb sei es nötig, Einstiegsfiguren regelrecht zu inszenieren. Dafür gibt Schneider (2008, S. 25) eine Reihe von Beispielen wie u.a. Verfremdung durch Rollenspiel, Polarisierung durch Streitgespräche oder die Schüler zu provozieren, beispielsweise durch umstrittene Wahlkampfslogans. Diese Art des Einstiegs, bei dem der Unterrichtsgegenstand spannend aufbereitet wird, nenne ich zusammenfassend den problemorientierten Unterrichtseinstieg, wie es auch in der Literatur zu finden ist. Es gibt einen reichlichen Fundus an Methoden, diesen durchzuführen. Eine umfassende Übersicht bietet hier erneut die didaktische Landkarte von Meyer (vgl. Anhang A). 2.4 Eingrenzung des Themas Unter anderem mithilfe dieses Repertoires an Theorien und Methodenvorschlägen entstand im Laufe meiner Entwicklung meine persönliche auf mich zugeschnittene Definition und Theorie für einen wirkungsvollen Unterrichtseinstieg. Es soll nicht darum gehen, bestimmte aus der Fülle von zum Beispiel Meyer (1986, S.137 ff.) oder Thömmes (S. 2005, 32 ff.) vorgeschlagenen Methoden eines Einstiegs zu reflektieren, sondern die für mich geeignetste Strukturierung eines Unterrichtseinstiegs und die wesentlichen Punkte, die ein Einstieg beinhalten sollte, darzustellen. Dabei habe ich mich exemplarisch einiger Methoden bedient und ausprobiert. Ziel soll es sein, meinen gesamten Prozess darzustellen und schließlich meinen jetzigen Entwicklungsstand wissenschaftsbezogen zu positionieren. 8

9 3. Meine Entwicklungsarbeit In diesem Abschnitt wird beschrieben, wie ich meine Entwicklungsarbeit in Bezug auf Stundeneinstiege vorgenommen und wie ich das LIA-Portfolio dafür genutzt habe. Zeitlich erstreckt sich die Dokumentation auf die gesamte Kernphase meines Referendariats (Februar 2010 bis Februar 2011). Ich habe Hospitationsprotokolle mit entsprechenden Teilen der Stundenentwürfe aus diesem Zeitraum in chronologischer Reihenfolge ausgewertet und stelle ausgewählte zum einen den theoretischen Grundlagen gegenüber und berichte zum anderen, wie die jeweiligen Stundeneinstiege wirkten, was ich daraus für mich gewonnen und wie ich mit den Erkenntnissen weitergearbeitet habe. Abschriften der Protokolle befinden sich im Anhang C. Ich gliedere meine Arbeit mit dem Portfolio in drei Teile. Zunächst habe ich das Problem analysiert. Diese Phase erstreckt sich über die gesamte Kernphase 1, was gleichbedeutend ist mit der ersten Hälfte des untersuchten Zeitraumes. Die Problemanalyse mündet in dem zweiten Teil - der Wahrnehmung meines fragwürdigen Unterrichtsstils - zum Zeitpunkt des Zwischenstandgesprächs, aus der ich Hypothesen für das Gelingen der Einstiegsphase des Unterrichts abgeleitet habe. Zu diesem Zweck habe ich eine Unterrichtseinheit konzipiert, die ich kurz zusammen mit den Bedingungsfeldern des Unterrichts erläutere. Im dritten Teil, der Reflexionsphase, habe ich dann die Methoden in dieser überprüft und mit meinen Hypothesen abgeglichen, indem ich die zuvor von mir überlegten Indikatoren für einen wirkungsvollen Einstieg ausgewertet habe. Im Verlaufe meines Entwicklungsprozesses, der in dieser Arbeit mit der 1. Lehrprobe endet, wird beschrieben, wie ich durch Anwendung der verschiedenen Methoden die für mich wirkungsvollste Einstiegsstruktur gefunden habe. 3.1 Das LIA - Portfolio als Reflexionsinstrument in meiner Ausbildung Das LIA-Portfolio habe ich bereits in der Startphase meines Referendariats begonnen und umfassend geführt. Die Handreichung des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg (2009) gibt für den Umgang mit diesem ausführliche Anregungen. Die dort beschriebenen Methoden dienen dieser Arbeit als Basis (Anhang B Matrix und Reflexionszirkel des Portfolios). In diese Sammelmappe, die meine Entwicklung dokumentiert, habe ich in kurzer Zeit eine Vielzahl von Materialien abgelegt. Diese habe ich kategorial geordnet. Beispielhaft seien hier Unterrichtsbeobachtungsprotokolle, Fotos, Notizen über Gespräche, Reflexionsprotokolle und Unterrichtsmaterialen, die ich verwendet habe sowie Literatur genannt. Es hat sich schnell gezeigt, dass meine größte Schwierigkeit in der Kategorie der Planung und Durchführung der Stundenanfangsphase liegt, woraus dann wiederum Probleme für die folgenden Unterrichtsstunden resultierten. 9

10 Ich beschränke mich hier auf Einträge des dialogischen Portfolios, die ich dann weiter auf wesentliche und aussagekräftige Etappen zur Erreichung des Entwicklungsziels reduziert habe. Dem Anhang ist deshalb auch nur das hier verwendete Material des Portfolios zu entnehmen. 4. Problemanalyse Mein Referendariat begann mit der Erkenntnis, dass sich meine während des Studiums entwickelten Erwartungen von Unterricht in der Praxis nur ansatzweise wiederfanden. Insbesondere waren mir die Möglichkeiten für wirkungsvolle Stundeneinstiege und die Konsequenzen von nicht vorhandenen oder schlecht vorbereiteten Einstiegen nicht bekannt. Als zusammenfassende Darstellung meiner Schwierigkeit sollen zunächst Auszüge meiner Stundenauswertungen der Hospitationen der Kernphase 1 stehen, damit der Zusammenhang des Problems deutlich erkennbar wird. Fragwürdig und hinderlich für das Lernen in allen bis dahin besuchten Stunden verschiedener Lerngruppen (Klasse 2 bis 8) war (vgl. Anhang C): : Stundenbeginn: Lehrervortrag/Unterrichtsgespräch reduzieren, auf Kernaussagen beschränken : Hinführung zum Thema zu knapp erläutern, warum das Thema jetzt sinnvoll ist; Erwartungen der Schüler beachten : Sachlicher/informativer Einstieg nach Grell für eine Grundschulklasse im Fach Geschichte/Gesellschaft eher ungeeignet - Stundenfrage/Inhalt in eine Geschichte/Erzählung einbetten, in einen Kontext setzen; Emotionen der Schüler ansprechen; Neugier nicht vorwegnehmen (Fragestellung mit den Schülern entwickeln, z.b. mit einem Rätsel beginnen) : Es wurde nur auf das Wie, aber nicht genau auf das Was eingegangen. Mir war es bis dahin nicht gelungen, mir meine Missverständnisse bewusst zu machen, diese dann auf die fragwürdigen Punkte zu beziehen, alles wiederum auf einen Nenner zu bringen und dadurch meinen Unterricht gewinnbringend zu verbessern. Ich ging fest davon aus, dass es sinnvoll wäre, möglichst am Anfang der Stunde wenig zu sagen und keinen Frontalunterricht oder Lehrervortrag mehr in den Unterricht zu integrieren (Konsequenz vom ) und die Schüler sofort arbeiten zu lassen, weil sie sich viele Informationen die in einer Problematisierung keine sind nicht merken könnten. Da ich allgemein annahm, dass Phasen des lehrerzentrierten oder gar Frontalunterrichts überholt seien und die Schüler möglichst alles allein herausfinden und bearbeiten sollten, begannen meine Stunden direkt entweder mit dem Arbeitsauftrag in eine handlungsorientierte Erarbeitungsphase oder mit 10

11 einem Unterrichtsgespräch zu einer von mir gestellten Frage, die die Schüler in der Regel nicht beantworten konnten. Zu diesem Zeitpunkt waren mir die Theorien von Grell/Grell und Unruh/Petersen noch nicht bekannt, die genau vor diesen Unterrichtsmethoden warnen. So verzichtete ich von da an gänzlich auf den Einstieg, bis auf das Vorlesen des Stundenprogramms, das ich in jeder Stunde an die Tafel schrieb und welches auch dem Zweck der Transparenz dienlich war (vgl. Anhang C). Ich war überzeugt davon, dass durch das Anschreiben und Nennen der Stundenfrage die Schüler genug Informationen über das Was? in der Stunde bekämen. Außerdem ging ich davon aus, dass Konsens darüber herrsche, dass es den informierenden Einstieg geben sollte, der dann aber wiederrum nicht kombinierbar wäre mit einer Phase der Problematisierung, da dadurch die Einstiegsphase zu lang würde. Außerdem zweifelte ich an mir und meiner Phantasie, mir einen treffenden und spannenden Einstieg zu den Stunden überlegen zu können und hielt mich fest an den teilweisen Vorgaben, also das Was und das Wie, des informierenden Einstiegs, der mir Sicherheit gab, mich nicht vor den Schülern zu blamieren, da ich davon ausging, keine Geschichten erzählen zu können. Ferner hatte ich die Befürchtung, dass man durch einen zu spannenden Einstieg nur schwer zum eigentlichen Thema der Stunde kommen oder die Erarbeitungsphase dadurch langweilig wirken könnte. Ich habe vielmehr den Fokus auf die Vermittlung des vorbereiteten Lerninhalts gelegt und dabei auch die Bedeutung der Interaktion mit den Schülern am Stundenanfang nicht erkannt. Mit diesen Annahmen gestaltete ich den Unterricht in der Kernphase 1. Die negativen Konsequenzen, die daraus für den Unterrichtsverlauf resultierten, waren vielfältig. Dadurch, dass ich den Frontalunterricht vermeiden wollte, fehlte den Schülern bei der Durchführung des informierenden Unterrichtseinstieg nicht nur das genaue Was?, sondern vor allem das Wozu? und Warum?. Die Lernziele blieben den Schülern verschlossen, so dass auch in der Feedbackphase des Unterrichts nicht darauf Bezug genommen werden konnte. Ein sofortiges Nennen des Arbeitsauftrages führte dazu, dass es den Schülern schwer fiel, in den Lerngegenstand einzusteigen, da sie sich nicht so schnell an das vor einer Woche unterrichtete Thema erinnern konnten, ohne das vorher Unterrichtete zu wiederholen oder zu problematisieren. Offene Fragestellungen zu unbekannten Lerngegenständen (zum Beispiel Was weißt du über Ritter? ) führten zu einer diffusen Situation, bei der die Phantasien der Schüler zeitlich nur schwer einzufangen waren. Dabei wurden auch von Seiten der Schüler fehlerhafte Annahmen geäußert, die teilweise aufgrund der Vielfalt der Äußerungen nicht vollständig korrigiert werden konnten. Somit war diese Methode für mich nicht geeignet, Wissen zu vermitteln und Kompetenzen zu erweitern. 11

12 Das Einführen der den Schülern bislang unbekannten Methode, die Stundenfrage (zum Beispiel Wie wurde man zum Ritter? ) zu visualisieren, führte zunächst zu der Situation, dass es direkt Schülermeldungen dazu gab, die ich unterbinden musste. Nach wiederholter Erklärung, dass die Frage dazu dient, erst im Laufe der Stunde beantwortet zu werden, verstanden die Schüler den Ablauf und akzeptierten diesen Teil des ritualisierten und informierenden Einstiegs. Anstelle einer Stundenfrage verwendete ich auch ab und zu Aufforderungssätze (wie zum Beispiel Wir erforschen die Natur im Frühling! ), die von den Schülern sofort akzeptiert wurden. Wegen der guten Akzeptanz blieb ich bei dieser Methode. Durch das konsequente Fehlen der Problematisierungsphase in meinem Unterricht, sprach ich bei den Schülern keine Emotionen an. Außerdem entwickelten sie keine Neugier auf das folgende Thema. Sie konnten den behandelten Gegenstand nur schwer in ihre eigene Welt integrieren und dessen Nutzen verstehen. Der Lebensweltbezug fehlte. Weiter nahm ich den Schülern die Gelegenheit, Fragen in Bezug auf den Unterrichtsgegenstand zu stellen. Somit fehlte mir ohne Anwendung der Problematisierungsphase die notwendige Schülerorientierung. Ferner konnten die Schüler das Stundenthema nicht in den Gesamtzusammenhang der Unterrichtseinheit einordnen. Die Schüler machten durch eindeutige Bemerkungen (zum Beispiel Wozu soll das gut sein? oder Da habe ich keine Lust zu! ) deutlich, dass ihnen der Bezug zum Thema fehlte und sie nicht motiviert waren, dem Unterricht zu folgen oder Arbeitsaufträgen nachzukommen. Ich führe dieses im Nachhinein auf das Fehlen der gesamten Einstiegsphase zurück. Auf Störungen, die zum Beispiel aus Streits zwischen den Schülern resultierten, bin ich nach Beginn der Stunde nicht eingegangen. Somit waren die Schüler mit ihren Gedanken und Problemen abgelenkt und nicht aufnahmebereit für den Unterricht. Dadurch, dass die wichtigen Anliegen der Schüler in der Stundeneröffnung nicht behoben wurden und ich mich fest an meinen Unterrichtsvorbereitungen hielt, zogen sich die Störungen unterschwellig weit in die Stunde hinein. Ich versuchte das Problem bereits durch einen Lösungsansatz zu beheben, wobei ich für den eigentlichen Unterrichtseinstieg das Stundenprogramm und die Stundenfrage beibehielt. Ich habe nach Kenntnis der Vorschläge für einen effektiven Stundeneinstieg bzw. einer effektiven Stundeneröffnung von Unruh/Petersen (2006, S. 48 f.) Schülerfragen gesammelt, von denen ich in den nächsten Stunden jeweils eine am Anfang beantwortete, die aber mit dem eigentlichen Unterrichtsgegenstand nichts zu tun hatten, um eine wie sie es ausdrücken, gute Lernlaune zu schaffen. Diese nannte ich wie es die Autoren vorschlagen Frage des Tages. Derartige Fragen waren zum Beispiel: Wie lang können Haare 12

13 werden?, Wie groß ist der größte Mensch der Welt?, Wer hat das Flugzeug erfunden?. Von dieser Methode bin ich nach einigen Stunden wieder abgerückt, da die Fragen zwar von den Schülern stammten und insofern Neugier erzeugten, ich selbst aber das Gefühl entwickelte, mit einem Lehrervortrag in die Stunde einzusteigen. Auch fühlten sich einige Schüler dadurch benachteiligt, dass ihre Frage nicht zuerst beantwortet wurde. Dies wurde durch einen Schülerfragebogen zu der Frage Was gefällt dir nicht an meinem Unterricht? deutlich. Außerdem nahm die Vielzahl der Fragestellungen der Schüler kein Ende und sie stellten in den Stunden immer neue Fragen. Dadurch wurde die effektive Lernzeit deutlich geringer, was ich mir bei einer zweistündigen Wochenstundenanzahl pro Lerngruppe nicht leisten konnte, da sonst die Lernziele nicht zu erreichen waren. Durch das Abbrechen des Unterrichtsgesprächs zur Frage des Tages waren die Schüler nicht für den Hauptteil der Stunde motiviert sondern enttäuscht, dass die Frage des Tages nicht weiter besprochen werden konnte. Damit gestaltete sich das Hinführen zum eigentlichen Unterrichtsinhalt durch die vorrangige Wissbegier zur Beantwortung der Frage des Tages immer schwieriger. Somit ist diese Methode für mich ein kontraproduktiver Einstieg. Ein weiterer Versuch war, zu einer Unterrichtseinheit zum Thema Hamburger Verkehrsverbund (HVV) die Frage des Tages zum Ausflugsziel des Tages umzubenennen. Dabei sollten die Schüler am jeweiligen Stundenanfang den Weg mit öffentlichen Verkehrsmitteln zu einer Sehenswürdigkeit in Hamburg auf dem HVV-Plan suchen. Dies hat sehr gut funktioniert und diese Stundeneröffnung harmonierte gut mit dem Übergang zum eigentlichen Unterrichtsthema, ohne dass die Schüler enttäuscht waren. Sehr positiv wahrgenommen habe ich zudem, dass alle Schüler beteiligt waren. Daraus ziehe ich für mich den Schluss, dass eine Frage des Tages nur Sinn macht, wenn sie thematisch zum weiteren Unterrichtsinhalt passt. Ich habe darüber hinaus erkannt, dass diese Art der Stundeneröffnung für mich mit meiner Fächerkombination nur in seltenen Fällen optimal anwendbar wäre. Ich gestaltete also zu diesem Zeitpunkt weiterhin meinen Unterricht ohne effektive Unterrichtseinstiege und hatte aufgrund der noch vorherrschenden Missverständnisse, wie zum Beispiel das in der Universität postulierte gänzliche Vermeiden des Frontalunterrichts, keinen Weg gefunden, mein wirkliches Problem sowie die Konsequenzen, die daraus für den Unterricht resultierten, zu erkennen. 4.1 Wahrnehmung des fragwürdigen Unterrichtsstils Ein Fachseminarleiter brachte es dann in der Kleingruppenhospitation (KGH) vom auf den Punkt: Die Probleme liegen bei Ihnen immer am Einstieg: Die Problemorientierung 13

14 fehlt. Man hat das Gefühl, man kommt an und schon ist man mitten in der Stunde. Das ist mir auch schon das letzte Mal aufgefallen. Das ist Ihre offene Wunde! Diese Rückmeldung zeigte mir mein eigentliches Problem. Dies nahm ich zum Anlass, meine zuvor entwickelten Unterrichtseinstiege genau zu reflektieren und kam zu dem Schluss, dass tatsächlich und ausgelöst durch falsche Annahmen genau in diesem Bereich meine Schwierigkeit begründet lag. Daraufhin habe ich mich intensiv mit dem Thema wirkungsvolle Unterrichtseinstiege beschäftigt, weil mir endlich klar wurde, dass diese auch den weiteren Verlauf der Unterrichtsstunden maßgeblich beeinflussen. 5. Fragestellung und Hypothesenbildung Für eine strukturierte Herangehensweise, die in meiner Entwicklungsphase festgellten Defizite zu beheben, habe ich mir folgende zwei Fragen gestellt: 1. Wie kann ich Unterrichtsstunden wirkungsvoll beginnen und wie will ich das konkret umsetzen? 2. Gibt es allgemeingültige Kriterien, die ich für mich zur Planung wirkungsvoller Unterrichtseinstiege verwenden kann? Auf der Grundlage der Problemanalyse und des Wissenschaftsbezugs habe ich dann meine Schlussfolgerungen gezogen und daraus vier Hypothesen abgeleitet: 1. Die Stundeneröffnung muss kurz und stark ritualisiert sein. 2. Ein advance organizer bietet einen optimalen Orientierungsrahmen. 3. Ein problemorientierter Teil sollte enthalten sein. 4. Der informierende Einstieg muss erweitert werden. Anhand der Hypothesen wurden daraufhin Unterrichtseinstiege konzipiert, um festzustellen, ob sie tatsächlich wirkungsvoll sind. Im folgenden Kapitel lege ich Indikatoren für meine Definition von wirkungsvolle Unterrichtseinstiegen fest, die sich im Laufe meiner Entwicklung gebildet haben. 6. Mein Weg zum Entwicklungsziel Um zu einer für mich geeigneten Definition vor der Planung und Implementierung von wirkungsvollen Unterrichtseinstiegen zu gelangen, habe ich von der im Fachseminar Gesellschaft vermittelten sogenannten Kopfstandmethode Gebrauch gemacht. Konkret habe ich mir also zunächst überlegt, wann Unterrichtseinstiege wirkungslos sind, um anschließend im Umkehrschluss festlegen zu können, wann sie wirkungsvoll sind. 14

15 Ein Unterrichtseinstieg wird wirkungslos, wenn er - fehlt, - keinen Bezug zum Stundenthema oder zum vermittelten Stoff hat, - nicht zu meinem Typ passt und somit nicht zu meinem Wohlbefinden beiträgt, - die Lerngruppe nicht berücksichtigt, - Störungen nicht aufgreift, - schon alle Informationen liefert, - mit ungeeigneten Medien unterstützt wird, - nicht oder schlecht organisiert ist, - die Schüler nicht neugierig macht und somit die Eigenmotivation nicht fördert, - zu lang ist und/oder - keine klare Zielsetzung determiniert. In konsequenter Anwendung der Kopfstandmethode muss also für einen wirkungsvollen Unterrichtseinstieg für mich gelten, dass er - vorhanden sein muss, - Unterrichtsthemen bezogen ist, - authentisch ist und somit zu mir passt sowie mein Wohlbefinden steigert, - die Schüler mit einbezieht, - auf Störungen Rücksicht nimmt, - nichts vorwegnimmt und nicht zu tief in den Stoff eindringt, - medial stimmig unterstützt wird, - gut vorbereitet ist, - die Eigenmotivation aktiviert und neugierig macht, - zeitlich angemessen ist und - lernzielorientiert ist. Diese Definition berücksichtigt noch nicht den Wissenschaftsbezug sondern resultiert allein aus meinen bis dahin einschlägig gemachten Erfahrungen und gewonnenen Erkenntnissen. Aus dem Subjektbezug, dem Praxisbezug und dem später erarbeiteten Wissenschaftsbezug (vgl. Anhang B Matrix des Portfolios) habe ich daraufhin aus der Definition für wirkungsvolle Unterrichtseinstiege Indikatoren und erwartete Effekte für den Unterricht abgeleitet, mit denen man den Grad der Wirkung überprüfen kann und die ich zur Reflexion genutzt habe. 15

16 6.1 Erwartete Effekte und Indikatoren Abgeleitet aus der Definition und den aufgestellten Hypothesen für einen wirkungsvollen Unterrichtseinstieg habe ich mir überlegt, welche Effekte aus einem gelungenen Umsetzen der geeigneten Methoden zu erwarten sind und welche Indikatoren ich dafür auswerten kann. Dabei teilte ich den Einstieg in die drei von mir festgelegten Phasen ein. Für die Stundeneröffnung, den problemorientierten Einstieg und den informierenden Einstieg habe ich jeweils die erwarteten Effekte festgelegt, die ich dann nach den tatsächlichen Stundenverläufen durch Auswertung von Indikatoren überprüft habe. Bei der Stundeneröffnung, die ich stark ritualisiert durchführen wollte, war der erwartete Effekt, dass die Schüler aufmerksam sind. Als Indikator habe ich dafür festgelegt, ob der Unterricht von Störungen belastet wurde oder nicht. Für die Phase des problemorientierten Einstiegs, in der ich den Beginn eines Spannungsbogens über die gesamte Stunde plante, war der erwartete Effekt, dass die Schüler neugierig auf den Lerngegenstand werden. Der Indikator dafür war das Maß der Bereitschaft der Schüler, in der Erarbeitungsphase das Problem zu lösen. Weiter hielt ich fest, ob ich im Rückschluss auf die problemorientierte Fragestellung in der Sicherungsphase einen entsprechenden Lernerfolg diagnostizieren konnte. Im informierenden Einstieg erwartete ich, dass die Schüler den Sinn des zu lernenden Stoffes für sich erkannten. Der Indikator dafür war das Fehlen von Fragen nach dem Nutzen oder sonstige Beschwerden der Schüler, die in diese Richtung gingen. Durch das Transparentmachen der Lernziele erwartete ich eine gelungene Feedbackphase am Ende der Stunde, die ich an den Begründungen zur eventuellen Zielerreichung erkannte. Als übergeordnete Indikatoren legte ich dann noch die zeitliche Inanspruchnahme und den Grad meines Wohlbefindens für die jeweilige Einstiegsphase fest. 7. Mein Entwicklungsverlauf Nachdem nun mein Problem erkannt war und ich mich in die Theorie stärker eingelesen hatte, plante ich eine multiperspektivische Unterrichtseinheit im Fach Gesellschaft mit dem Thema Berufe im Wandel der Zeit, mit der ich die Wirkung der von mir entwickelten Unterrichtseinstiege überprüfte. Diese Unterrichtseinheit führte ich mit zwei Stunden in der Woche in einer lebhaften 5. Starterprimarschulklasse (I-Klasse) mit 17 Schülern durch, die sich in zehn Jungen und sieben Mädchen aufteilten und die alle einen Migrationshintergrund aufwiesen. 16

17 7.1. Planung der Implementierung Meine Gedanken über die Grobziele der Unterrichtseinheit habe ich auf einem advance organizer (vgl. Anhang D) festgehalten, um für die Schüler und für mich einen Orientierungsrahmen zu schaffen, den ich plante, in jeder Unterrichtsstunde dieser Einheit als wiederholenden Einstieg zu verwenden. Um die Stundeneröffnung zu ritualisieren, entschied ich mich für das Abspielen einer Aufräummusik, die ich auch als Phasentrenner benutzen wollte. Ich plante, dieses beruhigende Lied in jeder Stunde zu wiederholen. Damit sich das Ritual verstärkte, bat ich mein Team, dass diese Musik auch in den anderen Fächern am Stundenanfang gespielt werden möge. Die eigentliche Begrüßung sollte erst erfolgen, wenn alle Schüler ruhig auf ihren Plätzen sitzen. Mit der Absicht, durch den Teil des informierenden Einstiegs nicht schon zu viel vom eigentlichen Thema vorweg zu nehmen, plante ich den Einschub von problemorientierten Phasen ein, bei denen das Tafelbild noch verdeckt bleiben sollte. Die Schüler würden ansonsten bereits die Inhalte der Stunde und deren Ziele zur Kenntnis nehmen, womit die Neugier, auf das, was sie in der Problematisierung eventuell erst herausfinden sollten, beeinträchtigt werden könnte. Da die Tafel nicht mehr zur Verfügung stehen würde, suchte ich nach anderen Medien und plante die Verwendung des Overheadprojektors und eines CD-Players als mögliche mediale Unterstützung ein. Die genaue Umsetzung der problematisierten Phasen der einzelnen Stunden wird in Kapitel 8 beschrieben. Im Bereich des informierenden Einstiegs sollte das Tafelbild (Beispiel: siehe Anhang F) sichtbar gemacht werden, damit die Stundenfrage, das Stundenprogramm, die Stundenziele und das Wozu? mit Rückgriff auf den advance organizer durch mich erläutert werden konnte. 8. Durchführung im Unterricht und Reflexionen In diesem Kapitel beschreibe ich, wie ich die einzelnen Einstiegsphasen der jeweiligen Stunden durchgeführt habe, wobei ich mich dabei zur Vermeidung von Redundanzen auf einzelne ausgewählte Unterrichtsstunden beschränke. Jeweils im Anschluss an eine Beschreibung reflektiere ich den Verlauf und das Ergebnis und beschreibe die daraus gezogenen Schlussfolgerungen. Die Einführung des advance organizers nahm zeitlich die erste Doppelstunde der Unterrichtseinheit in Anspruch. Dabei erklärte ich den Schülern, was sie in den folgenden 17

18 Stunden erwarten würde. Jeder Schüler bekam ein eigenes Exemplar im DIN A3-Format ausgehändigt (siehe Anhang D). Der advance organizer enthielt die zentralen Fragestellungen und die übergeordneten Themen innerhalb der Unterrichtseinheit. Weiter wurde die chronologische Darstellung des Themas Berufe im Wandel der Zeit erläutert. Die einzelnen Epochen wurden durch Beispiele und Bilder angereichert. Die Schüler erfuhren außerdem, welche Aufgaben und Tätigkeiten (z.b. Quelleninterpretation, Museumsbesuch) auf sie zukommen werden. Damit die Schüler den Umgang mit dem advance organizer verstanden und die Einführung nicht zu langweilig wurde, mussten sie verschiedene Buntstiftfarben verwenden, um die einzelnen Bestandteile (Thema Wunschberufe orange, zentrale Fragestellungen rot, Tätigkeiten blau etc.) farblich vorgegeben zu markieren. Die Schüler hefteten den advance organizer in ihre Mappen und sollten ihn stets als oberstes Blatt lassen, damit sie in jeder Stunde den Überblick bewahrten und das aktuelle Thema einordnen konnten. Deswegen sollten sie das Blatt in zu Beginn des Unterrichts vor sich liegen haben. Die Schüler nahmen diese Methode überraschend interessiert und begeistert an. Dies machte ich daran fest, dass es keine Störungen gab und die Schüler aktiv ihr Exemplar bearbeitet haben und wissbegierig Fragen stellten. In der Feedbackrunde der Doppelstunde gaben zwei Schüler an, dass sie es schade fänden, schon zu wissen, was auf sie zukäme. Die anderen Kinder äußerten, dass sie voller Erwartung und Freude darauf wären, was sie in den nächsten Stunden genau erwarten würde. Außerdem sagten alle Schüler, dass sie es toll fänden, zu wissen, an welcher Stelle sie sich gerade im Thema der Unterrichtseinheit befänden und dies einordnen könnten. Auch ich fühlte mich in der Doppelstunde sehr wohl, da ich merkte, dass die Schüler mir aufmerksam zuhörten. Der advance organizer erwies sich auch in den folgenden Stunden in der Phase des informierenden Einstiegs als guter Orientierungsrahmen. Darauf gehe ich in der Beschreibung des informierenden Einstiegs noch näher ein. In der Phase der ritualisierten Stundeneröffnung brauchte es eine gewisse Zeit, bis die Schüler die Aufräummusik akzeptierten. Zunächst reagierten die Schüler gar nicht auf das neue Ritual. Die Stunden begannen nicht ohne Ermahnung. Später brauchte es keiner weiteren Worte. Die Aufräummusik wurde angenommen und als Leisezeichen für den Stundenbeginn anerkannt. Die Schüler setzten sich, waren ruhig und ich konnte sie begrüßen. Die volle Aufmerksamkeit lag bei mir. Auch wenn es eine Weile brauchte, bis die Schüler diese Methode verinnerlichten, hat die Aufräummusik als ritualisierter Stundenbeginn gut funktioniert. Sie nahm kaum Zeit in Anspruch und hat ihre Wirkung als Signal, dass nun eine neue Stunde beginnt, optimal erfüllt. 18

19 Am Anfang habe ich mich sehr an meine Stundenvorbereitungen gehalten und agierte noch recht unflexibel auf etwaige Ereignisse des Schulalltags, die nichts mit meinem Unterricht zu tun hatten. Auch die durchdachten Einstiege erfüllten zunächst nicht immer die gewünschte Wirkung. Meine Mentorin machte mich dann darauf aufmerksam, wie wichtig es sei, am Anfang der Stunde die Schüler genau zu beobachten, um Störungen und Probleme wahrzunehmen und darauf einzugehen. Demzufolge plante ich, stets nach der - der Aufräummusik folgenden - Begrüßung mit ein, dass es sein könnte, die Klärung wichtiger Anliegen durchzuführen. Die Schüler fühlten sich von da an ernst genommen und es gelang mir, die Aufmerksamkeit für meinen Unterricht nach der Problemklärung zurückzuholen. Dies war für mich eine entscheidende Erkenntnis für die Bedeutung eines wirkungsvollen Unterrichteinstiegs. Im Folgenden beziehe mich auf drei durchgeführte Unterrichtsstunden in der Unterrichtseinheit Berufe im Wandel der Zeit. Dabei beschreibe ich die Einstiege und teile die Reflexionen in die Abschnitte des problematisierenden und des informierenden Teils auf. Die erste hier zu reflektierende Stunde ist die vom mit der Stundenfrage Was ist dein Wunschberuf?. Nach der Stundeneröffnung erfolgte der problematisierende Einstieg, in dem zwei Schüler nach vorne kamen, um vor dem Plenum einen von mir selbst entworfenen Dialog in Form eines Interviews vorzulesen (Skript des Dialogs - siehe Anhang E). Das zentrale Ziel der Stunde war, dass die Schüler ihre eigenen Stärken erkennen und formulieren und hieraus abgeleitet einen passenden Wunschberuf entwickeln. Der Zusammenhang zwischen den eigenen Stärken und einem daraus resultierenden Wunschberuf war bereits Gegenstand des rollenspielhaften Dialoges in der Einstimmung, in dem es darum ging, durch Abfrage von Stärken der Protagonisten zu möglichen Berufswünschen zu gelangen. Auch die Schüler sollten sich in dieser Stunde gegenseitig in diesem Sinne befragen. Somit wurde sowohl der Inhalt als auch die methodische Umsetzung, die in der Erarbeitungsphase folgte, gleich zu Beginn der Stunde deutlich, ohne dass in der Einstiegsphase schon zu viel von dem, was von den Schülern erwartet wurde (ihre eigenen Stärken zu benennen), vorweggenommen wurde. Durch das Interview wurde der Spannungsbogen angelegt. Die Beschäftigung der Schüler mit den eigenen Stärken setzte diese erfolgreich eingeleitete Spannung fort und gab daher gleichzeitig einen Lebensweltbezug. Während der Erarbeitung und in der Sicherung, in der die Schüler zu ihren Wunschberufen ein gemeinsames Plakat erstellten, nahm ich wahr, dass diese das Lernziel erfasst und erreicht hatten. Aufgrund der hohen Aktivität der Schüler und der Reaktionen im Laufe der Stunde stellte ich fest, dass sie mit Spaß und Neugier bei der Sache waren. Meine Befürchtung, keinen interessanten und kreativen Einstieg erfinden zu 19

20 können, wurde dadurch widerlegt. Das Interview nahm lediglich fünf Minuten der Stunde in Anspruch und daher sehe ich dieses als eine zeitliche angemessene Phase. Diese Form des problematisierenden Einstiegs habe ich als erfreulich wirkungsvoll empfunden. In der anschließenden Reflexion der Stunde bestätigten die Beobachter meine Eindrücke durch folgende Bemerkungen zu den lernförderlichen Aspekten meiner Stunde stichwortartig: Einstieg: lebensweltlich, anschaulich, gelungene, motivierende Einstimmung durch rollenspielhaften Dialog, Verbindung von Simulation und Erarbeitung. Allerdings wurde auch die Frage gestellt, ob man diesen Einstieg noch mehr wirken lassen könne. Für die nächsten Stunden nahm ich mir vor, diesen Einwand zu berücksichtigen und einen Rückgriff auf die problemorientierten Phasen in den Sicherungen zu nehmen. Der informierende Einstieg hat meine Erwartungen ebenfalls erfüllt. Er begann mit dem Aufklappen der Tafel und somit der Präsentation der Stundenfrage und des Stundenprogrammes. Den Schülern wurden die Lernziele offenbart und deutlich gemacht. Dies zeigte sich auch in der Feedbackphase der Stunde, in der die Schüler Bezug zu den Lernzielen genommen haben und das Erreichen oder Nichterreichen der Ziele begründen konnten. Dies funktioniert so gut, weil sich die Schüler bereits während des Unterrichts Gedanken darüber machen können, was sie am Ende der Stunde erreicht haben sollen und ob sie dieses auch tatsächlich erreicht haben. Auch die Begründung des Wozu brauche ich das? führte dazu, dass die Schüler schon früh erkannten, dass sie das zu erlernende Wissen für ihre Zukunft verwenden können. Nach dem Unterricht wurde mir das sehr deutlich, da die Schüler sich auch noch in der Pause konstruktiv über die eigenen Stärken und die der Mitschüler unterhielten. Die Einbindung des advance organizers wurde auch von den Beobachtern der Stunde positiv wahrgenommen: Gute Einbindung des advance organizers (Schwerpunkt wurde deutlich). Ich hatte an dieser Stelle den Eindruck, dass diese Phase des Einstiegs zu lehrerzentriert war und die Schüler zu lange still zuhören mussten, ohne eingebunden zu werden. Für die nächsten Stunden nahm ich mir deshalb vor, das Stundenprogramm von einem Schüler vorlesen zu lassen. Dies klappte sehr gut und wurde im Laufe der Zeit zu einem für die Schüler fast schon selbstverständlichen Ritual. Dabei achtete ich darauf, dass jeder Schüler mindestens einmal an der Reihe war. Ich gehe im Folgenden nur noch auf die problemorientieren Phasen ein, da ich den informierenden Teil im Ablauf nicht weiter verändert habe. In der Unterrichtsstunde am mit dem Thema Was taten die Menschen in der Steinzeit, um zu überleben? begann ich die problematisierende Phase mit einer von mir selbst entworfenen Reise in die Vergangenheit. Es ging mir darum, die Emotionen der 20

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