Die Kunst, nicht dermaßen regiert zu werden. Gouvernementalität als Perspektive für die Erziehungswissenschaft

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1 Die Kunst, nicht dermaßen regiert zu werden. Gouvernementalität als Perspektive für die Erziehungswissenschaft Susanne Maurer/ Susanne Maria Weber Die Menschen regieren: das war sie an die Hand nehmen, sie zu ihrem Heil geleiten mithilfe einer detaillierten Führungstechnik, die eine Menge Wissen implizierte: Wissen über das Individuum, das man führte; Wissen über die Wahrheit, zu der man führte... (Foucault 1992: 50) Die Foucaultsche Perspektive auf Macht und Wissen ist erziehungswissenschaftlich hochrelevant das stellte Klaus Mollenhauer bereits Ende der 1970er Jahre fest (vgl. Krüger 1999: 164). Die Erziehungswissenschaft schien allerdings über lange Zeit ein recht ambivalentes Verhältnis zu diesem hochkreativen, kritischen politischen Philosophen zu haben. So bemerkte Ludwig Pongratz (1989), dass Rezeption wie Nicht-Rezeption eher von Ablehnung und Skepsis geprägt seien, man auf die Wucht seiner Analysen nicht annähernd eingehe und jene für die kritische Analyse pädagogischen Wissens insgesamt viel zu wenig nutze. Das scheint sich derzeit zu ändern. Das Thema Macht wird nicht nur ganz explizit im Rahmen eines Kongresses der DGfE (2006) aufgegriffen, es sind in den letzten Jahren auch etliche Publikationen erschienen, die Foucault für die Erziehungswissenschaft fruchtbar machen. 1 So wie Axel Honneth (2003) dies für die Sozialwissenschaften konstatiert, so stellt auch Nicole Balzer (2004) für die Erziehungswissenschaft fest, dass die Auseinandersetzung insgesamt produktiver wird. Mit dem Begriff der Gouvernementalité führte Michel Foucault noch eine neue Dimension in seine Machtanalyse ein, die es ermöglicht, Machtbeziehungen unter dem Blickwinkel von Führung zu untersuchen, um sich gleichermaßen vom Modell des Rechts wie vom Modell des Krieges abzusetzen (Lemke et al. 2000: 8). Thomas Lemke, Ulrich Bröckling und Susanne Krasmann sehen die innovative Kraft des Begriffs vor allem in seiner Scharnierfunktion : Regierung wird damit als Bindeglied zwischen strategischen Machtbeziehungen 1 Gabriella Schmitz legte 2004 eine Bibliographie zu erziehungswissenschaftlichen Arbeiten mit Foucault-Bezug vor. Mit den dort zusammengestellten Beiträgen wird eine diskursanalytisch orientierte Erziehungswissenschaft sowohl als Forschungslinie wie auch als Diskussionszusammenhang erkennbar. Vgl. auch die beiden hochinteressanten Sammelbände von Pongratz et al. (2004) und Ricken/Rieger-Ladich (2004). 9

2 und Herrschaftszuständen (ebd.) beschreibbar; Foucault differenziere somit auch deutlicher als früher zwischen Herrschaft und Macht. Der Regierungsbegriff vermittle zudem zwischen Macht und Subjektivität und biete nicht zuletzt ein wichtiges Analyse-Instrument zur Untersuchung der von Foucault immer wieder herausgestellten Macht-Wissen-Komplexe (Lemke et al. 2000: 8). In seinen Arbeiten zur Gouvernementalität (2004a, 2004b) untersucht Foucault MachtWissen im Kontext von Regierung, Normalisierung und Subjektivierung 2, indem er die Regierungskunst fokussiert. 3 Der Begriff der Regierung bezieht sich bei Foucault jedoch nicht auf die staatliche Regierungsmacht, sondern auf die Führung von Menschen im Sinne ihrer Lenkung, Kontrolle und Leitung. Dies beinhaltet Selbstführung ebenso wie Fremdführung: Der Kontaktpunkt, an dem die Form der Lenkung der Individuen durch andere mit der Weise ihrer Selbstführung verknüpft ist, kann nach meiner Auffassung Regierung genannt werden. In der weiten Bedeutung des Wortes ist Regierung nicht eine Weise, Menschen zu zwingen, das zu tun, was der Regierende will; vielmehr ist sie immer ein bewegliches Gleichgewicht mit Ergänzungen und Konflikten zwischen Techniken, die Zwang sicherstellen, und Prozessen, durch die das Selbst durch sich selbst konstruiert und modifiziert wird (Foucault 1993 zit. nach Lemke et al. 2000: 29). Regierung bezieht sich also auf die (Selbst)Produktion der Subjektivität, auf die Erfindung und Förderung von Selbsttechnologien, die an Regierungsziele gekoppelt werden können (ebd.). Die Gouvernementalitätsanalyse unterscheidet zwischen Selbst- und Fremdkonstitution von Technologien und will die Wechselwirkung zwischen den beiden Technikformen Herrschaftstechniken und Selbsttechniken untersuchen. Im Konzept der Gouvernementalité werden Politik und Wissen einander nicht gegenübergestellt, vielmehr wird hier ein politisches Wissen artikuliert. Bestimmte Formen der Problematisierung definieren demnach einen politisch- 2 Thomas Lemke machte 1997 mit dem bei Argument erschienenen Band Kritik der politischen Vernunft die Foucaultschen Arbeiten zur Gouvernementalität erstmals im deutschsprachigen Raum zugänglich. Im Jahr 2000 schlossen Lemke, Bröckling und Krasmann mit dem bei Suhrkamp erschienenen Band Gouvernementalität der Gegenwart an, und schließlich erschienen im Jahre 2004 die Foucaultschen Schriften zur Geschichte der Gouvernementalität selbst in deutscher Übersetzung (vgl. Foucault 2004a und 2004b). 3 Agnieszka Dzierzbicka (vgl. ihren Beitrag i. d. B.) macht uns mit Bezug auf Sennelart darauf aufmerksam, dass sich der Begriff Gouvernementalité auf die Regierungstätigkeit bezieht und nicht etwa ein Neologismus sei, der sich einfach auf eine semantische Verbindung von gouverner und mentalité zurückführen lasse (siehe dazu in der deutschsprachigen Rezeption Lemke et al. 2000: 8; Pieper 2003: 137; Dzierzbicka/Sattler 2004: 120). Sennelart lehnt solche Lesarten als Fehldeutungen ab und verweist auf die Ableitung der Gouvernementalité von dem Wort gouvernemental, das wiederum die spezifischen Merkmale der Regierungstätigkeit bezeichnet (vgl. Sennelart 2004: 482, Fußnote 125). Foucault geht es demnach um eine spezifische Regierungstätigkeit, die gouvernementale Verwaltung (vgl. Foucault 2004b: 161), die eine neue Qualität, eine neue Form strategischen Denkens und Handelns beinhaltet. 10

3 epistemologischen Raum oder ein Möglichkeitsfeld (Foucault 1987: 255, zit. nach Lemke et al. 2000: 20): Das Interesse richte sich somit auf das den Praktiken immanente Wissen, die Systematisierung und Rationalisierung einer Pragmatik der Führung. Der hier verwendete Rationalitätsbegriff bezieht sich auf historische Praktiken, in deren Kontext Wahrnehmungs- und Beurteilungsstrategien generiert werden. Er impliziert also keine normative Wertung, sondern besitzt vor allem relationale Bedeutung (ebd.). In der Perspektive der Gouvernementalität geht es, wie gesagt, um die Verbindungen zwischen Regierungspraktiken, Normalisierung und Subjektivierung: Regierungspraktiken können an Körper, Organismus und Disziplin ebenso ansetzen wie an den Wünschen, dem Wollen der Subjekte. Sie können als normalisierendes Wissen von der Gesamtheit der Bevölkerung her wirken und das Normale und seine Abweichungen entlang der Normalitätsgrade regulieren. Das hier wirksam werdende Regierungswissen prallt nicht an den Subjekten ab, sondern wird als subjektivierende Praxis wirksam die Machtverhältnisse durchziehen das Körperinnere (Foucault 1978). Foucault ersetzt einfache Gegenüberstellungen von Zwang und Freiheit o- der Konsens und Gewalt durch einen reflexiven Modus von Regierung als Führen der Führungen (Lemke et al. 2000: 27): Vielleicht eignet sich ein Begriff wie Führung gerade Kraft seines Doppelsinns gut dazu, das Spezifische an den Machtverhältnissen zu erfassen. Führung ist zugleich die Tätigkeit des Anführens anderer ( ) und die Weise des Sich Verhaltens in einem mehr oder weniger offenen Feld von Möglichkeiten (Foucault 1987, zit. nach Lemke et al. 2000: 27f.). Beide Aspekte des Begriffs haben starke Bezüge zu pädagogischen Fragestellungen und Praktiken, wie die Beiträge des vorliegenden Bandes exemplarisch zeigen können. Mit dem Konzept der Gouvernementalité sucht Foucault die spezifischen Rationalitäten der Regierung zu identifizieren, die es ermöglichen, ihre verschiedenen Gegenstandsbereiche zu ordnen, und sie an verschiedenen Zweckbestimmungen auszurichten (Lemke et al. 2004: 12). Mit seiner Geschichte der Gouvernementalität hat Foucault insbesondere drei Formen von Regierung untersucht: die Staatsräson, die Policey und den Liberalismus (vgl. zu letzterem insbesondere Peters i. d. B.). Im Mittelpunkt seiner Untersuchung stehen dabei die Differenz und Diskontinuität unterschiedlicher Technologien der Macht: Recht, Disziplin und Sicherheitstechniken (vgl. Lemke et al. 2004: 13). Mir scheint in der Tat, dass sich hinter der gegenwärtigen ökonomischen Krise und den großen Gegensätzen und Konflikten, die zwischen reichen und armen Nationen (...) absehbar werden, eine Krise der Regierung abzeichnet. Unter Regierung verstehe ich die Gesamtheit der Institutionen und Praktiken, mittels deren man die Menschen lenkt, von der Verwaltung bis zur Erziehung. Diese Gesamtheit von Prozeduren, Techniken, Methoden, welche die Lenkung der Menschen untereinander gewährleisten, scheint mir heute in die Krise gekommen zu sein (...). 11

4 12 Wir stehen vielleicht am Beginn einer großen krisenhaften Neueinschätzung des Problems der Regierung (Foucault 1996: ). In den Sozialwissenschaften haben Lemke et al. (2000) das Denken der Gouvernementalität gegenwartsdiagnostisch nutzbar gemacht für die Analyse von Macht-Wissens-Komplexen im Kontext neuer Modelle der Lebensführung, als totale Mobilmachung der Subjekte für institutionelle Strategien. Sie untersuchen das Verhältnis zwischen Subjektivierungsprozessen, Technologien des Selbst und der Ausbildung möglicher Herrschaftsformen. Einem solchen Anliegen sieht sich auch der vorliegende Band verpflichtet. Er ist entstanden aus dem Interesse heraus, Problematisierungen, die sich aus einer Gouvernementalitätsperspektive im Anschluss an Michel Foucault ergeben, auf erziehungswissenschaftliches Denken und Forschen zu beziehen, das uns veranlasst hat, WissenschaftlerInnen aus verschiedenen Ländern und unterschiedlichen Generationen in einem Marburger Workshop (2005) zusammenzuführen. Die gemeinsamen Diskussionen haben die weitere Ausarbeitung der Beiträge inspiriert. Gemeinsamer Hintergrund und Horizont für alle Beiträge in diesem Band ist ein Interesse an Möglichkeiten der Kritik gegenwärtiger gesellschaftlicher Verhältnisse und Entwicklungen. Doch welchen Beitrag zur Ausbildung einer Kritikkultur kann Wissenschaft, und explizit auch erziehungswissenschaftliches Fragen leisten? Was ist Kritik? Die Foucaultschen Arbeiten stehen im Kontext von Perspektiven, die die Machtfrage in pädagogischen Handlungsfeldern mitführen und damit der Machtvergessenheit der Erziehungswissenschaft entgegenwirken. Jene sehen sich einem kritischen Wissenschaftsverständnis verpflichtet (vgl. Masschelein et al. 2004). In der Foucaultschen Perspektive ist das Potential von Kritik, dass sie sich unablässig formiert, sich fortsetzt und immer wieder von neuem entsteht (Foucault 1992: 8). Foucault kennzeichnet Kritik als Haltung, als eine bestimmte Art zu denken, zu sagen, zu handeln auch, ein bestimmtes Verhältnis zu dem, was existiert, zu dem, was man weiß, zu dem, was man macht, ein Verhältnis zur Gesellschaft, zur Kultur, ein Verhältnis zu den anderen auch etwas, was man die Haltung der Kritik nennen könnte (ebd.). Einen Weg zur Geschichte der Kritik markiert er übrigens ausgehend von der christlichen Pastoral und der Vervielfältigung der Regierungskunst und der Regierungseinrichtungen. Alle Auseinandersetzungen um die Pastoral in der zweiten Hälfte des Mittelalters haben die Reformation vorbereitet und waren sozusagen die geschichtliche Schwelle, auf der sich jene kritische Haltung entwickelt hat (ebd.: 44).

5 Die kritische Haltung ist Gegenstück zu den Regierungskünsten, gleichzeitig ihre Partnerin und ihre Widersacherin die Kulturform einer moralischen und politischen Haltung, einer Denkungsart, einer Kunst, nicht dermaßen regiert zu werden (ebd.: 12). Der Entstehungsherd der Kritik ist demnach im Wesentlichen das Bündel der Beziehungen zwischen der Macht, der Wahrheit und dem Subjekt. Foucault kennzeichnet als Kritik die Bewegung, in der sich das Subjekt das Recht herausnimmt, die Wahrheit auf ihre Machteffekte hin zu befragen und die Macht auf ihre Wahrheitseffekte hin. Kritik als Kunst der reflektierten Unfügsamkeit und der freiwilligen Unknechtschaft in den Spielen der Wahrheitspolitiken hat also die Funktion der Entunterwerfung (ebd.: 15). Sie knüpft an das Verständnis der Aufklärung an, die gegen Unmündigkeit, einen Mangel an Entschlossenheit und Mut antritt. Sapere aude ist demnach die kritische Haltung. Direkt und an der Oberfläche sichtbarer Transformationen gilt es die Beziehungen zwischen Macht, Wahrheit und Subjekt zu analysieren. Damit ist für Foucault die Frage nach Was ist Kritik eine Frage, die in Was ist Aufklärung mündet (vgl. insgesamt Foucault 1992). Foucault stellt sich damit durchaus in die kritische Denktradition der Aufklärung. Das Hauptmoment der kritischen Haltung müsse gerade die Befragung der Erkenntnis über ihre eigenen Grenzen oder Sackgassen sein, auf die sie in ihrem anfänglichen und konkreten Vollzug stößt (ebd.: 43). Im Unterschied zu Kant betont er allerdings, dass es bei Kritik nicht um Legitimitätsprüfung, sondern um das Auffinden von Verschränkungen zwischen Zwangs- und Erkenntniselementen gehe (vgl. Schäfer 2004: 162): Der erste Mut, den man fassen muss, wenn es um Wissen und Erkennen geht, besteht darin, zu erkennen, was man erkennen kann. Das ist die Radikalität, und für Kant übrigens die Universalität seines Unternehmens (Foucault 1992: 59). Gehen nun ideologiekritisch orientierte sozialwissenschaftliche Perspektiven quasi materialistisch von institutionellen und personellen Herrschaftsstrukturen aus, deren Ideologieförmigkeit entlarvt werden muss, so geht die Diskursanalyse nach Foucault von Macht als MachtWissen aus. Hegemoniale Endformen sind demnach nicht vorgängig, sondern sich permanent aktualisierendes Ergebnis und Prozess einer spezifischen Rationalisierungspraxis. Dies ist möglicherweise einer der Gründe, warum die deutsche Rezeption sich nicht ohne weiteres auf das Foucaultsche Denken einlassen konnte. Kritische Erziehungswissenschaft Das durchaus plurale Kritikfeld einer kritischen Erziehungswissenschaft lässt sich entlang der Kernbegriffe Emanzipation und Mündigkeit ausmachen (vgl. hierzu auch Maurer 2001). Heinz-Hermann Krüger (1999) verdeutlicht das An- 13

6 liegen einer kritischen Erziehungswissenschaft am Beispiel von Autoren wie Herwig Blankertz, Wolfgang Klafki und Klaus Mollenhauer, die gesellschaftstheoretische Perspektiven für die vordem noch vor allem geisteswissenschaftlich orientierte Pädagogik einforderten (vgl. Krüger 1999: 163). So vertrat Mollenhauer 1968 die Position, Erziehung und Bildung müssten ihren Zweck in der Mündigkeit des Subjekts haben. Dementsprechend sei das erkenntnisleitende Interesse der Erziehungswissenschaft das Interesse an Emanzipation (vgl. ebd.: 164). Das Emanzipationspostulat von Mollenhauer und Klafki, so Krüger weiter, sei in den 1970er Jahren mit Jürgen Habermas zunehmend diskurstheoretisch begründet worden. Die Zielperspektive eines vernunftgemäßen Konsenses sei demnach an der regulativen Idee der herrschaftsfreien Kommunikation orientiert gewesen. Krüger sieht kritische Erziehungswissenschaft auf gegenstandstheoretischer Ebene bemüht, pädagogisches Handeln als historisch vermittelte gesellschaftliche Praxis zu fassen und die Interdependenz zwischen dem jeweiligen Erziehungssystem und der Struktur der Gesellschaft herauszuarbeiten (ebd: 165). Erziehung und Gesellschaft wurden dabei dialektisch aufeinander bezogen und in den 1970er und 1980er Jahren methodisch insbesondere ideologiekritisch angelegt. Der programmatische Charakter, den Kritik damit gewinnt, wirft allerdings sogleich die Frage auf, wie weit die Aufklärung sich über sich selbst aufzuklären vermag. Unterliegen die Kritiker nicht auch selbst dem Kritisierten? 4 Auf die Problematik des Kritikanspruchs, wie er sich im Emanzipationspostulat ausdrückt, verweist Christiane Thompson (2004). Demnach liegen die Widersprüche der kritischen Erziehungswissenschaft der 1980er Jahre vor allem darin, auf einen emphatischen Begriff der Emanzipation zu vertrauen. Eine kritische Pädagogik, die mit der Unterscheidung von Ideologie vs. Wahrheit und der Annahme machtfreier Erkenntnis arbeitet, blendet aber aus, dass mit dem Emanzipationsdiskurs selbst bereits ein machtvolles Geschehen verbunden ist. Bekenntniszwänge können hier den Spielraum des Nachdenkens einschränken, Emanzipation und Mündigkeit als idealistische und idealisierte Programmatiken dann womöglich nicht mehr auf ihren Ort im Diskurs und ihre subjektivierende Praxis hin befragt werden. Eigenverantwortung kann dann auch nicht als Praxis der Menschenführung (vgl. Weber 1998; Liesner 2003) in den Blick geraten. In einer Foucaultschen Perspektive müssen Entgegensetzungen von Mündigkeit und Unmündigkeit, Autonomie und Heteronomie, die Kontrastierung von Selbst- und Fremdbestimmung, von Freiheit und Macht als Engführungen begriffen werden. Das innige Wechselverhältnis von Wissen und Macht ist vielmehr 4 Vgl. hierzu mit Bezug auf die Kritische Theorie bspw. auch Gerhard Gamm (1985) oder Seyla Benhabib (1992). 14

7 genealogisch-archäologisch zu erschließen, eher in Gestalt von Konstellationen. Kritik rekurriert dann nicht auf die Unterscheidung von Legitimität und Illegitimität, bzw. von Wahrheit und Ideologie (vgl. Thompson 2004: 47f.), sondern auf die Bruchlinien im Auftauchen eines akzeptierten Systems von MachtWissen. Gerade die Brüche und Kontingenzen in den Ensembles von MachtWissen markieren hier das Feld möglicher Umkehr oder Veränderung. In diesem beweglichen Feld der Auseinandersetzungen und diskursiven Kämpfe wird auch Kritik zu einer Strategie, die ihre Stützpunkte hat und am Spiel von Wahrheit und Macht teilnimmt (vgl. Thompson 2004: 51f.). Hier geht es weniger darum, gleichsam als UrheberIn Gesellschaft zu verändern, sondern kritische Veränderungen und Verschiebungen als Erfahrungsprozess möglich werden zu lassen, als Grenzerfahrung, die das Subjekt von sich selbst losreißt (...) (Foucault 1996: 27, zit. nach Thompson 2004: 53). Kritik ist dann in der Tat nicht mehr reines Erkenntnismodell, sondern kritische Haltung und Kunst, nicht auf diese Weise und um diesen Preis regiert zu werden (Foucault 1992: 12). Erziehungswissenschaft zwischen Affirmation und Kritik Jürgen Oelkers und Heinz Tenorth fordern 1991 im Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik, das Pädagogische Wissen selbst der Analyse und Untersuchung zugänglich zu machen. 5 Die Orte und Systeme der Entstehung und Nutzung Pädagogischen Wissens, die Funktionen Pädagogischen Wissens, die Muster und Instanzen der Beglaubigung, die Merkmale, die die Struktur Pädagogischen Wissens definieren, die Themen, die den Gegenstand unterscheidbar machen und die Arten des Wissens sollten analysiert werden, so ihr Plädoyer. Jochen Kade (1989, 1997, 2003) nimmt diesen Ball auf, wenn er nach der Art und Weise und den Bedingungen pädagogischen Handelns und seiner Rekonstruktion, nach der Gestalt des Pädagogischen in einer reflexiven Moderne fragt. Mit der Perspektive der Ungewissheit (Helsper et al. 2003) werden die Felder uneindeutig. In neuen pädagogischen Arrangements lassen sich dynamische Gemengelagen von Gewissheit und Ungewissheit, von Wissen und Nichtwissen, von Sicherheit und Unsicherheit auffinden, die hier charakteristischer 5 Oelkers und Tenorth kennzeichnen Pädagogisches Wissen hier als jene nach Themen und Fokus von anderem Wissen unterscheidbaren, symbolisch repräsentierbaren Sinnstrukturen, die Erziehungs- und Bildungsverhältnisse jeder Art implizit oder explizit organisieren, dabei eine zeitliche, sachliche und soziale Schematisierung einer Praxis erzeugen, die als pädagogisch selbst bezeichnet wird und so auch durch Beobachter beschreibbar ist. Über pädagogisches Wissen lässt sich der Sinn dieser Praxis gemäß der ihr eigenen Rationalität verstehen und auch im Blick auf Funktionen und Effekte analysieren; das Ergebnis solcher Anstrengungen lässt sich sogleich von dieser Praxis ablösen, als Text kodifizieren und selbständig tradieren und erörtern (Oelkers/Tenorth 1991: 29). 15

8 seien als eindeutige Orientierungen und stabile Handlungsmuster (Helsper et al. 2003: 18). Das Pädagogische leidet also unter Eindeutigkeitsverlust und steht damit in vielerlei Hinsicht auf schwankendem Boden. Abgrenzungen werden unscharf, und es zeichnen sich sowohl neue Durchdringungen als auch Grenzziehungen ab. Das Pädagogische wäre demnach in widersprüchlich strukturierten Feldern zu untersuchen, die zu Problemvorgabe und Kennzeichen pädagogisch-orientierender Gestaltung und erziehungswissenschaftlicher Reflexion (Helsper et al. 2003: 8) werden. Wird nun erziehungswissenschaftliche Reflexivität zum Königsweg, den Stellenwert des Pädagogischen heute in kritischer Absicht zu untersuchen? Die Universalisierung des Pädagogischen die Umstellung also von einem je bereichsspezifischen Aufgaben-, Funktions- und Handlungsverständnis professioneller PädagogInnen zu einer allgemeinen, alltäglichen und nicht mehr begründungspflichtigen Haltung habe nicht nur die Selbstbeschreibungen der Sozial- und Erziehungsberufe delegitimiert, sondern auch im Reflexionssystem der Pädagogik, in der Erziehungswissenschaft, ihre Spuren hinterlassen so Michael Wimmer (1996). Im Zuge der Entdifferenzierung und Durchdringung vieler gesellschaftlicher Bereiche codiere der pädagogische Habitus als Selbstverständlichkeit nunmehr Denk-, Erfahrungs- und Verhaltensweisen. Dies erzeuge spezifische Spaltungen im erziehungswissenschaftlichen Diskurs (vgl. Wimmer 1996: 419f.). Michael Winkler (1999) vertritt in diesem Zusammenhang die These, dass Pädagogik, schon immer reflexiv verfasst, in modernen Gesellschaften einen zentralen Stellenwert gewinnt, indem sie ihre institutionelle und praktischoperative Dimension verliert, statt dessen auf Reflexivität beschränkt wird. Pädagogik tritt heute primär als reflexive Pädagogik auf und kann auch nur noch reflexive Pädagogik sein (Winkler 1999: 272; Herv. i. O.). Reflexivität führe allerdings keineswegs zu einem Zuwachs kritischer Vergewisserung. Im Gegenteil: die Pädagogik gewinnt als reflexive nur um den Preis gesellschaftlicher Affirmativität, der die möglichen Restbestände kritischer Potentiale offensichtlich aufzehrt (ebd.). Winkler weist darauf hin, dass eine reflexive Erziehungswissenschaft mitten im Feld sozialer Verfügung steht und den in die Reflexion hineinreichenden Prozessen sozialer Verfügung ist nicht gerade leicht zu entkommen (vgl. Winkler 1999: 297). Mitten im Feld sozialer Verfügung stehen also die pädagogischen Praxen und das pädagogische Wissen, das sich auch und gerade einem emanzipatorischen Diskurs verpflichtet fühlt. In ihnen wird Ungewissheit zur Ressource (vgl. Weber i. d. B.) und das Prinzip der forschenden Praxis, des hypothetischen und experimentellen, lernenden Umgangs mit Informationen in der Gesellschaft wird 16

9 darin zum allgemeinen Handlungsmodus (vgl. Weingart 2001: 337). Solche produktiven Ungewissheitspraxen werden eingebunden in Prozesse kommunikativer Rationalisierung (Ulrich 1990). Deleuze sieht hier die Kontrollgesellschaft am Werke, die eben nicht mehr mit der Disziplinierung und Einschließung arbeitet, sondern durch unablässige Kontrolle und unmittelbare Kommunikation geprägt ist (vgl. Deleuze 1993a: 250). In Kontrollgesellschaften werden ultraschnelle Kontrollformen mit freiheitlichem Aussehen eingeführt, die den härtesten Einschließungen in nichts nachstehen. Das Schul-Regime (Deleuze 1993b: 261) verlange die Formen kontinuierlicher Kontrolle in offenen Milieus und die Einwirkung der permanenten Weiterbildung, die Einführung des Unternehmens auf allen Ebenen des Bildungs- und Ausbildungswesens. In der freien Assoziierung freier Individuen am Markt der Kommunikationsgesellschaft kann Deleuze daher kein utopisches Potential mehr erkennen. Im Kapitalismus gibt es nur eine einzige universelle Sprache, das ist der Markt (ebd.: 247). Allerdings bestehe weder zur Furcht noch zur Hoffnung Grund, sondern nur dazu, neue Waffen zu suchen (ebd.: 256). Die Suche nach neuen Waffen gestaltet sich also in der Tradition, das polyphone Ensemble der Kritik zur Sprache zu bringen. Kritik als polyphones Ensemble Lesarten und Rezeptionen mit Bezug auf Foucault Kritik orientiert sich nicht an Disziplingrenzen. Sowohl sozial- wie erziehungswissenschaftliche Rezeptionslinien sind plural. Sie bieten damit vielfältige Anregungspotentiale und auch Anschlussstellen für kritisches Denken. In diesem Sinne ist es unser Anliegen, mit den folgenden Einblicken in unterschiedliche Rezeptionen wenigstens skizzenhaft Möglichkeiten des Anschließens an Foucaults Kritikperspektive aufzuzeigen. Wir haben dabei keineswegs die Absicht, richtige gegen falsche Rezeptionsweisen auszuspielen, sondern verfolgen mit Foucault das Anliegen, Kritik als polyphonem Ensemble Gehör zu verschaffen. A figure of discursivity Michael Peters (2004: 196ff.) macht darauf aufmerksam, dass es keinen Text ohne LeserIn gibt dass der Leser bzw. die Leserin den Text also beim Lesen aktiv konstruiert. Wie gelesen und was rezipiert wird, hängt dabei von historischen Konstellationen, kulturellen Diskursen und Akzeptabilitäten ab. Manche LeserInnenkreise stehen poststrukturalistischem Denken kritisch, andere positiv gegenüber, mancherorts wird Foucault stärker in der Literaturwissenschaft als in der Philosophie rezipiert. Peters fordert von daher, eher die kulturellen Kontexte 17

10 der Rezeption in den Blick zu nehmen, als sich ideologisch (oder ideologiekritisch!) an Wahrheiten abzuarbeiten. Er grenzt sich dennoch von einer anything goes - Haltung im Umgang mit Foucault ab: Auch wenn es nicht die einzige Foucault-Rezeption geben könne, so könnten Interpretationen doch auch schlecht, falsch oder verzerrend sein. Gegenüber dem bitteren Antagonismus der 1980er plädiert er insgesamt für einen kreativeren, theoretisch differenzierteren und reflexiveren Stil kritischen Nachdenkens. Foucault und sein Werk sollten also für multiple Interpretationen geöffnet werden. Allerdings werde Foucault, so Peters, oftmals auch sehr zugerichtet und als Mr. Elastic Man vernutzt gerade weil er auch eingeladen habe, seine Werkzeugkiste der Kritik vielfältig in kritischer Absicht zu verwenden. Für Peters ist Foucault eine figure of discursivity indem er auch das eigene (Erkenntnis-)Projekt immer wieder reformuliert und diskursiv weiterentwickelt. In Bezug auf die anglophone Foucault-Rezeption macht Peters auf verschiedene Lesarten aufmerksam. So kann Foucault als kritischer Ethno- Soziologe (bei Stephen Ball) oder Nietzsche scher Genealoge (bei Tina Besley) gelesen und für entsprechende Arbeiten fruchtbar gemacht werden. Er wird als Historiker der Denksysteme (bei Bernadette Baker) rezipiert oder als historischer Materialist und Demokrat (bei Mark Olssen). Auch wird er als Sozialepistemologe (von Tom Popkewitz & Marie Brennan) oder als Kryptofeminist (von Sue Middleton) verstanden und genutzt. Michael Peters verortet seine eigene Herangehensweise als poststrukturalistisch. Die Rezeption Foucaults unterscheidet sich also nach nationalen und kulturellen Kontexten, nach LeserInnenschaften, Generationen und Geschlecht. Auch die Kategorisierungen und Überschriften, die in den jeweiligen disziplinären wie interdisziplinären Diskursräumen gefunden werden, unterscheiden sich und sind immer auch ein Widerhall des jeweiligen kulturellen und auch wissenschaftlichen Kontextes. Daher müsste, so Peters (2004), die Rezeption für die jeweiligen Länder, Orte und Disziplinen unterschiedlich geschrieben werden. Die Rückbindung der Rezeption an kulturelle Kontexte beinhalte auch die Chance, ideologischen Verhärtungen zu entgehen. Jenseits von Hagiographie und Verklärung erziehungswissenschaftliche Lesarten im deutschen Sprachraum Auch innerhalb der deutschsprachigen erziehungswissenschaftlichen Rezeption ist die Foucaultsche Werkzeugkiste in sehr unterschiedlicher Weise genutzt worden: Norbert Ricken und Markus Rieger-Ladich (2004: 9) teilen die Einschätzung, dass unterschiedliche pädagogische Foucault-Lektüren ein Anregungspotential zu erproben suchen und damit jenseits von Hagiographie und Verklärung liegen. 18

11 Nicole Balzer (2004) sieht bisherige Linien der Foucault-Rezeption in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft noch in oppositionalen Bestimmungen wie Freiheit vs. Macht, Autonomie vs. Heteronomie, Selbst- vs. Fremdbestimmung befangen (vgl. ebd.: 16). Allerdings erweitere sich die Rezeption inzwischen und untersuche zunehmend jenseits dichotomer Denkfiguren auch Zwischenräume, Übergänge und Verflechtungen. Das Phänomen Macht werde nun weniger repressiv oder deskriptiv verstanden, und die zentralen Foucaultschen Begriffe Macht, Wissen und Subjektivität würden immer weniger als voneinander getrennte Kategorien diskutiert, sondern vielmehr in ihrem wechselseitigen Zusammenhang in den Blick genommen. Um Rezeptionslinien angemessen rekonstruieren zu können, bedürfte es sicherlich einer weitergehenden Forschungsarbeit. Als Markierungslinien lassen sich allerdings drei Rezeptionsachsen anlegen. So lassen sich auf einer institutionsanalytisch orientierten Rezeptionslinie meso- und makrotheoretisch argumentierende Arbeiten verorten, die institutionen- und repressionskritisch ansetzen oder an staats- und ideologiekritisch angelegten Makroanalysen die Durchstaatlichung der Gesellschaft oder Sozialpolitik als soziale Kontrolle rekonstruieren. Eine weitere Rezeptionslinie lässt sich ausmachen zwischen Genealogie und Bildungshoffnung, zwischen dem Pathos des Bildungsdiskurses und einer Archäologie des pädagogischen Blicks, wie sie Käte Meyer-Drawe (1996) gefordert hat. Die Pathosformel eines authentischen Selbst und der Anspruch der Subjektbildung wird relativiert in Selbstkonstituierung oder auch gänzlich in Frage gestellt. Die Illusionen der Autonomie kritisch zu beleuchten und das Pädagogische nicht außerhalb des Diskurses zu stellen, ist in der Vergangenheit eine große Herausforderung gewesen, der sich die erziehungswissenschaftliche Diskussion zunehmend aussetzt. Reinhard Hörster (1993) fordert, Foucault methologisch für regionale materiale Analysen fruchtbar zu machen, und Helmut Forneck und Daniel Wrana (2005), die subjektivierende Macht in Macht-Wissens-Komplexen zu untersuchen. Damit liegt eine dritte Rezeptionslinie zwischen einer Wissenssoziologie pädagogischer Verhältnisse und materialen, methodisch angelegten diskursanalytischen Analysen (vgl. Hörster 2003). Insgesamt verschiebt sich der Fokus erziehungswissenschaftlicher Theoriedebatten von der Programmatik hin zur Reflexivität (durchaus auch zu kritischer Reflexivität ), von Emphase und Pathos hin zu einem analytisch geprägten Selbstverhältnis, von einer einfachen disziplinären Ausrichtung hin zur Frage nach den Macht-Wissens-Beziehungen, von der Statik institutioneller Verortung hin zur Dynamik diskursiver Felder, von der Subjekt- und Interaktionszentrierung hin zur Komplexität nicht-subjektiver, aber intentionaler Diskurse und den Mehrebenenanalysen realer, reflexiver und diskursiver Beziehungen. 19

12 Dabei gibt es zahlreiche Anschlussstellen, Verbindungslinien und diskursive Verknüpfungen pädagogischen MachtWissens mit anderen Wissensformen. Waren es in den Foucaultschen Analysen Medizin, Justiz, Psychiatrie und Sexualität, so werden heute auch die Rationalisierungen untersucht, die an anderen Oberflächen auftauchen z.b. der der Ökonomie, der Gen- u. Reproduktionstechnologien, der Medien etc.. Immer geht es aber darum, in kritischer Absicht das zu sagen, was ist und den Modus oder das Wie des Zustandekommens von Wahrheitsgeltungen zu analysieren. Kritische Erkenntnispotentiale zwischen sozialem und diskursivem Konstruktivismus Auf die Unterschiede zwischen einem sozialen und einem diskursiven Konstruktivismus macht Reinhard Hörster (1993) aufmerksam. Wir nehmen seine Unterscheidung hier auf, weil die Beiträge dieses Bandes im Denkhorizont zwischen sozialem und diskursivem Konstruktivismus zu verorten sind. Im Gegensatz zu einem sozialwissenschaftlichen also am Bezugspunkt Gesellschaft orientierten Zugang ist ein diskursiver Konstruktivismus an einer epistemologischen Perspektive im Sinne politischer Philosophie ausgerichtet. Ein Forschungszugang, der die diskursanalytische Methodologie methodisch fruchtbar mache, sei von daher, so Hörster, nicht gesellschaftstheoretisch oder herrschaftssoziologisch angeleitet. Wie Hörster ausführt, geht es bei einer diskursanalytischen Untersuchung nicht einfach um kognitive Strategien der Sozialintegration. Eine solche Untersuchung schlägt auch nicht die Richtung ein, Konzepte und ihre Implementierung zu analysieren oder normativ zu bewerten. Ebensowenig geht es einer diskursanalytischen Herangehensweise um symbolisches Handeln oder eine Institutionenkritik. Stattdessen untersucht ein diskursanalytischer Zugang ein MachtWissen, und nicht etwa die nebensächliche Einheit Institution: 20 Die Kritik der auf Geisteskranke oder Verrückte ausgeübten Macht kann nicht auf die psychiatrischen Institutionen beschränkt bleiben: auch können sich jene, die die Strafmacht in Frage stellen, nicht mit der Denunziation der Gefängnisse als totaler Institution begnügen. Die Frage lautet: Wie werden solche Machtbeziehungen rationalisiert? Danach zu fragen ist der einzige Wege, der andere Institutionen daran hindert, mit denselben Zielen und denselben Wirkungen an ihre Stelle zu treten (Foucault 1988: 66). Es geht hier also um produktive Machtwirkungen auf der Ebene einer Analyse diskursiver Äußerungsmodalitäten. Eine solche Analyse liegt auf einer anderen Ebene als die Analyse sozialer Wirklichkeiten mit Hilfe sozialwissenschaftlicher Konzepte sie analysiert das Zustandekommen von Wahrheitsgeltungen im Prozess. In einem solchen Zugang sind die Begriffe von daher auch nicht vorgängig, quasi präexistent. Die diskursive Praxis wiederum ist allerdings sozial-

13 wissenschaftlich relevant, da sie mit dem gesellschaftlichen Regulierungsproblem umgeht (vgl. Hörster 1993). Die hier betonte epistemologische Perspektive untersucht Wissen als MachtWissen und zwar innerhalb eines Dispositivs, innerhalb eines verfügenden und Platz anweisenden Wissens, das im gesellschaftlichen Diskursraum auf spezifische Rationalisierungsweisen zurückgreifen kann. Im Anschluss an Reinhard Hörster (1993) können hier lediglich die hinsichtlich methodischer Vorgehensweisen relevanten Dimensionen aufgegriffen werden, um zu verdeutlichen, welche Fragen mit einem diskursanalytischen Konstruktivismus, und welche mit einem sozialwissenschaftlichen Konstruktivismus in den Blick kommen. Klaus Mollenhauer (1979) empfahl der Erziehungswissenschaft bereits früh, Foucault auf seine Methode hin zu lesen. Diese Empfehlung kann heute noch ebenso gelten, wie Hans-Christoph Koller und Jenny Lüders (2004: 57f.) deutlich machen: Foucault werde bislang erheblich stärker inhalts- und begriffsbezogen als methodenbezogen wahrgenommen und rezipiert. Letzteres geschehe stärker in anderen Disziplinen wie etwa in den Literaturwissenschaften, in der Geschichte, der Soziologie und auch der Politikwissenschaft. Der Begriff der Diskursanalyse werde insgesamt allerdings unscharf verwendet und es lägen ihm auch unterschiedliche theoretische und methodologische Überzeugungen zugrunde. 6 Epistemologie oder Sozialkritik? Foucaults diskursanalytische Vorgehensweise zielt auf die Untersuchung von Wissensordnungen und Machtdispositiven. Sein Diskursbegriff bezieht sich auf die diskursive Praxis einer geregelten Produktion von Aussagen sowie das durch diese Regeln charakterisierte Ordnungssystem selbst (vgl. Koller/Lüders 2004: 60). Der Foucaultsche Wissensbegriff wiederum bezeichnet alle Erkenntnisverfahren und wirkungen, die in einem bestimmten Moment und in einem bestimmten Gebiet akzeptabel sind. Und zweitens wird der Begriff Macht gebraucht, der viele einzelne, definierbare und definierte Mechanismen abdeckt, die in der Lage scheinen, Verhalten oder Diskurse zu induzieren (Foucault 1992: 32ff). 6 Praxis und Verortungen sozialwissenschaftlicher Diskursforschung sind in der Tat mittlerweile heterogen und vielgestaltig geworden (vgl. Keller et al. 2003a, 2003b). Gemeinsam ist allen Ansätzen jedoch, dass sie eine konstruktivistische Ausgangsposition einnehmen, die den performativen, Welt konstituierenden Charakter der Sprache mittels diskursiver Praktiken bzw. im Medium von Diskursen betont. Die diskursanalytische Diskursforschung bezieht sich dabei mehr oder weniger auf Foucault, einige Ansätze greifen auch auf den Diskursbegriff in Habermas scher Tradition zurück oder haben ein konversationsanalytisch orientiertes Verständnis von Diskurs. 21

14 Jenseits von Legitimierung oder Hierarchisierung von Werten haben die Begriffe Wissen und Macht hier eine methodologische Funktion sie sind nur ein Analyseraster (ebd.: 33), das zusammengehört, denn nichts kann als Wissenselement auftreten, wenn es nicht mit einem System spezifischer Regeln und Zwänge konform geht, und nichts als Machtmechanismus funktionieren, wenn es sich nicht in Prozeduren und Mittel-Zweck-Beziehungen entfaltet, welche in Wissenssystemen fundiert sind. Es geht also um den Nexus von Macht- Wissen, mit dem sich die Akzeptabilität eines Systems erfassen lässt (ebd.). Wissenssoziologische Analysen beschäftigen sich demgegenüber mit der gesellschaftlichen Produktion von Wissen auf den Bezugspunkt der Gesellschaft hin. Sowohl der sozialwissenschaftlichen wie der diskursanalytischen Perspektive liegt eine (de-)konstruktivistische Grundposition zugrunde, indem von Ordnungen ausgegangen wird, die durch Diskurse hergestellt werden. Einer sozialwissenschaftlichen Diskursanalyse geht es darum, Prozesse der sozialen Konstitution, Objektivation, Kommunikation und Legitimation von Sinnstrukturen auf der Ebene von Institutionen, Organisationen beziehungsweise kollektiven Akteuren zu rekonstruieren und die gesellschaftlichen Wirkungen dieser Prozesse zu analysieren (Keller 1997: 319ff). Eine soziologisch gelesene Diskursanalyse hat deshalb auch ihren Ort im Rahmen eines Paradigmas hermeneutisch orientierter Sozialwissenschaft als wissenssoziologisch-konstruktivistisch orientierter Ansatz der Analyse objektivierter Bedeutungssysteme, ihrer historisch bestimmbaren Genese, ihrer diskursinternen und externen Funktionen im gesellschaftlichen Kontext (ebd.: 329). 7 Foucault geht es dagegen um Diskurswissen als epistemologisches Wissen, das wie mit Bezug auf Hörster bereits deutlich wurde allerdings sozialwissenschaftlich relevant wird. Foucault versteht sich deshalb auch nicht als Soziologe (anders als bspw. Pierre Bourdieu), sondern als Philosoph der Gegenwart : Ich versuche zu sagen, was wir heute sind und was es jetzt bedeutet, das zu sagen, was wir sagen. Dieses Graben unter unseren Füßen charakterisiert seit Nietzsche das gegenwärtige Denken, und in diesem Sinne kann ich mich als Philosophen bezeichnen (Foucault 1992: 33). Aus diskursanalytischer Perspektive unterscheidet Foucault die Ebenen der realen, der reflexiven und der diskursiven Beziehungen, die miteinander in loser Verkopplung stehen und sich aber auch voneinander loshaken können. Die Bezugnahme auf MachtWissen im epistemologischen Sinne fragt damit nach Konstruktionen dritter Ordnung. Mit dem diskursanalytischen Verfahren im Sinne 7 Im symbolischen Interaktionismus rücke dagegen das Handeln kollektiver AkteurInnen in den Blick, ihre Prozesse der Wirklichkeitskonstruktion, die symbolischen Kämpfe um Durchsetzungen von Deutungen, von Problemformulierungen, Definitionen, Verantwortlichkeiten, Handlungsnotwendigkeiten. 22

15 der Archäologie des Wissens (vgl. Foucault 1981) sind die Diskursgegenstände, die Formationsregeln für die Äußerungsmodalitäten eines Diskurses, die Begriffe und die Strategien eines Diskurses zu untersuchen (vgl. Koller/ Lüders 2004: 60ff.). Die Untersuchung von Diskursen kann sich nun genealogisch oder kritisch ausrichten. Die kritische Richtung verfolgt das Prinzip der Umkehrung (vgl. ebd.: 65) und entlarvt kontingente Resultate historischer Prozesse. Demgegenüber untersucht die genealogische Richtung, wie sich ein Wissen konstituiert hat. Die Genealogie ist ein Graben in den Archiven wie auch parodistische Zerstörung, sie ist eine Art Anti-Wissenschaft mit analytischer Wirksamkeit (vgl. Foucault 2001: 23). Die sozialwissenschaftliche Diskursanalyse greift ebenfalls auf ein prozessuales Verständnis der Konstitution von Wissen in Zeit und Raum zurück. Wissen wird hier ebenfalls nicht als außerhalb der Macht rekonstruiert. Eine sozialwissenschaftliche Diskursanalyse sieht mit Bezug auf Foucault s Zugang bspw. die Emergenz institutioneller Strukturierungen und Machtwirkungen, die ihnen zugrundeliegenden Aussageformen und formativen Regeln und daran gekoppelte soziale Praktiken (vgl. Keller 2003b: 204). Allerdings bleibt ihr Ausgangs- und ihr Bezugspunkt Gesellschaft und nicht politische Philosophie, das Soziale und nicht die Epistemologie. Werden die vielfältigen Möglichkeiten der Foucaultschen Werkzeugkiste in kritischer Absicht genutzt, so können sicherlich unterschiedliche Vorgehensund Reflexionsweisen fruchtbar gemacht werden, um dem Pädagogischen Wissen etwas mehr auf diejenige Spur zu kommen, die es hinterlässt und die es generiert. Foucaults Kritikverständnis ist nicht juridisch, sondern generativ ausgerichtet und dies stärkt eine analytische, transformative Position. Ich kann nicht umhin, an eine Kritik zu denken, die nicht versuchte zu richten, sondern die einem Werk, einem Buch, einem Satz, einer Idee zur Wirklichkeit verhilft; sie würde Fackeln anzünden, das Gras wachsen sehen, dem Winde zuhören und den Schaum im Fluge auffangen und wirbeln lassen. Sie häuft nicht Urteil auf Urteil, sondern sie sammelt möglichst viele Existenzzeichen. (Michel Foucault) Die inhaltliche Umsetzung des Gouvernementalitätskonzeptes Foucaults in der Erziehungswissenschaft wie auch die methodische Anwendung der Diskursanalyse für die Analyse des pädagogischen MachtWissens steht sicherlich noch am Anfang einem der vielen Anfänge, die gemacht werden müssen, wenn das kritische Denken weiterbefördert werden soll. Wir reihen uns hiermit in die Linie derjenigen ein, die versuchen herauszufinden, ob es möglich ist, eine neue Politik der Wahrheit zu konstitutieren (Foucault 1978: 54). In den einzelnen Beiträgen des vorliegenden Bandes werden denn auch unterschiedliche pädagogische Felder und Anschlüsse auf den darin jeweils thema- 23

16 tisierten Modus des (Selbst- und Fremd-)Regierens, die darin erkennbar werdende Disziplinar- und Normalisierungspraxis sowie auf die damit jeweils verbundenen Subjektivierungsweisen hin untersucht. Die Gegenstände treten dabei an den unterschiedlichsten Oberflächen auf und können von dort aus auch genauer untersucht werden. Anhand welcher Unterscheidungen die Gegenstände gebildet werden, welche Äußerungsmodalitäten sie finden (wie sich etwa die Begriffe formieren und in welchem Verhältnis sie zu den Strategien des Diskurses stehen, welcher Techniken sich die Strategien bedienen und welche Subjektivierungsmuster und Subjektpositionen dabei generiert werden, bietet ein weites Feld der Erprobung und der Anwendung der Foucaultschen Werkzeugkiste ). Mit der Werkzeugkiste Foucaults unter unseren Füßen graben : Ein Streifzug durch die Beiträge dieses Bandes Die Beiträge des vorliegenden Bandes gliedern sich nach Kernbegriffen des Foucaultschen Denkens, ohne den Anspruch erheben zu können, dieses hier systematisch erschließen oder abbilden zu können. Zudem können in den hier vorgenommenen Zuordnungen der Beiträge unter die Überschriften immer lediglich Akzentsetzungen deutlich werden. Dies liegt teilweise in der Natur des Gegenstandes selbst: Die Gouvernementalitätsperspektive untersucht ja gerade den Zusammenhang von Regieren, den Strategien und Taktiken der Normalisierung und Disziplinierung in Verbindung mit der Dimension der Subjektivierung. Alle Beiträge verstehen sich als dieser mehrdimensionalen Untersuchung verpflichtet. Eine mehrdimensionale Untersuchungsperspektive lässt aber dennoch durch die Herausgeberinnen zu erbringende Strukturierungsleistungen nicht überflüssig werden. Als eine sinnvolle Ordnung des Bandes sehen wir daher eine Gruppierung der Beiträge entlang der Foucaultschen Kernbegriffe methodisch angelegter Analysen an. Hier sind zunächst die Rationalitäten zu untersuchen ebenso wie im zweiten Abschnitt die sie realisierenden Strategien sowie drittens die ihnen zugehörige Taktiken und Techniken des Regierens. Im vierten Abschnitt geht es dann um die mit pädagogischem MachtWissen einhergehenden Subjektivierungsmuster. Damit werden verschiedene Analyseebenen (vgl. Foucault 1981: 9) sichtbar, die in einem Sammelband naturgemäß kein geschlossenes Bild ergeben können und wollen, sondern die Polyphonie kritischen Denkens mit der Gouvernementalitätsperspektive für die Erziehungswissenschaft fruchtbar machen wollen. Die Rationalitäten und Typen des Regierens Das Auffinden neuer Rationalitätstypen und seiner vielfältigen Wirkungen (vgl. Foucault 1981: 11) ist das Anliegen, das Foucault in seiner Archäologie des 24

17 Wissens formuliert. In der Gouvernementalitätsperspektive geht es hierbei im Besonderen um die Rationalitäten des Regierens. Diese sollen im ersten Abschnitt auf die wissensbasierten Ökonomien, den Kontext der Bildungspolitik sowie der Sozialen Arbeit bezogen werden. Abschließend wird im ersten Teil die demokratische Rationalität im sich gesellschaftlich verallgemeinernden Schulgemeindedispositiv genealogisch in der Transformation nachgezeichnet. Den Anfang macht Michael Peters (Illinois) zur Kontroverse zwischen Konzeptionen neoliberaler und ordoliberaler Rationalität. In seinem Beitrag Neoliberal Governmentality: Foucault on the Birth of Biopolitics bezieht Peters sich auf die entsprechenden Vorlesungen Foucaults am Collège de France. Demnach unterscheiden sich liberale Konzeptionen des Regierens in der Weise, wie sie die Fähigkeiten der freien Subjekte fruchtbar und nutzbar werden lassen, sowie in den ihnen zugrunde liegenden Regierungsrationalitäten und Freiheitskonzeptionen. Peters arbeitet heraus, welchen Stellenwert in diesem Zusammenhang die Freiheits- und Wissenskonzeption des österreichischen Wirtschaftstheoretikers Hayek einnimmt und kennzeichnet ihre Bedeutung für die neoliberale Rationalität eines Regierens durch den Markt in heutigen wissensbasierten Ökonomien. Während Peters den Ausgangspunkt der ökonomischen neoliberalen Rationalität zum Gegenstand seines Beitrages macht, widmet sich Robert Doherty (Glasgow) im zweiten Beitrag dem Anliegen, die Gouvernementalitätsperspektive für eine Kritik heutiger bildungspolitischer Programmatiken unter den Bedingungen des neuen Kapitalismus (Jessop 2000) fruchtbar zu machen. In Towards a Governmentality Analysis of Education Policy leuchtet er die komplexen Verbindungen, Einbettungen und Aktivierungsstrategien im globalen, nationalen und regionalen Maßstab aus und setzt Policy als Formen der Macht mit platzanweisender Funktion. Doherty zielt dabei aber nicht auf kritische Policy-Analyse im Kontext staatskritischer Perspektiven, sondern macht deutlich, dass eine Gouvernementalitätsperspektive vor diesen Endformen ansetzt und die Operationsweisen der Regierungsrationalität untersucht. Er kennzeichnet damit eingehend den Zugang einer Gouvernementalitätsperspektive für die Untersuchung von Bildungspolitik als eine Untersuchung, die an den institutionell erkennbaren Oberflächen ihres Auftauchens und Implementierungspraxen ebenso ansetzt wie an den ihr zugrunde liegenden Rationalitäten in ihren historischen Verschiebungen. Er macht deutlich, wie Freiheit zur Ressource des Staates und der Selbstregierung wird und wie sich die Figur des Bürgers in der neoliberalen Gouvernementalität in einem reengineering of the citizen modernisiert. Nachdem das Potential der Gouvernementalitätsperspektive und der Rationalitätsanalyse pädagogischen MachtWissens für die Felder der wissensbasierten Ökonomie und der Bildungspolitik aufgezeigt wurde, widmet sich der dritte 25

18 Beitrag dem Ertrag einer Gouvernementalitätsperspektive für das Feld Sozialer Arbeit. Fabian Kessl (Bielefeld) plädiert dafür, die weitgehende Zurückhaltung und Ablehnung Foucaults im Feld Sozialer Arbeit aufzugeben und die Gouvernementalitätsperspektive auch hier fruchtbar zu machen. Kessl fordert, Soziale Arbeit als Regierung zu untersuchen, um so ertragreiche kritische Perspektiven für die neo-sozialen Transformationen des wohlfahrtsstaatlichen Arrangements des Sozialen zu erschließen. Der Beitrag fordert eine machtkritische Forschungsrationalität ein, die das Feld nicht dualistisch rekonstruiert. Fabian Kessl markiert als Ertrag einer gouvernementalitätstheoretischen Perspektive, dass so Soziale Arbeit als aktive Akteurin innerhalb der Regierungsstrategien des Sozialen begriffen und analysiert werden kann. Strategien der Aktivierung und Selbstregierung kommen damit systematisch als Regierungsweisen in den Blick, ebenso wie die Ansatzpunkte für Verschiebungen, Irritationen und Subversion. Die Forderung nach materialen Analysen aufgreifend werden im folgenden Beitrag die Transformationen und Deplatzierungen von Rationalitätstypen anhand des Demokratiedispositivs material untersucht. Der Beitrag Gouvernementalität der Schulgemeinde : Zwischen experimenteller Demokratie und Improvisationstechnologie von Susanne Maria Weber (Marburg; Fulda) nimmt die aktuelle erziehungswissenschaftliche Debatte um Ungewissheit und Transformation zum Ausgangspunkt einer genealogischen Analyse. Die heute im Kontext erziehungswissenschaftlicher Didaktik propagierten Methoden interaktiven Lernens und der Partizipation lassen sich demnach auf die ihnen zugrunde liegende Rationalität des Demokratie-Dispositivs hin untersuchen. Im Rückgriff und im Anschluss an Hörster (1992, 1993, 1997) wird die experimentelle und alternative reformpädagogische Praxis der Schulgemeinde als Dispositiv einer normalisierenden Rationalität eingeführt. Die Utopie der Suche nach einem anderen sozialen Ort in der demokratischen Erfahrungsgemeinschaft kann diskursanalytisch nur als Heterotopie (Foucault 2005) gelesen werden die Rationalität des demokratischen Prozesses der Schulgemeinde transformiert sich in eine verallgemeinerte, lehrbare und methodisierte Variante und tritt in dem in Großgruppenverfahren als Improvisationstechnologie und Transformationsritual (vgl. Weber 2005a) wirksam werdenden Wissen zu Tage. Die Strategien des Regierens Der zweite Abschnitt des Bandes widmet sich den Strategien, anhand derer die Rationalitäten sich innerhalb eines MachtWissens-Apparates realisieren können. Diskurse geben bestimmten Begriffsorganisationen, bestimmten Umgruppierungen von Gegenständen, bestimmten Aussagetypen Raum, man wird konventionell diese Themen und Theorien als»strategien«bezeichnen. Das Problem bleibt zu wissen, wie sie sich in der Geschichte verteilen (Foucault 1981: 94ff). 26

19 Dabei unterscheiden sich diskursive Formationen und begriffliche Systeme, die Menge der Gegenstände und die Formation der Objekte. Foucault schlägt vor, die Bruchpunkte des Diskurses zu bestimmen, die spezifischen Entscheidungsinstanzen, die Ökonomie der diskursiven Konstellation und das Formationssystem der strategischen Wahl, die die diskursive Formation besetzt. Hier werden in den ersten beiden zusammenhängenden Beiträgen zunächst die gouvernementalen Strategien entlang der Kernbegriffe Territorium und Bevölkerung sowie der Sicherheit aufgegriffen. Im dritten Beitrag werden pädagogische Strategien der Steigerung der Leistungsfähigkeit am Kreuzungspunkt von Ökonomie und Bevölkerung untersucht und im vierten Beitrag die Strategien der die Ressourcen aktivierenden und zusammenführenden Governance in der Gouvernementalitätsperspektive als Strategie des Regierens eingeordnet. Der Abschnitt Strategien beginnt mit der Genealogie eines Raumes der Regierung. Agnieszka Dzierzbicka (Wien) untersucht in ihrem Beitrag Neoliberalismus light? Die Kunst des Regierens in wissensbasierten Wirtschaftsräumen den programmatischen Entwurf der Europäischen Union. Welche Möglichkeiten und welche Grenzen wirft der Regierungsbegriff im Hinblick auf die bildungspolitischen Maßnahmen der Lissabon-Strategie auf? Wie lassen sich die Grundbegriffe einer Gouvernementalitätsperspektive Territorium, Bevölkerung und Sicherheit darauf beziehen? Und welche Perspektiven eröffnen sich der Bildungswissenschaft, wenn der Imperativ lebenslangen Lernens ebenso wie seine Institutionalisierungsversuche innerhalb der Europäischen Union einer gouvernementalitätstheoretischen Analyse unterzogen werden? Indem die Kategorien des Raumes und der Bevölkerung angelegt und systematisch die Strategien der Regierungstätigkeit untersucht werden, wird der Frage nach der hier zur Geltung kommenden Regierungsrationalität nachgegangen. Anhand der Frage des Raummonopols, der Steuerung des Wettbewerbs als konforme Handlungen und der Investition in Humankapital als konforme Handlungen und Sozialpolitik wird gefragt, ob und inwiefern hier eine neue Form des Regierens erkennbar wird. Im Spannungsfeld von Mobilität und Zirkulation ist guter Rat offenbar teuer wie im Folgenden Andrea Liesner (Hamburg) aufzeigt. In Andrea Liesners Beitrag Kontrolliert autonom zur Architektur des Europäischen Hochschulraums wird nach der Bedeutung des Themas der Sicherheit gefragt. Wie verhalten sich die politischen Diskurse über Raum, Bevölkerung und Sicherheit zueinander? Wo verschränken sie sich, wo gibt es Reibungen, wo Inkonsistenzen oder auch Bruchstellen? Wie deutlich wird, spielt Zeit hier eine bedeutsame Rolle: Das Jahr 2010 markiert einen Zielpunkt der Integration und der Begrenzung, um aus der EU den wettbewerbsfähigsten und dyna- 27

20 mischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen. Andrea Liesner nimmt die Sicherungsstrategien in den Blick, die die Errichtung neuer Räume an die gesetzte Zeit koppeln und identifiziert mehrdimensionale Strategien, die den planmäßigen Verlauf garantieren sollen. Diese Strategien haben mit der strukturellen Ebene ebenso zu tun wie mit individuellen und kollektiven Subjektbezügen, auch mit den Inhalten dessen, was gelehrt und gelernt werden soll. Anhand des Bologna-Prozesses werden die Architektur des entworfenen Raumes, seine Bevölkerung und seine Inhalte einer genaueren Untersuchung zugeführt. Auch im folgenden Beitrag werden die Strategien pädagogischer Gouvernementalität entlang der im gesellschaftlichen Diskursraum auffindbarer Oberflächen des Auftauchens untersucht. Im Beitrag Der Intrapreneur und die Mutter. Pädagogische Gouvernementalität am Kreuzungspunkt von Ökonomie und Bevölkerung zeigt Susanne Maria Weber (Marburg, Fulda) genealogisch die Deplatzierung eines Diskurswissens von einer politischen zu einer ökonomischen Rationalität auf. Die Wissensfiguren Autonomie, Gruppe und Entwicklung des Selbst folgen einer spezifischen pädagogischen Rationalität, die sich von der des Befehlens und des Ratschlages deutlich unterscheiden lässt. Statt der Gouvernementalität der Souveränitätsmacht oder der Policey haben wir es hier mit der pädagogischen Gouvernementalität des Förderns und Entwickelns zu tun, die sich auf die Steigerung der Leistungsfähigkeit hin ausrichten lässt und damit in ein ökonomisches MachtWissen eingebunden wird. Dabei wird deutlich, dass das identische MachtWissen in der Lage ist, zwei unterschiedliche Subjektpositionen anzuweisen: es sind der Intrapreneur als Unternehmer seiner Selbst und die Mutter als Unternehmerin der Familie. Pädagogische Gouvernementalität liegt damit wie Foucault es genannt hat am Kreuzungspunkt von Ökonomie und Bevölkerung. Die Strategien des Regierens im Hinblick auf Vernetzung und Netzwerke der Politikgestaltung im Sozial- und Bildungssektor untersucht Eberhard Raithelhuber (Dresden). Netzwerke werden als alternative Formen der Handlungskoordination diskutiert. Moderne Ansätze eines aktivierenden Staates und eines Regierens als governance avancieren, so Raithelhuber, zu vielfach gepriesenen Lösungen, ohne allerdings die Machtaspekte ausreichend zu reflektieren. Eberhard Raithelhuber plädiert daher für eine gouvernementalitätstheoretische Betrachtung der Netzwerkstrategien. Er schlägt vor, Netzwerke als Regierungstechnologie zu rekonstruieren, in der sich Macht- und Herrschaftstechniken mit Techniken der Selbstführung verbinden. Aus dieser Sicht lassen sich soziale, pädagogische und Politiknetzwerke als Elemente und Strategien einer neoliberalen Programmgestaltung des Regierens verstehen. Governance muss daher als Gouvernementalität untersucht werden. 28

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