VON WISSEN ZU KOMPETENZ- Erfahrungen mit dem Work-Based-Learning Ansatz in den berufsbegleitenden Studienprogrammen der Hochschule Heilbronn

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1 VON WISSEN ZU KOMPETENZ- Erfahrungen mit dem Work-Based-Learning Ansatz in den berufsbegleitenden Studienprogrammen der Hochschule Heilbronn Prof. Dr. Kathrin Köster Melanie Schiedhelm Sonja Schöne Jochen Stettner PROJEKT STUDIUM BERUFSBEGLEITENDES best NACH DEM HEILBRONNER MODELL

2 Hinweis: Diese Publikation wurde im Rahmen des Bund-Länder-Wettbewerbs Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen im Rahmen des Projekt best -berufsbegleitendes Studium nach dem Heilbronner Modell an der Hochschule Heilbronn erarbeitet.

3 INHALTSVERZEICHNIS 1. Einführung und Zielsetzung Gestaltungsperspektiven bei der Implementierung von Work-Based-Learning Work-Based-Learning - eine Verortung Definition und Abgrenzung Einflussfaktoren auf die Ausgestaltung von Work-Based-Learning Nutzen von Work-Based-Learning in berufsbegleitenden Studiengängen Die Verbreitung von Work-Based-Learning in Deutschland Work-Based-Learning im Heilbronner Modell: On-the-Job Projekte On-the-Job Projekte an der Hochschule Heilbronn: Empirische Beiträge Forschungsverlauf Forschungsmethodik Samplingstrategie Interviewdurchführung und Methodik Ergebnisse der Interviewanalyse Durchführung der On-the-Job Projekte Umsetzungsschwierigkeiten Betreuung Nutzen der On-the-Job Projekte für Unternehmen Nutzen der On-the-Job Projekte für Studierende Zusammenarbeit Hochschule und Unternehmen Verbesserungspotentiale und Anmerkungen Gesamtbetrachtung der empirischen Untersuchungsergebnisse Empfehlungen für die weitere Gestaltung von Work-Based-Learning Zusammenfassende Betrachtung und Ausblick Literaturverzeichnis Anlagen...32 i

4 1. Einführung und Zielsetzung Mit der Entwicklung und Einrichtung berufsbegleitender Weiterbildungsangebote nimmt die Hochschule Heilbronn ihren gesellschaftlichen und politischen Auftrag wahr, den Bereich der akademischen Bildung für Berufstätige zu öffnen und leistet einen wichtigen Beitrag für das lebensbegleitende Lernen. Die Hochschule reagiert damit auf die steigende Nachfrage nach berufsbegleitenden Studiengängen und trägt ihren Anteil zur Sicherung eines ausreichenden Angebots akademisch qualifizierter Fachkräfte in der Region und darüber hinaus bei. Die neuen berufsbegleitenden Studienprogramme basieren auf speziell entwickelten didaktischen Ansätzen, die für heterogene Zielgruppen adäquat sind, und werden im Rahmen von empirischer Begleitforschung umfassend erprobt, evaluiert, und verbessert. Mit der Gründung des Heilbronner Instituts für Lebenslanges Lernen im Februar 2012 wurde die Grundlage für das Angebot von berufsbegleitenden Studiengängen an der Hochschule Heilbronn geschaffen. Als Pilotstudienprogramm startete im März 2012 der berufsbegleitende Bachelorstudiengang Maschinenbau. Im März 2013 liefen die Studiengänge MBA Unternehmensführung und MBA International Automotive Management an. Diese Studiengänge basieren auf dem didaktischen Ansatz des Heilbronner Modells, der im Kontext des Projekts best - berufsbegleitendes Studium nach dem Heilbronner Modell erarbeitet wurde. Die Besonderheit dieses Modells besteht im Wissenstransfer durch Work- Based-Learning in Form von sogenannten On-the-Job Projekten. Das Heilbronner Modell unterscheidet sich von bisherigen Angeboten in der wissenschaftlichen Weiterbildung durch die Einbeziehung von berufspraktischen Fähigkeiten in das Studium von Beginn an und ist insbesondere auf die Bedürfnisse von Unternehmen ausgerichtet. Es besteht aus drei Komponenten, die miteinander interagieren (siehe Abbildung 1): Abbildung 1: Das Heilbronner Modell 1. Theoretisch-fachliches Wissen 2. Methodenkompetenz 3. On-the-Job-Projekte Die On-the-Job-Projekte On-the-Job-Projekte sind gemäß dem Heilbronner Modell eine Modulform, bei der die Bearbeitung unternehmensspezifischer Probleme in das Studium integriert wird. Dabei wird die Problemlösung akademisch reflektiert und begleitet. Die Problemstellungen aus der Praxis werden durch die Studierenden in enger Absprache mit einem Unternehmensbetreuer 1 und einem begleitenden Hochschulbetreuer bearbeitet. Diese Form des Work- Based-Learning entspricht dem Selbstverständnis der Hochschule Heilbronn als Hochschule für Angewandte Wissenschaften. 1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wurde in der Regel die männliche Schreibweise verwendet. Es soll an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass sowohl die männliche als auch die weibliche Schreibweise gemeint ist. 1

5 Durch die On-the-Job Projekte soll ein direkter Wissenstransfer des Erlernten ins Unternehmen geschaffen werden. Das vermittelte theoretisch-fachliche Wissen aus der Hochschule wird auf aktuelle Problemstellungen aus dem Unternehmen übertragen und Gelerntes direkt in der Praxis umgesetzt. Dies geschieht parallel zur Vermittlung des theoretisch-fachlichen Wissens, so dass die Studierenden schrittweise das Erlernte umsetzen und wieder in die Theorie zurückspiegeln können. In der Gruppe der Studierenden wird der Wissenstransfer am Ende jedes Semesters reflektiert und so neue Sichtweisen auf praktische Problemstellungen ermöglicht. Der Wissenstransferprozess, der Reflexionsprozess und die Präsentationen werden durch das Erlernen von Methodenkompetenzen unterstützt. Zielsetzung In diesem Beitrag soll der Stellenwert der On-the-Job Projekte bei der Etablierung von Studiengängen nach dem Heilbronner Modell auf der Grundlage von Work-Based Learning dargestellt werden. Hierbei wird die Durchführung und Umsetzung der On-the-Job Projekte und deren Besonderheit aufgrund der Dreieckskonstellation zwischen Studierenden, Unternehmen und Hochschule näher beleuchtet. Das Projekt best agiert hierbei in Kooperation mit dem Bereich Weiterbildung der Hochschule Heilbronn als Katalysator im kontinuierlichen Verbesserungsprozess der berufsbegleitenden Studienprogramme. Durch einen interdisziplinären Ansatz, in dem mit dem Plan-Do-Check-Act-Zyklus (PDCA) eine klassische Vorgehensweise aus dem operativen Management gewählt wurde, in Kombination mit Methoden aus der qualitativen Sozialforschung, soll die Gestaltung und Weiterentwicklung von Studienprogrammen umgesetzt, erprobt, evaluiert und verbessert werden. Die diesem Vorgehen zugrunde liegende Philosophie geht auf das japanische kaizen- Konzept zurück. Im deutschen Kontext sprechen wir von kontinuierlichen Verbesserungsprozessen (Continuous Improvement Processes), die in der Praxis mit dem Instrument eines Plan-Do-Check-Act Zyklus (PDCA) umgesetzt werden. Hierbei handelt es sich jedoch nicht lediglich um die mechanische -Anwendung von Verbesserungswerkzeugen, sondern vielmehr umfasst kaizen eine ganzheitliche geistige Einstellung, die sich mit der permanenten Suche nach Verbesserungen, die überall möglich sind, beschäftigt (vgl. Imai, 1986). Es herrscht mithin das Bewusstsein, dass ständig alles verbessert werden kann, was in einem komplexen, dynamischen (Lern- und Lehr)Umfeld, in dem die Hochschulen operieren, eine Selbstverständlichkeit sein sollte. Gemäß dieser Vorgehensweise trägt das Projekt best zur kontinuierlichen Verbesserung von Work-Based-Learning in den berufsbegleitenden Studiengängen der Hochschule Heilbronn bei. Dabei handelt es sich um einen iterativen Prozess, den die qualitative Begleitforschung ausgestaltet und umsetzt. Die konkrete Zielsetzung im Rahmen der PDCA-Logik lautet: Basierend auf einer empirischen Studie soll der Mehrwert von On-the-Job Projekten für die unterschiedlichen Stakeholder diskutiert werden. Insbesondere soll dabei der Frage nachgegangen werden, welche Kompetenzen die Studierenden durch das didaktische Konzept von Work-Based-Learning im Rahmen von Onthe-Job Projekte entwickeln bzw. weiter ausbauen können. 2

6 Darüber hinaus soll eruiert werden, welche Änderungen in der Umsetzung notwendig sind, um im Sinne des kontinuierlichen Verbesserungsprozesses den Nutzen von On-the-Job-Projekten sukzessive zu erhöhen. Dies geschieht durch konkrete Handlungsempfehlungen zur Ausgestaltung der On-the-Job-Projekte in der Praxis. Das Kompetenzverständnis im Heilbronner Modell basiert, wie in Abbildung 1 dargestellt, auf drei Säulen, und zwar auf dem theoretisch-fachlichen Wissen, den Methodenkompetenzen und den in den On-the-Job Projekten erworbenen Kompetenzen. Im berufsbegleitenden Studium soll ein holistischer Kompetenzerwerb bei den Studierenden stattfinden. Deshalb liegt der Fokus bei der Kompetenzvermittlung zum einen auf den sogenannten generischen Kompetenzen (generic competencies). Diese Art von Kompetenzen sind auf andere Lernumgebungen bzw. Situationen übertragbar und nicht kontext- bzw. organisationsspezifisch (Realin & Cooledge, 1995). Generische Kompetenzen sind demnach Kompetenzen, die in [ ] unterschiedlichen Situationen gleichermaßen einen Handlungserfolg in Aussicht erstellen (Krummaker, 2007: 56). Generische Kompetenzen umfassen somit die individuell verfügbaren oder erlernten kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten der Problemlösung in variablen Situationen (vgl. hierzu auch Weinert, 2001: 27ff). Der Kompetenzbegriff orientiert sich in diesem Fall stark am Individuum, das heißt, Kompetenzen sind personengebunden und beziehen sich nicht wie Qualifikationen auf eine spezielle Berufstätigkeit (Arnold & Schüßler, 2001). Zu den generischen Kompetenzen im Heilbronner Modell zählen das theoretisch-fachliche Wissen und die Methodenkompetenzen. Die Besonderheit im Heilbronner Modell ist jedoch der Kompetenzerwerb, der im Rahmen von Work-Based-Learning stattfindet. Dabei liegt der Fokus auf den organischen Kompetenzen (organic competencies 2 ), das heißt, den Kompetenzen, die in einem ganz bestimmten Kontext entstehen. Diese Art von Kompetenzerwerb findet bei den On-the-Job- Projekten statt, indem die Studierenden im Rahmen der Projektarbeit genau die Kompetenzen entwickeln, die konkret in ihrem Unternehmen von Relevanz sind. 2. Gestaltungsperspektiven bei der Implementierung von Work-Based-Learning 2.1 Work-Based-Learning - eine Verortung Definition und Abgrenzung Definition Der Begriff Work-Based-Learning stammt aus dem angelsächsischen Raum und beinhaltet [ ] das im Arbeitsprozess begründete Lernen (Sroka, 2004: 4). Es umfasst im einfachsten Sinn das Element des Lernens und die Tatsache, dass dieses Lernen, im Gegensatz zum formal-schulischen Kontext am Arbeitsplatz stattfindet. Der Wissens- und Kompetenzerwerb beim Work-Based-Learning erfolgt somit in der Praxis. Nach Light und Hartmann (2011) kann dieser sowohl projekt- als auch problembasiert erfolgen. Darüber hinaus ist Work-Based-Learning [ ] stets gänzlich mit dem Wissen verbunden, das in einem Arbeitsumfeld mit dem Ziel der Durchführung einer organisatorischen Änderung produziert wird (Light & Hartmann, 2011: 151). 2 [ ] organic competencies constitute those that apply to particular jobs and are specific to the context and language of the organization (Realin, 2008: 43). 3

7 Der Definition nach Boud und Solomon zufolge beinhaltet Work-Based-Learning im Rahmen der Hochschulbildung folgende Aspekte (vgl. hierzu Boud & Solomon, 2001: 4ff): Es besteht eine Partnerschaft zwischen einem Bildungsträger und einer Arbeitsstätte Das Lernprogramm beginnt erst nach einer Analyse der Kompetenzen der Lernenden und ihrer Bedürfnisse Die Lernenden werden in der Erstellung individualisierter Lernprogramme mit einbezogen Das Lernprogramm leitet sich von den Bedürfnissen am Arbeitsplatz ab, anstatt von Ausbildungsinstitutionen vorgegeben zu werden Der Bildungsträger bewertet die Lernergebnisse Lernprojekte werden am Arbeitsplatz durchgeführt Der Work-Based-Learning Ansatz in den berufsbegleitenden Studienprogrammen der Hochschule Heilbronn umfasst mehrere der oben genannten Gesichtspunkte. Die Partnerschaft zwischen der Hochschule und den Unternehmen besteht zurzeit informell, das heißt, die Studierende treffen individuelle Vereinbarungen mit ihrem Unternehmen bzw. Vorgesetzten in Bezug auf die Weiterbildung im Allgemeinen und die On-the-Job -Projekten im Besonderen. Dabei orientieren sich die On-the-Job Projekte stark an den Bedürfnissen der Unternehmen. Die Bewertung der erbrachten Leistungen im Studium, aber auch die Benotung der On-the-Job-Projekte erfolgen durch die Hochschule. Eine Individualisierung der Lernprogramme und Inhalte ist bisher hauptsächlich in den On-the-Job-Projekten gegeben (vgl. hierzu Abschnitt 3). Ergänzend zu Boud and Solomon beschreibt Brennan Work-Based-Learning anhand einer Reihe von Charakteristiken und geht dabei stärker auf die Perspektive der Studierenden ein (Brennan, 2005:16): Aufgabenorientiert: Lernen entsteht häufig durch Aufgaben am Arbeitsplatz Problembasiert oder sachorientiert: Work-Based-Learning wird oftmals mit dem Lösen von Problemen im Bereich Produktion, Design oder Management in Verbindung gebracht. Einige Problemstellungen, die dem Arbeitsplatz entspringen, sind so komplex, dass Techniken an der Grenze des momentan möglichen notwendig sind, um sie zu lösen. Innovativ: Es werden konstant neue Techniken oder Ansätze angewandt, so dass viele Lernmöglichkeiten entstehen und Erfahrungen zum Umgang mit Wandel gemacht werden können. Strategisch und just-in-time: Viele Lernende müssen auf beiden Ebenen denken: Strategisch, in dem sie auf mittelfristige und langfristige Ziele zuarbeiten; und just-in-time, indem sie lernen, was für den nächsten Tag notwendig ist. Selbstbestimmt und selbstgeregelt: Lernen findet oft ohne direkte Instruktion oder einen formalen Mentor statt. Es wird von den Lernenden erwartet, dass sie selbst die Verantwortung dafür übernehmen, dass sie etwas bei ihrer Arbeit lernen. Eigenmotiviert: Viele Personen, die Work-Based-Learning betreiben, sind stark intrinsisch motiviert. Teambasiert: Die Bewältigung von Problemen am Arbeitsplatz erfordert effektive Kommunikation mit Personen, die unterschiedliche Rollen und Erfahrungsbreiten haben. Dies trägt zur Persönlichkeitsentwicklung bei. Steigerung der persönliche Leistungsfähigkeit: Das konstante Erneuern und Ausweiten der Expertise ist ein fester Bestandteil vom Arbeitsalltag vieler Menschen geworden. Steigerung der Leistungsfähigkeit einer Firma, eines Unternehmens oder einer Organisation. 4

8 Betrachtet man die Perspektive von Boud und Solomon zusammen mit der von Brennan, entsteht ein umfassenderes Bild von Work-Based-Learning, das sowohl die Stakeholder- Perspektive als auch den Lernprozess berücksichtigt. Boud und Solomon fokussieren mehr auf die strukturelle Einbettung von Work-Based-Learning in der Dreieckskonstellation, während Brennan stärker den individuellen Lernprozess durch Work-Based-Learning betrachtet. Die von Brennan erwähnten Charakteristiken entsprechen der Zielsetzung der On-the-Job-Projekte im Heilbronner Modell, den umfassenden Kompetenzerwerb bei den Studierenden zu fördern. Im nächsten Abschnitt wird nun auf die Beziehung von Work-Based-Learning mit ähnlichen Konzepten eingegangen. Abgrenzung Nach Boud muss zwischen Work-Based-Learning und Work-Place-Learning differenziert werden (2000:14). Während Work-Based-Learning durch die Interaktion zwischen der Dreieckskonstellation Hochschule, Studierende und Unternehmen stattfindet, bezieht sich Work-place-Learning auf das Lernen am Arbeitsplatz ohne einen externen Bildungspartner 3. Dabei kann es sich dann beispielsweise um das Lernen während des Arbeitsalltages handeln, bei dem der Arbeitnehmer weitere Kompetenzen erwirbt, oder auch um eine innerbetriebliche Weiterbildung. Diese am Arbeitsplatz erworbenen Kompetenzen können später auf berufsbegleitende Studienprogramme im Rahmen von Work-Based-Learning angerechnet werden. Bei Work-Place-Learning steht allein der arbeitgeberspezifische Kompetenzerwerb im Vordergrund. Bei Work-Based-Learning geht es zwar auch um den Erwerb von für den Arbeitgeber relevanten organischen Kompetenzen, jedoch im Rahmen von berufsbegleitenden Studienprogrammen. Work-Based-Learning ist damit eine erweiterte Form von Work-Place-Learning, da wie in Abbildung 2 dargestellt, die Hochschule als neuer Akteur zum Lernprozess hinzukommt. Hochschule Studierender Unternehmen Azubi/ Studierender/ Praktikant Unternehmen Work-Based-Learning Work-Place-Learning Abbildung 2: Work-Based-Learning vs. Work-Place-Learning (eigene Darstellung) 3 Die Ausführungen von Brennan (2005: 16) basieren auf dem Handbuch Learning through work. Hier wird unterschieden zwischen: learning at work - in the workplace; learning through work - learning while working; learning for work - doing new or existing work better; learning from work -using the experience of work. 5

9 Partnerschaft als Voraussetzung für ein erfolgreiches Work-Based-Learning Wie bereits verdeutlicht, besteht beim Work-Based-Learning eine enge Beziehung zwischen Arbeitgeber, dem Lernenden und der Bildungseinrichtung. Diese engen Beziehungen bedürfen besonderer Aufmerksamkeit, da es zu Spannungen innerhalb der gesamten Dreieckskonstellation Bildungseinrichtung, Arbeitnehmer und Unternehmen kommen kann. Demnach ist Work-Based-Learning nur dann erfolgreich, wenn die Rahmenbedingungen hierfür sachlich und kompetent ausgehandelt werden, so dass alle drei Parteien von diesem Ansatz profitieren können. Nach Boud und Solomon (2001: 5) ist insbesondere eine unterstützende Infrastruktur, die das Lernen in diesem besonderen Kontext ermöglicht, wichtig, sowie die Einbeziehung der spezifischen Bedürfnisse am Arbeitsplatz in die Lernprojekte. Alle drei Stakeholdergruppen haben in der Regel unterschiedliche Vorstellungen und Erwartungshaltungen, was den Lernprozess angeht. Daher ist es von großer Bedeutung, dass zu Beginn der Projekte eine offene Kommunikation über die Ausgestaltung dieser Lernform stattfindet, einschließlich der Leistungs-Bewertung. Nach Brennan und Little (1996:5) kommt der Aushandlung zwischen dem Lernenden, dem Arbeitgeber und der Hochschule eine Schlüsselrolle für den Erfolg von Work-Based Learning zu. Die Verhandlungen werden dabei im Wesentlichen dadurch geprägt, welche Rolle Work- Based-Learning im betroffenen Studiengang einnimmt. Je größer der Anteil von Work- Based-Learning, desto stärker wird demnach der Einfluss von Arbeitgeber und Studierendem, da so die Durchführung des Studienprogramms erheblich von der Kooperationsbereitschaft des Unternehmens abhängt. Bildet Work-Based-Learning nur einen kleinen, integrierten Anteil am Gesamtcurriculum, hat die Hochschule bei der Ausgestaltung ein stärkeres Gewicht. Bezüglich der berufsbegleitenden Studiengänge der Hochschule Heilbronn wird das Partnerschaftsmodell zwischen Hochschule, Studierendem und Unternehmen stark durch die Initiative der Studierenden geprägt (vgl. hierzu Abschnitt 4.3 empirische Beiträge). Obwohl die Unternehmen keinen Studienvertrag mit den Studierenden abschließen, funktioniert die Betreuung von Unternehmensseite in den meisten Fällen gut (vgl. hierzu jedoch Verbesserungspotentiale in Abschnitt 4.3). Es liegt bisher allerdings die Verantwortung bei den Studierenden, selbst einen engagierten Betreuer zu finden. Seit dem Start der ersten Studienkohorten ist zudem zu vermerken, dass mit größerem Bekanntheitsgrad des berufsbegleitenden Studiums in der Region auch die Akzeptanz und Unterstützung von Seiten der Unternehmen steigt. 6

10 2.1.2 Einflussfaktoren auf die Ausgestaltung von Work-Based-Learning Bezüglich der Ausgestaltung von Work-Based-Learning spielen mehrere Dimensionen eine Rolle. Da Work-Based-Learning in der akademischen Weiterbildung in Deutschland noch nicht sehr verbreitet ist, gilt es zu unterscheiden, welchen Status die Person hat, die nach dem didaktischen Konzept von Work-Based-Learning studiert. Handelt es sich hierbei um Personen, die sich für ein Studium interessieren, so müssen diese zunächst mit dem spezifischen didaktischen Ansatz vertraut gemacht werden. Bei berufsbegleitenden Studierenden, die nach dem Prinzip von Work-Based-Learning studieren, ist dies in der Regel in den Studienprogrammen an der Hochschule Heilbronn ohne Arbeitszeitreduktion möglich, und zwar auch als Vollzeitarbeitnehmer. Sofern eine aktive Unterstützung des Unternehmens vorliegt, entspringen Work-Based-Learning Studieninhalte direkt dem Arbeitskontext und führen damit zu Zeiteffizienzeffekten. In manchen Fällen ist es dennoch erforderlich, dass die Studierenden ihre Arbeitszeit reduzieren und lediglich in Teilzeit berufstätig sind. Dies ist dann der Fall, wenn der Arbeitgeber lediglich das berufsbegleitende Studium akzeptiert, ohne es aber aktiv zu unterstützen. Die zweite Dimension betrifft die Kontrolle und Inhalte von Work-Based-Learning im Curriculum. Hierbei können im Extremfall auf der einen Seite sowohl Inhalte als auch Form und Umfang von der Hochschule vorgegeben werden. Im anderen Extrem handelt es sich um eine völlig freie Aushandlung zwischen dem Studierenden, dem Arbeitgeber und der Hochschule. Im Fall des berufsbegleitenden Maschinenbaubachelors ist ein Themenfeld für Work-Based-Learning in jedem Semester vorgegeben. Bei den MBA-Programmen hingegen ist die Themenfindung für Work-Based-Learning in Abstimmung zwischen der Dreieckskonstellation Studierender, Unternehmen und Hochschule frei gestaltbar. Die dritte Dimension betrifft die Bewertung von Work-Based-Learning innerhalb des Curriculums. Hierbei kann Work-Based-Learning auf der einen Seite ein bestehender Teil des Curriculums sein, der keinen Einfluss auf die Abschlussnote hat. Auf der anderen Seite kann Work-Based-Learning ein benotetes Modul in einem Studienprogramm darstellen. In beiden Formen der berufsbegleitenden Studiengänge an der Hochschule Heilbronn sind Work-Based-Learning Module notenrelevant. Die letzte Dimension betrifft die Unterstützung, die der Studierende beim Work-Based- Learning erhält. Je nach Ausgestaltung kann diese hauptsächlich vom Hochschuldozenten, vom Unternehmensbetreuer, oder einer Kombination aus Unternehmensbetreuer und von Kommilitonen geleistet werden. Der Austausch mit Kommilitonen kann dabei, anders als in grundständigen Studiengängen, direkt über Probleme aus dem Arbeitsalltag stattfinden. Größtmögliche Effektivität des Work-Based-Learning wird durch die Unterstützung von allen beteiligten Akteuren erreicht. In Abschnitt 4.3 wird exemplarisch dargestellt, wie sich die Betreuungssituation in den berufsbegleitenden Studiengängen an der Hochschule Heilbronn darstellt. Abbildung 3 fasst nochmals die verschiedenen Dimensionen der Ausgestaltung von Workbased Learning zusammen. 7

11 Dimension Variation Status der Person Studieninteressierter Berufsbegleitender Studierender (Teilzeit Arbeitnehmer) Berufsbegleitender Studierender (Vollzeit Arbeitnehmer) Kontrolle und Inhalt des Curriculums bezüglich Work- Based-Learning Durch Hochschule bestimmt Durch Arbeitgebervertreter und Hochschule verhandelt Durch Studierenden / Arbeitgeber /Hochschule verhandelt Bewertung von Work-Based- Learning innerhalb des Curriculums Bestanden/nicht bestanden aber kein Einfluss auf Abschlussnote Hat volle Notenrelevanz für Abschlussnote Wer unterstützt Studierenden bei Work- Based-Learning Dozent/ Lehrender Hauptsächlich der Unternehmensbetreuer Hauptsächlich der Unternehmensbetreuer und Kommilitonen Abbildung 3: Dimension von Work-Based-Learning, in Anlehnung an Brennan 1996: 51. Vor dem Hintergrund der Bandbreite der unterschiedlichen Definitionen und Charakteristiken von Work-Based-Learning, die in der Literatur zu finden sind, gilt für die Ausgestaltung von Work-Based-Learning an der Hochschule Heilbronn Folgendes: Work-Based-Learning ist in Form von On-the-Job Projekten ein integraler Bestandteil der berufsbegleitenden Studiengänge. Work-Based-Learning findet in jedem Semester statt und bildet notenrelevante Module der Studiengänge. Die Ausgestaltung der On-the-Job Projekte bezüglich der Themenwahl, des Umfangs im Programm und der Betreuung durch Dozierende kann je nach Studienprogramm variieren. Work-Based-Learning, wie es im Rahmen der On-the-Job-Projekte verstanden wird, kann also als arbeitsbasiertes Lernen beschrieben werden, mit dem Ziel, ein Praxis- und Wissenstransfer zu kreieren, und damit eine Steigerung der Kompetenzen beim Lernenden zu erzielen. Im Rahmen der On-the-Job-Projekte erfolgt ein Praxistransfer insofern, dass das theoretisch-fachliche Wissen sowie die Methodenkompetenzen in das Projekt im Unternehmen mit eingebracht und angewandt werden. Darüber hinaus entstehen durch die On-the-Job Projekte neue Kompetenzen, die für das konkrete Arbeitsumfeld der Studierenden von Bedeutung sind, die so genannten organischen Kompetenzen (vgl. hierzu Einleitung). 8

12 2.1.3 Nutzen von Work-Based-Learning in berufsbegleitenden Studiengängen Der Nutzen von Work-Based-Learning für alle drei Parteien, und zwar für Unternehmen, Studierende und Hochschule, lässt sich wie folgt darstellen: Nutzen von Work-Based-Learning für Unternehmen Durch die Bearbeitung eines für den Geschäftsalltag relevanten Projekts am Arbeitsplatz kann sich die Leistung des Unternehmens verbessern, sofern es dabei zu einer Kompetenzsteigerung beim Mitarbeiter kommt. Nach Lester und Costley (2001: 8ff) erfolgt dies auf drei Ebenen: Work-Based-Learning im Rahmen eines konkreten Projekts schafft an sich schon einen Mehrwert durch die in der Regel erfolgten Veränderungen, die das Projekt mit sich bringt, und etabliert neue Fähigkeiten im Unternehmen. Diese Fähigkeiten erweitern das Kompetenzportfolio des Unternehmens, das somit seine Wettbewerbsfähigkeit steigert. Darüber hinaus kann die damit einhergehende persönliche Entwicklung des Lernenden zu größerer Professionalität und Motivation führen. Dies stärkt wiederum die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens. Work-Based-Learning Projekte können die Unternehmen in ihrem Prozess der ständigen Veränderung unterstützen, der notwendig ist, um sich in einem sich ständig wandelnden globalen Umfeld zu behaupten. Durch die Einflüsse von Außen können sogar neue strategische Ausrichtungen identifiziert werden. Auch kann sich das Unternehmensimage durch Anerkennung von Außen verbessern. Nutzen von Work-Based-Learning für die Studierende Für die Studierenden tragen Work-Based-Learning-Projekte im Rahmen von berufsbegleitenden Studiengängen zur Kompetenzentwicklung bei. Dabei zeigen Studien zu bereits etablierten Work-Based-Learning-Programmen in Großbritannien und Australien, dass Studierende vor allem den Kompetenzerwerb schätzen, der ihnen in ihrem konkreten Arbeitskontext weiterhilft und von Relevanz ist. Vor allem wird aber herausgestellt, dass Studierende durch Work-Based-Learning Projekte mehr Selbstbewusstsein gewinnen und dadurch auch ein Wunsch nach kontinuierlicher Weiterbildung und Fortentwicklung entsteht (Lester & Costley, 2010: 7ff). Wie der empirische Beitrag später aufzeigt, führen die On-the- Job-Projekte im berufsbegleitenden Bachelor Maschinenbau bisher tatsächlich zu einem erhöhten Selbstbewusstsein der Studierenden. Insbesondere für berufsbegleitende Studienprogramme spielt der Zeitaspekt eine wichtige Rolle bei der Umsetzung von Work-Based-Learning-Programmen. Durch Work-Based- Learning ergibt sich eine Zeitersparnis, die entweder durch die Anrechnung zuvor erworbener Kompetenzen oder durch das akademische Bearbeiten von Problemstellungen, die dem Arbeitsalltag entspringen, zustande kommt (siehe Abbildung 4). 9

13 Benötigte Zeit für das Lernen Benötigte Zeit für die Arbeit Anrechnung von zuvor erworbenen Kompetenzen: vermeidet doppeltes Lernen Work-Based-Learning: Vermehrt den Nutzen, da Problemlösungen dem Arbeitsalltag entspringen Abbildung 4: Zeiteffizienzeffekte durch Work-Based-Learning (In Anlehnung an Hartmann 2011) Nutzen von Work-Based-Learning für die Hochschule Die Hochschule kann durch das Angebot von Work-Based-Learning im Rahmen von wissenschaftlicher Weiterbildung neue Zielgruppen für ein Studium erschließen. Laut Lester und Costley (2010: 7) spricht Work-Based-Learning hauptsächlich Berufstätige an, da hierdurch ein Hochschulstudium überhaupt erst machbar und realistisch für diese Zielgruppe erscheint. Dies untermauert die Wahl von Work-Based-Learning als Besonderheit des Heilbronner Modells der Hochschule Heilbronn zur Anziehung neuer Zielgruppen. Des Weiteren kann die Hochschule im Rahmen von Work-Based-Learning durch die Kooperation mit Unternehmen ihre Relevanz für die Arbeitswelt herausstellen. Ferner lassen sich folgende Vorteile von Work-Based-Learning für die Hochschule zusammenfassen 4 : Durch Work-Based-Learning-Projekte kann es zu einem engen Austausch zwischen Hochschulen und Unternehmen kommen, wodurch neue Zielgruppen erreicht werden können. Aufgrund der Kooperation zwischen Unternehmen, Hochschule und Studierenden kann es zu einem Wissens- und Technologietransfer kommen. Durch Work-Based-Learning- Projekte können Hochschulen aus der Praxis Anregungen für die Wissenschaft und Forschung erhalten. Darüber hinaus können neue Kooperationsprojekte entstehen und somit Drittmittel eingeworben werden. Da Work-Based-Learning entsprechende Mentoren und Betreuer notwendig macht, die in der Regel auch in grundständigen Studiengängen lehren, trägt dies zu neuen Impulsen für die Lehre bei, die die grundständige Lehre befruchten und die gesamte Organisation Hochschule weiterentwickeln können. 2.2 Die Verbreitung von Work-Based-Learning in Deutschland Hartman und Light stellten im Jahr 2010 fest, dass Work-Based-Learning in Deutschland noch extrem selten ist bzw. noch beinahe überhaupt nicht praktiziert wird. Ein Jahr später konstatierten Minks et al. (2011), dass in Deutschland ein so verschwindend kleiner Teil von berufsbegleitenden Bachelor-Studiengängen Work-Based-Learning Ansätze umsetzt, dass es prozentual überhaupt nicht darstellbar ist. 4 Die Auflistung basiert auf den Vorteilen von Weiterbildungskooperationen im Allgemeinen und wurde an das Konzept des Work-based Learning angepasst, das auf den Erfahrungswerten des Heilbronner Modells basiert <http://www.biwe.de/fileadmin/biwe/pdf_2013/ _leitfaden-hochschulewirtschaft.pdf> 10

14 Unter den ersten Hochschulen, die Work-Based-Learning in Deutschland umsetzten, war die Hochschule Aachen. In Baden-Württemberg war die Hochschule Heilbronn die Erste, die in ihren berufsbegleitenden Studiengängen Work-Based-Learning einsetzte. Der Umstand, dass von rund 1000 bundesweit existierenden berufsbegleitenden Bachelorund Masterstudienprogrammen kaum auf Work-Based-Learning als Lehr- und Lernformen zurückgegriffen wird, zeigt, welches große Potential hier noch zu erschließen ist (ebd.). Der Work-Based-Learning Ansatz in Form der On-the-Job Projekte in den berufsbegleitenden Studiengängen der Hochschule Heilbronn hat Innovationscharakter. Die Evaluation und Verbesserung dieser innovativen Lehr- und Lernform im Rahmen des Projektes best hat somit große Auswirkungen auf die potentielle Verbreitung dieses Ansatzes im Bundesgebiet, was letztlich zu einer Steigerung der Effektivität von berufsbegleitenden Studienprogrammen führen kann. 11

15 3. Work-Based-Learning im Heilbronner Modell: On-the-Job Projekte Work-Based-Learning ist ein fester Bestandteil der Weiterbildungstudienprogramme an der Hochschule Heilbronn und wird dort im Rahmen von On-the-Job Projekten umgesetzt. Im berufsbegleitenden Bachelor Maschinenbau findet jedes Semester ein On-the-Job Projekt statt, das einem Umfang von 6 Credit Points entspricht. Die Inhalte der On-the-Job Projekte werden dabei innerhalb eines bestimmten Themenkorridors für die Semester 1-5 von Seiten der Studienprogrammleitung vorgegeben. In Semester 6 und 7 können die Themen in Absprache mit den betreuenden Dozenten frei gewählt werden. On-the-Job-Projekte 1. Semester Technisches Referat 2. Semester Projektmanagement 3. Semester Werkstoffkunde 4. Semester Konstruktionsprojekt 5. Semester Themenkorridor noch in Abstimmung 6. Semester On-the-Job Studienarbeit (Freie Themenwahl) 7. Semester On-the-Job Bachelor Thesis (Freie Themenwahl) Tabelle 1:Themenfelder der On-the-Job Projekte Der Ablauf von On-the-Job Projekten im Bachelor Maschinenbau gestaltet sich folgendermaßen: Vor dem Studium: Vor der Aufnahme des Studiums können Studieninteressierte bereits erste Informationen im Internet zu den Anforderungen und Vorteilen eines Studiums mit dem Element des Work-Based-Learning gewinnen. Innerhalb eines obligatorischen Beratungsgespräches erhalten die Studieninteressierten ausführliche und auf ihre Bedürfnisse und Fragen ausgerichtete Informationen, die auch die besondere Rolle und die Einbindung des Unternehmens (Anforderungen, Aufgaben) umfassen. Vorbereitung: Zu Beginn des Studiums werden die Studierenden durch den Studiengangleiter über das erste On-the-Job Projektthema informiert. Dies geht einher mit einer Handreichung zum Konzept und den Erwartungen an die Projektarbeit (siehe Anhang 1). Danach stimmen sich der Studierende und Unternehmensbetreuer ab, wie das On-the-Job- Projekt im entsprechenden Arbeitsumfeld umgesetzt und gestaltet werden kann. Daraufhin erfolgt eine Anpassung und Konkretisierung des Themas. Der Studierende erstellt ein Exposé. Nach Rücksprache mit dem betreuenden Dozenten erfolgt die Freigabe. Im Gegensatz zu den MBA Studiengängen betreut im Bachelor Maschinenbau jedoch ein einziger Dozent alle Studierenden innerhalb einer Kohorte in einem Semester. Durchführung: In der Durchführungsphase erstellt der Studierende einen Projektplan, den er mit seinem Unternehmensbetreuer und Hochschuldozenten abspricht. Die dabei gesetzten Meilensteine müssen von den Studierenden eigenständig erreicht werden. Nach der Beendigung des Projekts im Unternehmen erfolgt die abschließende Projektdokumentation. 12

16 Evaluation: Die Bewertung erfolgt durch den Hochschuldozenten und basiert auf der Bewertung der Projektpräsentation und des Projektberichts. Abbildung 5: Ablauf der On-the-Job Projekte im Bachelor Maschinenbau Im Gegensatz zum Bachelor Maschinenbau umfassen die MBA-Programme in den ersten drei Semestern jeweils ein On-the-Job Projekt im Umfang von 8 Credit Points. In diesem Fall können die Studierenden die Themenstellungen selbst auswählen und erhalten einen individuellen Hochschulbetreuer. Dabei liegt der Fokus bei den MBA Programmen auf einer stärkeren Förderung von Selbständigkeit der Studierenden. Daraus leitet sich ein flexibleres Betreuungsmodell ab, in dem die Studierenden ihren Bedarf nach Unterstützung selbst skalieren können. Die Benotung erfolgt analog zum Bachelor Maschinenbau basierend auf einer Projektpräsentation und dem Projektbericht durch die Dozenten. Im Rahmen des kontinuierlichen Verbesserungsprozesses wurde ein On-the-Job Projekt Leitfaden für die MBA Programme entwickelt (siehe Anhang). 13

17 4. On-the-Job Projekte an der Hochschule Heilbronn: Empirische Beiträge 4.1 Forschungsverlauf Das Projekt best betreibt die Begleitforschung zu den berufsbegleitenden Studiengängen an der Hochschule Heilbronn mit einem qualitativen Ansatz. Dazu werden in jedem Semester Fokusgruppendiskussionen mit den Studierenden der einzelnen Studienprogramme und mit Unternehmens-betreuern PLAN durchgeführt. Dadurch entsteht ein Regelkreis gemäß der PDCA Logik (siehe Abbildung 6). Im Herbst 2012 und Frühjahr 2013 wurden die ersten Fokusgruppen-Diskussionen durchgeführt, wobei hier unter anderem Themen wie der Lernort Hochschule, das Lehr- Lerndesign und Work-Based Learning im Allgemeinen betrachtet wurden. Die Ergebnisse dieser ersten Erhebungen legten nahe, den Fokus der weiteren Forschung auf die nähere Betrachtung der On-the-Job Projekte zu legen. Im Herbst 2013 wurden zum einen Dozenten in leitfadengestützten Interviews zu ihrer Erfahrung mit dem berufsbegleitenden Studium und den On-the-Job Projekten befragt. Das Thema On-the-Job Projekte wurde auch mit den Studierenden und Unternehmensbetreuern in den Fokusgruppen diskutiert. Aus den Fokusgruppen und Dozenteninterviews ergaben sich für die Betreuung und Durchführung der On-the-Job-Projekte und zur Sicherung eines förderlichen Lerntransfers folgende Themenfelder, die für die Ausgestaltung des Heilbronner Modells von Bedeutung sind: Act CHECK Do Abbildung 6: PDCA-Zyklus Kooperationsstrukturen: Aufgaben und Zuständigkeiten der einzelnen Akteure / Stakeholder müssen näher definiert werden (Hochschule und Unternehmen) Kommunikationsstrukturen zwischen den Betreuenden (Hochschule/Unternehmen) müssen weiterentwickelt werden Die Beschreibung und Ansprüche eines On-the-Job-Projektes müssen konkreter sein und sich an den Gegebenheiten sowohl in der Hochschule als auch dem Unternehmen orientieren Betreuungsform und -aufwand in der Hochschule und im Unternehmen muss dem Anspruch eines individuellen On-the-Job-Projektes besser Genüge leisten. Start des berufsbegleitenden Bachelors Maschinenbau Fokusgruppe mit Anteil zu On-the-Job Projekten Interviews mit Dozierende mit Anteil zu On-the-Job Projekten Fokusgruppe zu Studienbedingungen Fokusgruppe mit vertiefendem Anteil zu On-the-Job Projekten Interviews mit Studierenden und Unternehmensbetreuern zu On-the-Job Projekten Abbildung 7: Forschungsverlauf in Bezug auf die On-the-Job Projekte 14

18 4.2 Forschungsmethodik Aus den Ergebnissen der Fokusgruppen und den Dozenteninterviews wurde im Dezember 2013 der Leitfaden für die weiteren Interviews mit Studierenden und Unternehmensbetreuern erarbeitet. Ziel dieser Interviews war es, Best-Practice-Beispiele und Verbesserungspotentiale in der Umsetzung und Betreuung von On-the-Job Projekten zu eruieren. Dabei wurde auf die Heterogenität der Interviewpartner in Bezug auf die Ausgangsvoraussetzungen und Umsetzungssituation von Work-Based-Learning wertgelegt. Somit wurden sowohl worst- als auch best-practice-rahmenbedingungen untersucht Samplingstrategie Da das Ziel der Interviewstudie zum Thema On-the-Job Projekte im Januar 2014 nicht darin bestand, verallgemeinerbare Aussagen über Work-Based-Learning zu treffen, sondern das Work-Based-Learning-Konzept im Rahmen von On-the-Job-Projekte speziell an der Hochschule Heilbronn zu untersuchen und zu beschreiben, musste bei der Sampleauswahl nicht versucht werden, die Grundgesamtheit repräsentativ abzubilden. Trotzdem war die Absicht die, über die analysierten Einzelfälle hinauszugehen und Gesamtzusammenhänge herzustellen. Im Rahmen der Interviewstudie zu den On-the-Job-Projekten bedeutet dies konkret, etwas über die Stärken und Verbesserungspotentiale des Modells zu erfahren, um dies langfristig in den kontinuierlichen Qualitätsmanagementprozess einarbeiten zu können. Hierzu wurde nach dem Prinzip der Varianzmaximierung (vgl. hierzu Patton, 2002) eine heterogene, kontrastierte und informative Gruppe von Interviewpartnern befragt. Insgesamt war das Ziel eine Stichprobe zu generieren, die einerseits spezifische Falltypen aufzeigt, andererseits aber auch die Heterogenität des Untersuchungsfeldes repräsentiert. Aus diesem Grund erfolgte die Samplingstrategie für die vorliegende empirische Untersuchung über ein selektives Top-down-Verfahren, wobei die Kriterien für die Stichprobenzusammensetzung vorab festgelegt wurden. Aufgrund der laufenden Forschung im Rahmen des PDCA-Zyklus und den zuvor durchgeführten Fokusgruppen verfügte das Forschungsteam bereits über ausreichendes Vorwissen darüber, welche Faktoren sich auf den Untersuchungsgegenstand auswirken und welche Merkmalsausprägungen für die Stichprobe relevant waren. Dies bedeutet, dass für die Interviewstudie zu den On-the-Job Projekten das Sample aus bestimmten Arten von Fällen bestehen sollte, und zwar aus typischen, extremen und abweichenden Fällen (vgl. hierzu Patton, 2002). Die Samplingstrategie war folgende: 1. als typischer Fall wurde ein Tandem ausgewählt, bestehend aus einem Unternehmensbetreuer und einem Studierenden im MBA-International Automotive Management, das für die anderen Fälle charakteristisch ist und somit die Grundgesamtheit widerspiegelt. 2. als extreme Fälle wurden zwei Tandems im Bachelor Maschinenbau ausgesucht, die als sogenannte best-practice Beispiele dienen sollen. Das heißt, in diesen Fällen lief das Onthe-Job Projekt und die Betreuung bestmöglich und spiegelt somit den Idealfall wider. 3. als ein abweichender Fall wurde ein Studierender im Bachelor Maschinenbau ausgewählt, der ohne Unternehmensbetreuung und Unterstützung sein On-the-Job- Projekte absolvierte. Dieser Befragte wurde ausgewählt, um eine abweichende Perspektive aufgrund der ungewöhnlichen Rahmenbedingungen aufzuzeigen. 15

19 Das Sample der Interviewpartner besteht aus insgesamt sieben Personen. Es handelt sich um drei Tandems. Ein Tandem besteht jeweils aus einem Studierenden und einem Unternehmensbetreuer. Des Weiteren wurde ein Interviewpartner ohne spezifischen Unternehmensbetreuer befragt. Insgesamt sind fünf Personen dem Bachelor in Maschinebau zuzuordnen und zwei Personen dem MBA-Studiengang. Der Zugang zu den Interviewpartnern wurde durch das Programmmanagement eröffnet. Die Interviews dauerten zwischen 20 und 60 Minuten. Tabelle 2 gibt eine Übersicht über die Interviewpartner, deren Zugehörigkeit und die Interviewlänge. Typ Studienprogramm Interviewlänge Interviewpartner 1 Betreuer Bachelor Maschinenbau 58 min Interviewpartner 2 Studierender Bachelor Maschinenbau 31 min Interviewpartner 3 Betreuer Bachelor Maschinenbau 32 min Interviewpartner 4 Studierende Bachelor Maschinenbau 23 min Interviewpartner 5 Betreuer MBA International Automotive Management 21 min Interviewpartner 6 Studierender MBA International Automotive Management 29 min Interviewpartner 7 Studierender Bachelor Maschinenbau 30 min Tabelle 2: Übersicht der Interviews zu den On-the-Job Projekten Interviewdurchführung und Methodik Die Interviews wurden persönlich durchgeführt und vorab in einem Leitfaden teil-strukturiert um sicherzustellen, dass gewisse Themenkomplexe bei allen Interviewpartnern gleichermaßen zur Sprache kommen. Für den Leitfaden ergaben sich somit folgende Themenschwerpunkte: Erwartungen an das On-the-Job Projekte, Fragen zur Gestaltung der Betreuung von Hochschul- und Unternehmensseite sowie zum Zeitmanagement, dem Outcome/Nutzen, sowie der persönlichen Weiterentwicklung im Studium. Darüber hinaus wurde nach den Stärken und Verbesserungspotentialen des Work-Based- Learning-Modells im Rahmen der On-the-Job-Projekte gefragt. Die nachstehende Abbildung zeigt die Makrostruktur des Leitfadens: 16

20 Themenkomplex Frageinhalt Zeitplan/ Minuten I. Einstieg, Warm up, Beschreibung des aktuell durchgeführten On-the-Job Projekts 5 II. Erwartungen an On-the-Job Projekte 5 III. IV. Fragen nach der Betreuung bei der Durchführung der On-the-Job Projekte und nach dem Zeitmanagement Fragen nach dem Outcome/Nutzen, der durch On-the-Job Projekte entstanden ist insbesondere dessen Auswirkungen auf die tägliche Arbeit im Unternehmen und im berufsbegleitenden Studium im Allgemeinen V. Frage nach der persönlichen Weiterentwicklung 5 VI. Wie beurteilen die Befragten die On-the-Job Projekte? Gibt es Verbesserungspotentiale? Beschreibung einer Idealvorstellung 5 VII. Verabschiedung / Spielraum 5 Tabelle 3: Themenkomplexe in Interviewleitfaden Die Datenauswertung erfolgte mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2000). Das Interviewmaterial wurde verschriftlicht und anschließend auf bestimmte inhaltliche Kategorien hin analysiert. Um die Informationen zu erhalten, die für die Erforschung des Work-Based-Learning-Konzepts im Rahmen der On-the-Job-Projekte relevant sind, wurden Kategorien gebildet. Das grobe Kategorienschema liefert hierzu einen Überblick (Abb. 8): Definition On-the-Job Projekte Ausgestaltung der Betreuung Umsetzungsschwierigkeiten Outcome Lerneffekte beim On-the- Job Projekt Allgemeine Verbesserungsvorschläge Vorbereitung und Erwartungen Betreuung durch Hochschule Geheimhaltungspflicht Persönlicher Nutzen Nutzen für Unternehmen Idealvorstellung Betreuung durch Unternehmen Einbindung der Kollegen Unterstützung durch Hochschulbetreuer Zeitmanagement Unterstützung durch Unternehmensbetreuer Verantwortlichkeiten Zusammenarbeit von Hochschule und Unternehmen Abbildung 8: Kategorienschema der Interviewauswertung 17

21 4.3 Ergebnisse der Interviewanalyse Durchführung der On-the-Job Projekte Die Durchführung der On-the-Job-Projekte gestaltete sich in allen Interviews etwas unterschiedlich (vgl. hierzu bewusste Samplestrategie Abschnitt 5.1). Allerdings zeigen die Interviews, dass die Initiative bei der Themenfindung immer von den Studierenden ausging. In allen Fällen wandten sich die Studierenden aktiv an ihren Vorgesetzten, um in Gesprächen ein geeignetes Thema zu finden. Sowohl von studentischer Seite als auch von Seiten der Unternehmensbetreuer wurde klar geäußert, dass bei der Themenfindung der Nutzen für das eigene Unternehmen im Vordergrund stehen sollte, damit die Projektergebnisse nicht letztendlich [ ] in der Schublade landen. In einem Unternehmen wurde eine Kick-Off Veranstaltung zum On-the-Job Projekt durchgeführt, in der alle im Projekt beteiligten Personen informiert und Absprachen getroffen wurden. Dabei wurde der Student einem weiteren Projektbetreuer zugeordnet, da es sich um ein Projekt handelte, das außerhalb dessen eigener Abteilung und der alltäglichen Arbeit stattfand. Die Durchführung der Projekte wurde von allen Befragten als gelungen und gewinnbringend bezeichnet. Der Fokus lag in den Gesprächen vor allem auf der Kompetenzsteigerung der Studierenden durch die On-the-Job Projekte. Trotzdem wurden auch einige Umsetzungsschwierigkeiten in diesem Zusammenhang genannt Umsetzungsschwierigkeiten Die Schwierigkeiten, die bei der Umsetzung der On-the-Job-Projekte aufkamen, beinhalten folgende Aspekte: Zum einen wurde wiederholt der Zeitaspekt genannt und zwar sowohl von Seiten der Unternehmensbetreuer als auch von studentischer Seite. Zum anderen kam das Thema Geheimhaltungspflicht auf, aber auch das Thema Verantwortung wurde angesprochen. Die Umsetzungsschwierigkeiten, die von beiden Seiten gleichermaßen in Bezug auf den Zeitfaktor genannt wurden, betrafen drei Ebenen: a) die Freizeit, die für die Umsetzung der On-the-Job Projekte zusätzlich in Anspruch genommen werden musste b) die Semesterzeitplanung, die durch die Hochschule vorgegeben wird c) das individuelle Zeitmanagement im Laufe des Semesters. Alle Studierenden vertraten die Ansicht, dass neben der täglichen Arbeit auch private Zeit außerhalb des Unternehmens investiert werden muss, damit das On-the-Job-Projekt erfolgreich durchgeführt werden kann. Das zeitliche Ausmaß hierfür unterschied sich jedoch zwischen den einzelnen Befragten und hing stark vom Projektthema ab und inwiefern es gelang, die tägliche Arbeit mit der Projektarbeit zu vereinbaren. Das Ziel, mit dem On-the-Job-Projekt Zeiteffizienzeffekte zu erzielen, sah beispielsweise einer der Befragten kritisch. Er äußerte sich hierzu folgendermaßen: Ich bin in zwei Projekten tätig. Meiner Standardarbeit und diesem zusätzlichen On-the-Job Projekt. Dieser Meinung schloss sich ein weiterer Student an. Dieser machte deutlich, dass seine tägliche Arbeit nichts mit der Projektarbeit zu tun hatte, wodurch sich kaum Zeiteffizienzeffekte 18

22 ergeben konnten. Der Interviewpartner sagte dazu: Die Arbeiten haben nichts mit meiner generellen Arbeit zu tun. Die mach ich sozusagen im Nebenlauf. Insbesondere für die Vorbereitung der Abschlussdokumentation und Präsentation muss laut den Studierenden Einiges an Freizeit aufgewendet werden. Die zweite Ebene betrifft die Zeit der Vorbereitung durch die Hochschule. Hier äußerte sich ein Studierender dahingehend, dass die Vorlesung zum Thema Projektmanagement zeitgleich mit der Durchführung des Projekts in der Praxis erfolgt. Laut Interviewpartner sollte jedoch zuerst eine theoretisch, fundierte Vorbereitung durch die Hochschule erfolgen, um dann im Anschluss die theoretisch erlernten Konzepte in der Unternehmenspraxis umsetzen und ausprobieren zu können. Die gleiche Meinung vertrat auch sein Unternehmensbetreuer. Auch dieser verwies auf den Zeitaspekt und vertrat dabei die Ansicht, dass für die Bearbeitung des Themas Projektmanagement in der Praxis vorab theoretische Grundkenntnisse notwendig seien und durch die Hochschule vermittelt werden sollten; dies würde zurzeit noch parallel ablaufen. Dem Interviewpartner zufolge sollten die Fähigkeiten die Voraussetzung für das On-the-Job Projekt sein, da sonst der Zeitaspekt sich auch auf andere Ebenen überträgt und Freizeit dadurch in Anspruch genommen werden muss. Die dritte Ebene betrifft das individuelle Zeitmanagement, das sich in einigen Fällen als schwierig gestaltete, da oftmals in der Praxis keine Freistellung für die Weiterbildung möglich war. Dies führte häufig dazu, dass die Projektberichterstattung bis kurz vor Abgabe aufgeschoben wurde und es somit zu zeitlichen Engpässen kam. In diesem Zusammenhang spielt auch das Selbstmanagement eine Rolle. Ein Betreuer kritisierte das Selbstmanagement seines Mitarbeiters und konnte hierbei eine deutliche Verbesserung zwischen dem ersten und dem zweiten Projekt feststellen. Zur Geheimhaltungspflicht äußerten sich zwei Unternehmensbetreuer. Einer sagte dazu: [ ]aber das ganze Thema Geheimhaltung ist in der Automobilindustrie eben ein ganz schwieriges Thema. Da die On-the-Job Projekte abschließend präsentiert werden müssen, war hier die Herausforderung, geeignetes Bildmaterial zu finden, um der Geheimhaltungspflicht Rechnung zu tragen. In Absprache mit der Hochschulbetreuung wurde jedoch ein Weg gefunden, so dass die Studierenden aus diesem Unternehmen Fragestellungen mit in die Hochschule bringen und die Ergebnisse in einer Form präsentierten konnten, die den Schutz von firmeninternem Wissen zuließ. Ein Unternehmensbetreuer brachte das Thema Verantwortung zur Sprache. Dabei ging es zum einen um die Verantwortung für das positive Gelingen eines Projekts und zum anderen auch um Zuständigkeiten. Dies bedeutet, dass der Betreuer es nur bedingt verantworten kann, einen Mitarbeiter aus seiner täglichen Arbeit abzuziehen, um ihn an einer anderen Stelle einsetzen zu können. Der Interviewpartner hatte sich bezüglich der Betreuung mit der Personalabteilung in Verbindung gesetzt und hier den Hinweis erhalten, dass es sich bei dem Studium von seinem Mitarbeiter um eine private und persönliche Weiterbildung handelt. Demnach wurde die Ausgestaltung der Betreuung jeder Abteilung selbst überlassen und war somit eine freiwillige Zusatzleistung des Vorgesetzten. Dieses Beispiel verdeutlicht damit die Relevanz der Unternehmensbetreuung und die Unterstützung am Arbeitsplatz für eine erfolgreiche Projektdurchführung. 19

23 4.3.3 Betreuung Die Betreuung von der Hochschule wurde von allen Studierenden als sehr positiv wahrgenommen. Hierzu wurde keinerlei Unzufriedenheit geäußert und es wurde immer wieder betont, dass die Studierenden sich jederzeit an die Hochschulbetreuer und Professoren wenden konnten, sofern Fragen und Umsetzungsschwierigkeiten auftauchten. Ebenso wurde die Betreuung von den Unternehmen von den meisten Studierenden als unterstützend und fördernd wahrgenommen. Auch in den Interviews zeigten sich die meisten Betreuer als sehr engagiert, unterstützend und interessiert am Austausch zwischen Wissenschaft und Praxis. Lediglich in zwei Fällen gestaltete sich die Betreuung im Unternehmen anders als im Vergleich zu den anderen Befragten: Die vorab festgelegte Samplingstrategie hatte zum Ziel, auch sogenannte extreme Fälle abzubilden (vgl. hierzu Abschnitt 4.2.1). Aus diesem Grund wurde ein Sonderfall ausgewählt, und zwar handelte es sich hierbei um einen Studenten im Bachelor Maschinenbau, der gänzlich ohne Unternehmensbetreuung und Unterstützung sein On-the-Job-Projekt absolvierte 5. Die mangelnde Betreuung wurde durch eine intensive Unterstützung von Seiten der Hochschule kompensiert. Um dennoch ein On-the-Job -Projekt absolvieren zu können, hatte sich der Interviewpartner aus Eigeninitiative einen Mentor aus einer anderen Abteilung im Unternehmen ausgesucht, mit dessen Hilfe er in deren gemeinsamen Freizeit ein Projekt durchführen konnte. Somit waren für das Gelingen dieser Projektarbeit sehr viel Eigeninitiative, Motivation und Zeit von beiden Seiten nötig. Aufgrund der fehlenden Betreuung direkt am Arbeitsplatz konnten sich in diesem Fall keine Zeiteffizienzeffekte durch das On-the-Job-Projekt in Form von Work-Based-Learning ergeben. Der Interviewpartner musste seine gesamte Projektarbeit innerhalb seiner Freizeit absolvieren. Zu dem Dilemma sagte er: Ja ok, ich war ja in dieser Einführung da, da haben sie ja gesagt gehabt, On-the-Job, dass ein Teil, weil das ja wegfällt von der Studienzeit, im Betrieb machen soll und da hat man halt das mal angesprochen und damals ist halt gleich gesagt worden, ich kann alles machen, was ich will, aber es gibt keine Abteilung oder kein Projekt für so eine Position, dadurch gibt s keine Freistellung für so ne Position, es gibt kein Geld für so ne Position. Also, war grundsätzlich alles auf Freizeitbasis. Dieser extreme Fall verdeutlicht nach eingehender Analyse, dass die Unterstützung und Betreuung im Unternehmen grundlegend für das Gelingen der On-the-Job- Projekte sind. Zwar wird die Betreuung und Unterstützung durch die Hochschule als sehr gewinnbringend eingestuft, ersetzt aber nicht die Akzeptanz, Anerkennung und Unterstützung am Arbeitsplatz, die für eine erfolgreiche Weiterbildung entscheidend sind. Die Idee des Work-Based-Learning-Konzepts kann aufgrund der fehlenden Unternehmensbetreuung hier nicht umgesetzt werden. Der zweite Fall, in dem nur eine geringfügige Unterstützung im Unternehmen wahrgenommen wurde, betraf einen Studierenden im Masterprogramm. Die Frage, ob sich der Interviewpartner mehr Unterstützung gewünscht hätte, verneinte der Befragte jedoch. 5 Ein Grund für die mangelnde Unterstützung dieses Studierenden durch das Unternehmen mag die Tatsache sein, dass der Studierende in Schichtarbeit angestellt ist. 20

24 Die Interviewanalyse verdeutlicht, dass dieser Student gerne selbständig arbeiten möchte. Seine Antwort war: Also, ich mach s schon lieber gern alleine. Mein Anspruch ist es auch mich selber damit auseinanderzusetzen. Dies liegt möglicherweise daran, dass es sich um den MasterStudienprogramm handelt und der Interviewpartner bereits ausreichend Berufsund Projekterfahrung aufweist. Der Interviewpartner vertrat hierbei die Ansicht: [ ] es ist eben ein Master und ich möchte schon rein wissenschaftlich auch neue Ideen reinbringen und das funktioniert eben nicht, wenn mir jemand sagt, mach doch so [ ]. Dieses Interviewbeispiel unterscheidet sich demnach gegenüber den restlichen Interviews mit den Bachelorstudenten. Durch die Erfahrungen, die der Interviewpartner bereits im Erststudium und im Berufsleben sammeln konnte, hat dieser einen anderen Anspruch bezüglich der Unterstützung und Betreuung im On-the-Job-Projekt. Er möchte weniger Vorgaben bei der Durchführung der Projektarbeit gemacht bekommen, sondern lediglich angeleitet werden. Hier ist eine deutlich höhere Eigeninitiative zu konstatieren Nutzen der On-the-Job Projekte für Unternehmen Wiederholend wurde von beiden Seiten in den Interviews betont, dass die On-the-Job Projekte den Anspruch haben sollten, dem Unternehmen zu nutzen. Die Analyse der Interviews ergab aus Sicht der Betreuer folgenden betriebswirtschaftlichen Nutzen: die persönliche Weiterentwicklung der Mitarbeiter durch deren Kompetenzerweiterung die Etablierung eines Prozessverständnisses die Möglichkeit, die Teamarbeit zu fördern die Chance eine neue Perspektive auf das Projekt zu erhalten aufgrund des Transfers zwischen Wissenschaft und Praxis Entlastung von Vorgesetzen durch die Übernahme von anspruchsvollen Tätigkeiten Der Vorteil der On-the-Job-Projekte liegt den Unternehmensbetreuern zufolge vor allem darin, dass die eigenen Mitarbeiter ihre Kompetenzen erweitern können, indem sie auch andere Projekte abgesehen von ihrem Tagesgeschäft begleiten. Eine Weiterentwicklung der Mitarbeiter sieht einer der Betreuer vor allem darin, dass sich dadurch ein Prozessverständnis ergeben kann, das heißt, der Mitarbeiter bekommt neue Abläufe und Prozesse in einem Unternehmen mit, die für ihn zuvor noch nicht sichtbar waren. Die Weiterentwicklung seines Mitarbeiters erklärt der Betreuer folgendermaßen: Er kennt jetzt auch zukünftig Abläufe besser und hilft natürlich auch seiner täglichen Arbeit vor allem vom Verstehen her, weil manche Dinge werden, wenn wir schnell Entscheidungen treffen, dass ein Fahrzeug XY jetzt eine andere Konfiguration hat, dann ist das Verständnis dem ausführenden Kollegen meistens nicht so groß, weil damit nicht unerhebliche Arbeit verbunden ist, wenn er aber versteht, warum wir so agieren, wie wir agieren, dann ist es eine ganz andere Akzeptanz und das trägt er dann auch etwas in die Mannschaft rein. Wir haben mehrere Standorte und die halten uns häufig auch für, naja, leicht verrückt, weil wir Fahrzeugumbauten, -aufbauten teilweise im Wochenschritt nochmal ändern müssen. Da es sich zudem um bereits fest integrierte Mitarbeiter handelt, hat dies zum Vorteil, dass schon eine gewisse Anerkennung im Kollegenkreis herrscht, die durch eine erfolgreiche Projektarbeit noch weiter steigen kann. Ein Vorteil sieht ein Betreuer vor allem darin, dass die Mitarbeiter, die berufsbegleitend studieren, bereits einen gewissen Background haben 21

25 und Themenfelder sowie Ansprechpartner im Unternehmen bereits kennen. An seinem eigenen Mitarbeiter konnte der Betreuer eine deutliche persönliche Weiterentwicklung im Laufe des Projekts feststellen. Dabei beobachtete er durch das On-the-Job-Projekt vor allem eine Verbesserung der Kommunikationskompetenz. Den Kompetenzgewinn führte der Interviewpartner so aus: Deutlich. Also, gegenüber dem, wo er angefangen hat und so wie ich ihn kenne, da ist er eher ein verschlossener Typ. Hat ihm das schon geholfen, dass er dort auch ein bissel im Fokus steht und ein bissel gefordert wurde und auch kommunikativ in die Offensive gehen muss. Also, rein persönlich, war mein Eindruck, hat es ihm sehr gut getan. Im Allgemeinen stieg durch das On-the-Job Projekt auch die Reputation des Mitarbeiters und der Betreuer sagte dazu: Von meinem Empfinden her, ist er auch von seiner Stellung in der Abteilung hat er nochmal einen deutlichen Schub nach vorn gemacht. Des Weiteren förderte das On-the-Job Projekt dem Interviewpartner zufolge auch die Teamarbeit und die Durchsetzungsfähigkeit: Da ist ja viel, ich sag mal, das Zwischenmenschliche ein Thema. Ich muss mit sehr viel verschiedenen Kollegen zusammenarbeiten, hab ein gesetztes Ziel, es ist sehr, sehr stringent und zeitkritisch und kostenkritisch und ich muss das trotzdem durchsetzen gegen Widerstände und diese Erfahrung hilft ihm auch im, beim Studium zu meistern, meines Erachtens. Eine persönliche Weiterentwicklung seines Mitarbeiters durch das On-the-Job Projekt konnte auch ein weiterer Betreuer erkennen: Ja, absolut! Das muss man einfach sagen. Das ist ja; es ist ja ein Unterschied ob man im Bereich des Marketings ne Vorlesung Marketing hört, oder ob man tatsächlich mal mit der Aufgabe betraut ist eine Marktanalyse zu machen. Dann stößt man ja an ganz neue Fragestellungen. D.h. das gesamte Umfeld des Marketings wird ihm glaube ich im Rahmen des Projekts deutlicher und er entdeckt auch durchaus neue, interessante Aspekte in seinem Job. Dabei konnte dieser Befragte beobachten, dass sein Mitarbeiter zusätzlich an Wissen gewann und seinen Erfahrungsschatz, sowie seine Kommunikationskompetenzen durch die Erledigung des Projekts erweitern konnte. Allerdings erfolgte dies nur deshalb, da er neben seiner alltäglichen Arbeit in ein neues Projekt und somit in neue Aufgabenstellungen integriert wurde. Ein Studierender thematisierte ebenso den Praxistransfer und die neue Perspektive, die er als Mitarbeiter aufgrund seines Studiums mit in das Unternehmen einbringt. Den Nutzen für das Unternehmen sieht der Interviewpartner vor allem in dem Fachwissen, das er dem Unternehmen zur Verfügung stellt. In diesem Fall war es sein Know-How in der Elektrotechnik. Darüber hinaus sieht der Interviewpartner vor allem den großen Nutzen für das Unternehmen darin, dass durch ihn eine neue Perspektive mit eingebracht wird. Diesen Aspekt brachte er so auf den Punkt: Ja, dass automatisch sage ich mal, ein neuer Kopf hinzukommt, der bringt neue Ideen mit hinein. Ein neuer Besen kehrt immer gut. Es wird alles ganz anders betrachtet. Mit Sicherheit hat das Vorteile gehabt, klar, also das sehe ich schon aus dieser Sicht, ja. 22

26 Einen weiteren Nutzen sah ein Unternehmensbetreuer in der Entlastung durch die Unterstützung des Studierenden im Rahmen der Projektarbeit. Über das Projekt, in dem der Studierende integriert wurde sagte er: [ ] da haben wir einen sehr stringenten Terminplan. Ist uns ehrlicherweise recht gut reingelaufen, weil der Projektleiter hat noch andere Themen am Hals und er war ehrlicherweise auch sehr froh, dass er hier eine Entlastung gefunden hat. Von daher ist es uns sehr willkommen gewesen und dadurch, dass er natürlich Projektarbeit noch jetzt ableisten sollte, konnte man s sehr, sehr gut kombinieren und der Umsetzungsgrad der wird jetzt, das Ergebnis wird man im Juno sehen, als ein erstes Musterfahrzeug im Rahmen einer sehr großen Veranstaltung. Das darf ich, glaub ich, sagen, ja. Alles in allem ergab die Interviewanalyse, dass aus der Perspektive der Unternehmensbetreuer der unternehmerische Nutzen hauptsächlich in der persönlichen und fachlichen Weiterentwicklung der Mitarbeiter liegt, wobei eine Kompetenzsteigerung im Laufe des Projektes von allen Seiten wahrgenommen wurde. 23

27 4.3.5 Nutzen der On-the-Job Projekte für Studierende Aus Studentensicht konnten sich alle durch das Absolvieren der On-the-Job Projekte persönlich und fachlich weiterentwickeln. Dies wurde im Umkehrschluss auch von den Unternehmensbetreuern festgestellt, so dass hier in allen Fällen die Selbsteinschätzung mit der Fremdeinschätzung übereinstimmte. In den Interviews wurden hierzu diese Aspekte aufgelistet: Erweiterung von Fachwissen Aufbau von Kommunikationskompetenzen Verbesserung des wissenschaftlichen Schreibens und Arbeitens Steigerung der Reputation im Unternehmen Verbesserung der Fähigkeit, sich in neue Sachverhalte einzuarbeiten Fortschritte bei den Präsentationstechniken Erlernen von problemorientiertem Arbeiten Sammeln von Erfahrungen in der Projektplanung Fertigkeiten im Umgang mit Office Systemen Steigerung der Durchsetzungsfähigkeit Verbesserung des persönlichen Zeit-und Selbstmanagements Verbesserung der Fachsprache Erlernen von kritischem Denken und Reflexionsfähigkeit Steigerung der Selbständigkeit Am häufigsten wurden allerdings die Fachkenntnisse genannt, die durch die On-the-Job Projekte und den Praxisbezug erweitert werden konnten. Beispielsweise hatte sich eine Studentin im Bachelor Maschinenbau bewusst für ein anderes Material entschieden, um sich bei der Konstruktion in ein neues, fremdes Themenfeld einarbeiten zu müssen, so dass sie hier einen Zugewinn an Fachwissen erreichen konnte. Den persönlichen Nutzen sieht ein weiterer Studierender insbesondere darin, dass er sich generell durch die On-the-Job Projekte schneller in neue Sachverhalte einarbeiten kann. Des Weiteren beschreibt er sich nun als fokussierter und fähig, Sachverhalte genau auf den Punkt präsentieren zu können. Ein persönlicher Nutzen speziell durch das On-the-Job Projekt sieht dieser Befragte vor allem darin, dass er aufgrund seiner Projektarbeit mit unterschiedlichen Abteilungen und Personen in Kontakt gekommen ist. Dies führte dazu, dass seine Reputation im Unternehmen angestiegen sei und er auch [ ] nach seiner Meinung gefragt wird. Darüber hinaus wird gesagt, dass man sich beweisen muss, was sich wiederum positiv auf die eigene Reputation auswirkt: Und dann öffnet sich eine Tür [ ]. Man hat die Möglichkeit eine Visitenkarte zu hinterlassen. Insgesamt konnten alle Studierenden eine Kompetenzsteigerung durch die On-the- Job-Projekte feststellen. Die sehr individuellen Selbsteinschätzungen wurden in allen Fällen von den dazugehörigen Unternehmensbetreuern bestätigt. Die Kompetenzen, die in den Interviews identifiziert wurden, lassen sich im Heilbronner Modell darstellen: 24

28 Das Heilbronner Modell und Kompetenzerwerb Fachkompetenz Methodenkompetenzen Selbst- und Sozialkompetenzen Kenntnisse in fachspezifischen Methoden, Verfahren Materialien Wissenschaftliches Arbeiten und Schreiben Kritisches Denken Fachsprache Präsentieren und Referieren Selbständigkeit und Selbstverantwortung Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien Teamfähigkeit Projektmanagement Kommunikationsfähigkeit Lern- und Arbeitsstrategien Reflexionsfähigkeit THEORETISCH-FACHLICHE SÄULE Debatieren und Argumentieren METHODENSÄULE Kompetenzentwicklungskreislauf Durchsetzungsfähigkeit ON-THE-JOB SÄULE Abbildung 9: Kompetenzentwicklungsprozess im Heilbronner Modell Der Kompetenzerwerb, der im Rahmen der On-the-Job-Projekte stattfindet, erfolgt aufgrund des Wissens- und Praxistransfers. Durch die Projektarbeit im Unternehmen werden das theoretisch-fachliche Wissen und die Methodenkompetenzen, die in der Hochschule vermittelt werden, vertieft. Hinzu kommen eine Reihe von Selbst- bzw. Sozialkompetenzen, die sich aus den individuellen, unternehmensspezifischen Aufgabenstellungen ergeben. Dabei stehen die drei Säulen des Heilbronner Modells nicht isoliert nebeneinander, sondern es kommt ausgehend von der Vermittlung von Fach- und Methodenkompetenzen zur Entwicklung von Selbst-und Sozialkompetenzen durch die On-the-Job-Projekte. Dadurch entsteht ein dynamischer Kreislauf des ganzheitlichen Kompetenzerwerbs Zusammenarbeit Hochschule und Unternehmen Die Zusammenarbeit der Unternehmensbetreuer und Hochschulbetreuer wurde von den Gesprächspartnern in den Interviews nur wenig thematisiert. Lediglich in zwei Fällen kam dies zur Sprache. In einem Fall wurde angemerkt, dass der Austausch von der Hochschulseite aktiv angeboten wurde. Dies ließ sich für den Unternehmensbetreuer jedoch zeitlich nicht einrichten und er vermerkte: [ ] die Zeit hatte ich leider nicht, so gern ich das gehabt hätte. In diesem Zusammenhang wurde gleichzeitig auch die Geheimhaltungspflicht thematisiert, was einen Besuch im Unternehmen erschwert. Ein weiterer Betreuer kritisierte jedoch die aus seiner Sicht fehlenden Angebote von der Hochschule bezüglich der gemeinsamen Betreuung und Zusammenarbeit. Dieser Betreuer 25

29 hätte sich eine bessere Abstimmung zwischen den betreuenden Parteien gewünscht: Und hier wäre ja sicherlich ein Abstimmungsprozess zwischen den beiden Betreuern sinnvoll. Dies wurde auch von seinem Mitarbeiter bestätigt. Insbesondere in Bezug auf die Themenverteilung war der befragte Student der Ansicht, dass es bessere Absprachen zwischen den Unternehmensbetreuern und den Professoren aus der Hochschule geben müsste. Die beiden Interviews verdeutlichen die unterschiedlichen Wahrnehmungen des befragten Personenkreises. Da von den meisten Interviewpartnern die Zusammenarbeit erst gar nicht thematisiert wurde, muss angenommen werden, dass diese somit auch außerhalb deren Relevanzsystem lag. Trotzdem sollten hier einheitliche Regelungen bezüglich der Zusammenarbeit geschaffen werden Verbesserungspotentiale und Anmerkungen Die in den Interviews angesprochenen Verbesserungspotentiale betrafen zum einen die Kooperations- und Betreuungsstrukturen und zum anderen die Semesterzeitplanung. Im Bachelor Maschinenbau wurde der Wunsch nach einer flexibleren Gestaltung und Anpassung an die Bedürfnisse der Unternehmen bzw. Studierenden geäußert, was die Themenauswahl der Projekte angeht. Ein Student äußerte den Wunsch nach der Möglichkeit, die Projektarbeit auch rein wissenschaftlich-theoretisch und in der Hochschule absolvieren zu können, was natürlich dem Konzept des Work-based Learning zuwider läuft. In Bezug auf die Kooperationsstrukturen wurde eine fehlende Zusammenarbeit zwischen der Hochschule und den Unternehmen beklagt. Der fehlende Austausch wurde von einem Tandem kritisiert. Der Unternehmensbetreuer bemängelt auch ein Informationsdefizit, da er sich nur unzureichend über die On-the-Job-Projekte informiert und aufgeklärt fühlte. Allerdings ist hier anzumerken, dass sich der Wunsch nach Kooperation mit der Hochschule je nach Unternehmen sehr unterschiedlich gestaltet. Bezüglich der Betreuungsstrukturen äußerten sich zwei Unternehmensbetreuer etwas kritisch und einer von ihnen bezeichnete das On-the-Job-Projekt als ein schwieriges Unterfangen, da es zusätzliche Betreuungszeit benötigt und teilweise zu einer Umverteilung von personellen Ressourcen in der eigenen Abteilung führt. Einer der Interviewpartner thematisierte den Kostenfaktor Zeit. Aufgrund der zeitintensiven Betreuung, die dadurch gekennzeichnet ist, dass auch Freizeit für Gespräche und Hilfestellungen benötigt wurde und zudem viele interne Absprachen erfolgen mussten, sei es schwierig, öfter solche On-the-Job- Projekte durchzuführen. Des Weiteren ließe sich der Zeitrahmen eines On-the-Job-Projektes oftmals nicht mit dem Zeitrahmen des betriebsinternen Projekts vereinbaren. Dieser Betreuer hat deshalb nur begrenzt Kapazitäten für solche Studierende übrig. Ein Tandem kritisierte die Semesterzeitplanung und möchte, dass die Vorlesung im Bachelor zum Projektmanagement ein Semester vor der Durchführung der On-the-Job- Projekte zu dieser Thematik erfolgt. Alle anderen Befragten jedoch äußerten sich positiv in Bezug auf die theoretische Vorbereitung durch die Hochschule. Eine Studentin im Bachelor äußerte lediglich den Wunsch nach einer Einführung zum Thema wissenschaftliches Arbeiten und Schreiben vor Projektstart. Allerdings gilt auch anzumerken, dass die Best-Practice Beispiele die Durchführung und die Betreuung der On-the-Job-Projekte als sehr positiv beschrieben. Das Fazit eines 26

30 Unternehmensbetreuers lautete schlicht: Und ansonsten denke ich läuft es relativ gut. Ähm also auch das Feedback von unseren Studenten, diesbezüglich passt eigentlich, also da gibt es nicht wirklich Kritikpunkte. 4.4 Gesamtbetrachtung der empirischen Untersuchungsergebnisse Die Betreuung und Unterstützung von der Hochschule wurde von allen Befragten als positiv und gewinnbringend eingestuft. Hierzu wurden keinerlei Änderungswünsche geäußert. Fast alle Befragten sind mit der theoretischen und fachlichen Vorbereitung von Seiten der Hochschule zufrieden. Alle Befragten sowohl die Studierenden als auch die Unternehmensbetreuer berichteten von einem erfolgreich absolvierten On-the-Job-Projekt und dem Nutzen in Bezug auf die Kompetenzsteigerung. Vor allem die Analyse des Extremfalls, das heißt, die des Studierenden ohne Unternehmensbetreuer, untermauert, dass die Unterstützung sowie Betreuung im Unternehmen und am Arbeitsplatz eine wichtige Grundlage für das Gelingen der Onthe-Job-Projekte sind. Immerhin konnte das On-the-Job-Projekt auch ohne Unternehmensbetreuer absolviert werden, jedoch nur durch erhöhte Anstrengungen auch ergaben sich keinerlei Zeiteffizienzeffekte. Die Analyse der Best-Practice Beispiele zeigen alle einen reibungslosen Ablauf eines Onthe-Job-Projekts aufgrund der Unterstützung und Betreuung von Seiten des Unternehmens. In den Gesprächen wurden die dazugehörigen Betreuer auch als sehr engagiert eingestuft. Dies verdeutlicht die Wichtigkeit und die Rolle der Unternehmensbetreuer und Unterstützer bei der Durchführung eines solchen Projekts. Alle Studierenden investierten auch private Zeit, um das On-the-Job-Projekt erfolgreich durchzuführen, dokumentieren und präsentieren zu können. Allerdings gab es Unterschiede in Bezug auf das zeitliche Ausmaß. Die Zeiteffizienzeffekte bei den gelungenen Beispielen wurden von den Studierenden nicht wirklich wahrgenommen. Vielmehr lag der Fokus bei der Reflexion auf der eigenen Kompetenzentwicklung durch die On-the-Job-Projekte. Hier muss somit kritisch hinterfragt werden, ob das Zeiteffizienzargument bei der bisherigen Ausgestaltung der On-the-Job-Projekte greifen kann. Darüber hinaus ergab die Interviewanalyse, dass sich die Betreuung im Masterprogramm anders gestalten sollte als im Bachelorprogramm 6, da dieser Personenkreis bereits über einen größeren Erfahrungsschatz durch das Erststudium und die Berufserfahrung verfügt. Der Betreuung kommt hier eine andere Rolle zu. Dies müsste jedoch noch weiter untersucht werden. Zusammenfassend ist festzuhalten: Ein erfolgreiches On-the-Job-Projekt hängt vor allem von der Unterstützung von Seiten des Unternehmensbetreuers und einem guten Zeitmanagement auf allen drei Ebenen (Freizeit, Semesterplanung, individuelles Zeitmanagement) ab. Dem Unternehmensbetreuer kommt somit eine Schlüsselrolle zu. 6 Dies müsste jedoch mit Hilfe von weiteren Interviews mit Studierenden aus den MBA-Studiengängen nochmals untersucht und untermauert werden, da es sich hierbei lediglich um eine Einzelbetrachtung und erste These handelt. 27

31 On-the-Job-Projekte können zu einer Win-Win Situation auf Seiten von Studierenden und Unternehmen führen: Zum einen, weil die Studierenden ihre Kompetenzen im Rahmen des Projekts erweitern können. Zum anderen entsteht für die Unternehmen durch die Bearbeitung aktueller Problemlagen aus dem Unternehmensalltag eine Entlastung. Damit werden der Wissenstransfer und die weitere Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter gefördert. Dies konnte anhand der Best-Practice Beispiele nachgewiesen werden. Alles in allem untermauern und vertiefen die angeführten Ergebnisse der Einzelinterviews die bisherigen Ergebnisse, die durch die Dozenteninterviews und Fokusgruppen eruiert wurden. Die intensivere Betrachtung der Kooperations- und Kommunikationsstrukturen, sowie der Ausgestaltung der Betreuung an der Hochschule und im Unternehmen im Rahmen der Interviews brachten weitere Erkenntnisse, die zu zusätzlichem Mehrwert in der Forschung führten und für die Qualitätssicherung von großer Wichtigkeit sind. Darüber hinaus lag der Fokus in den Einzelinterviews speziell auf dem wahrgenommenen Nutzen der On-the- Job-Projekte - sowohl aus Sicht der Unternehmensbetreuer als auch aus Studierendensicht. Diese Perspektiven führten abschließend zu einem zusätzlichen Erkenntnisgewinn für die weitere Optimierung des didaktischen Konzepts der On-the-Job-Projekte im Heilbronner Modell. 28

32 5. Empfehlungen für die weitere Gestaltung von Work-Based-Learning Basierend auf den Erkenntnissen aus der qualitativen Begleitforschung lassen sich konkrete Handlungsempfehlungen für die Praxis ableiten. In der Gesamtbetrachtung ist festzuhalten, dass das überkommene akademische System an deutschen Hochschulen stark auf Standardisierung beruht, insbesondere was die Bewertung von Studienarbeiten und den hochschulspezifischen Kompetenzerwerb angeht. Der didaktische Ansatz von Work-Based-Learning zielt jedoch auf individualisiertes Lernen am Arbeitsplatz ab. Dies ist schwer mit den an Hochschulen üblichen standardisierten Bewertungskriterien zu vereinbaren. Dadurch kommt es zu einem Spannungsfeld zwischen Individualisierung und Standardisierung, das zu einer Herausforderung in der zukünftigen Gestaltung der On-the-Job-Projekte führt. Die Begleitforschung und die Erfahrungen aus der Praxis zeigen, dass es sich bei berufsbegleitenden Studierenden um eine heterogene Zielgruppe handelt. Diese Heterogenität trifft auch auf die Unternehmen zu. Die Forschungsergebnisse verdeutlichen, dass sich die Betreuung von Seiten der Unternehmen im Rahmen der On-the-Job Projekte sehr unterschiedlich gestaltet, allerdings für das Gelingen der Projektarbeit von höchster Relevanz ist. Der Unternehmensbetreuung muss demnach zukünftig mehr Beachtung geschenkt werden. Die konkreten Empfehlungen für die Praxis, die sich daraus ableiten lassen, beinhalten sowohl eine Flexibilisierung der Themenauswahl und Hochschulbetreuung, aber auch konkretere Vorgaben, was die Unternehmensbetreuung angeht, da diese sich als Schlüsselelement für das erfolgreiche Gelingen der Projekte erwiesen hat. Empfehlenswert für den Bachelor Maschinenbau wäre somit ein Pool aus Hochschulbetreuern, die nur On-the-Job-Projekte aus ihrem jeweiligen Fachbereich betreuen, die von einer semesterübergreifenden Gruppe von Studierenden bearbeitet werden. Der Vorteil bestünde in kleineren zu betreuenden Gruppen und einer stärkeren Ausrichtung auf die im Unternehmen vorhandenen Fragestellungen. Die Partnerschaft mit den Unternehmen und die konkrete Unternehmensbetreuung während der On-the-Job-Projekte sollten zukünftig formal festgelegt werden. Dabei muss jedoch individuell auf die jeweiligen Unternehmensbesonderheiten eingegangen werden, wodurch gleichzeitig ein Mehraufwand in der Programmplanung und eine stärkere Individualisierung des Studiums entsteht. Hierfür ist ein intensiverer Austausch zwischen der Hochschule und den Unternehmen notwendig. Dies könnte in Form einer On-the-Job-Projekt Kick-Off Veranstaltung, die für die Unternehmensbetreuer und Studierenden verpflichtend sein sollten, erfolgen (siehe Anhang). Die Kick-off-Veranstaltung würde auch einer Vernetzung der Unternehmen untereinander sowie einem besseren Informationsfluss dienen. Ein insgesamt größeres Engagement seitens der Unternehmensbetreuer könnte dadurch erzielt werden, dass man diese in die Bewertung mit einbezieht, auch um ein größeres Verantwortungsbewusstsein für die Weiterbildung der Mitarbeiter zu schaffen. Hierfür ist es jedoch notwendig, vorab zu konzeptualisieren, wie der persönliche Kompetenzerwerb im Unternehmen, über den Projektbericht und die Präsentation hinaus, zu einer umfassenderen Bewertung und Beurteilung führen kann. 29

33 6. Zusammenfassende Betrachtung und Ausblick Im vorliegenden Bericht wurde der aktuelle Stand der Begleitforschung im Rahmen des Projekts best an der Hochschule Heilbronn ausführlich dargelegt. Der Fokus der Forschung lag auf der Erprobung von Work-Based-Learning als didaktischem Ansatz in Form von Onthe-Job-Projekten und dessen fortlaufender Verbesserung im Sinne von kaizen unter Durchlaufen des PDCA-Zyklus. Erste empirische Erkenntnisse zum Thema Work-Based-Learning lieferten Fokusgruppendiskussionen mit Studierenden und Unternehmensbetreuern, sowie Interviews mit Dozenten im Herbst Dabei lag der Fokus auf den vorherrschenden Kooperations- und Kommunikationsstrukturen zwischen Hochschule und Unternehmen, aber auch auf dem Anspruch eines On-the-Job-Projektes in Bezug auf den Betreuungsaufwand. Aufbauend darauf wurden im Januar 2014 vertiefende Interviews zur Generierung von Best-Practice Beispielen mit Studierenden und Unternehmensbetreuern geführt. Dabei wurden intensiv die Betreuungsstruktur und der Nutzen der On-the-Job-Projekte erforscht. Die Ergebnisse haben gezeigt, dass eine effektive Kommunikation in der Dreieckskonstellation Studierender, Unternehmensbetreuer und Hochschule wichtig für den Erfolg von On-the-Job-Projekten ist. Dabei kommt dem Unternehmensbetreuer eine Schlüsselrolle zu, denn nur durch dessen Unterstützung und einer zielgerichteten Auswahl der Projektarbeit kommt es zu dem angestrebten Nutzen auf Unternehmens- und Studierendenseite. Die Best-Practice Beispiele haben gezeigt, dass sich im Idealfall für den Studierenden Zeiteffizienzeffekte ergeben können, aber dass sich vor allem eine deutliche Verbesserung von Fach - und Handlungskompetenzen einstellt. Für die Unternehmensbetreuer entsteht im bestmöglichen Fall hingegen eine neue Perspektive auf aktuelle Problemstellungen im Unternehmen aufgrund des Austausches zwischen Wissenschaft und Praxis. Darüber hinaus kann es zu einer Entlastung aufgrund der Weiterentwicklung und Hilfestellungen des Mitarbeiters im Projekt kommen. Bisher wurde lediglich die Dreieckskonstellation Studierender, Unternehmen und Hochschule untersucht. Offen bleibt noch die Erforschung der Konstellation zwischen den einzelnen Ebenen. In der zukünftigen Betrachtung soll daher der Fokus verstärkt auf dem Wissensund Informationsaustausch zwischen den Studierenden liegen. Dieser Austausch erfolgte bisher nur am Ende der Projekte, und zwar in Form einer abschließenden Präsentation in der Hochschule. Allerdings soll ein stärkerer Austausch auch während der Projektphasen zwischen den Lernenden gefördert werden. Hier ist zukünftig zu erforschen, inwiefern virtuelle Lernumgebungen zu einer learning community bzw. community of practice (Realin, 2008) beitragen können. 30

34 7. Literaturverzeichnis Arnold, R.; Schüßler, I. (2001) Entwicklung des Kompetenzbegriffs und seine Bedeutung für die Berufsbildung und für die Berufsbildungsforschung. In: Franke, G. (Hg.): Ausgewählte Fragen der Kompetenzforschung. Berlin 2001, S Boud David, et. al. (2001) Work-based-Learning: A New Higher Education?, Buckingham, Open-University Press. Brennan, J., Little, B. (1996) A review of Work Based Learning in Higher Education. Department for Education and Employment. Brennan, L. (2005) Integrating Work-Based-Learning into Higher Education - A Guide to Good Practice, University Vocational Award Council. Flick, U. (2007): Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Grollmann, P. (2013) Bundesinstitut für Berufsbildung Von Praktikum bis Duale Ausbildung. Formen und Modelle von Work-based learning. Ein Beitrag zur BIBB Fachtagung - Lernen im Arbeitsprozess - Erneuerungen der Traditionen. Hartmann, E.; Light, B. (2011) Promoting Innovation by Work Based Learning. Trendstudie im Rahmen des internationalen Monitorings zum Programm Arbeiten - Lernen - Kompetenzen entwickeln. Klieme, E. et. al. (2003) Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. <http://www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf> (Zugriff am ). Krummaker, S. (2007) Wandlungskompetenz von Führungskräften: Konstrukterschließung, Modellentwicklung und Empirische Überprüfung. Hannover: Westdeutscher Verlag. Lester, S./ Costley, C. (2010) Work-based Learning at higher education level: value practice and critique, Studies in Higher Education 35 (5), Mayring, P. (2000). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Minks, K., et.al. (2011) Berufsbegleitende und duale Studienangebote in Deutschland: Status quo und Perspektiven, Hochschulinformationssystem GmbH. <http://www.his.de/pdf/pub_fh/fh pdf> Patton, M. Q. (2002) Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks, CA: Sage. Raelin, J. (2008) Work-Based Learning, Bridging Knowledge and Action in the Workplace, San Francisco: Jossey Bass. Weinert, F. E. (2001) Vergleichende Leistungsmessung in Schulen eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Weinert, F. E. (Hg.) Leistungsmessung in Schulen. Weinheim, S

35 8. Anlagen LEITFADEN ON-THE-JOB-PROJEKTE Was ist ein On-the-Job-Projekt? On-the-Job-Projekte sind gemäß dem Heilbronner Modell (siehe Abb. 1) eine Modulform, bei der die Bearbeitung unternehmensspezifischer Probleme in das Studium integriert wird. Dabei werden diese Problemstellungen akademisch reflektiert und begleitet. Die Themen aus der Praxis werden durch die Studierenden in enger Absprache mit einem Unternehmensbetreuer und einem begleitenden Professor bearbeitet. Diese Form des work-based-learning entspricht dem Selbstverständnis der Hochschule Heilbronn als Hochschule für Angewandte Wissenschaften. Die Erfahrung hat gezeigt, dass Projekte, die direkt der Unternehmenspraxis entspringen, weitgehend während der regulären Arbeitszeit bearbeitet werden. Dadurch wird nicht nur die Studierbarkeit des Programms erhöht durch die Kombination unterschiedlicher Sichtweisen und dem Austausch zwischen Studierenden, Hochschule und Unternehmen ergibt sich im Idealfall ein Mehrwert für alle Beteiligten: Die Studierenden können ihr theoretisches Wissen und ihre wissenschaftliche Methodenkompetenz direkt in der Praxis anwenden. Das Unternehmen profitiert von neuen Sichtweisen und Lösungsansätzen durch den Dialog mit der Hochschule. Die Hochschule kann die aktuellen Themenstellungen aus der Praxs in die Lehre integrieren. Abbildung 2: On-the-Job-Projekt Rahmenbedingungen: Stakeholder Größtmögliche Flexibilität ist dadurch gegeben, dass verschiedene Möglichkeiten zur Skalierung der On-the-Job-Projekte bestehen. So kann in jedem Semester ein neues Thema gewählt oder ein Thema über mehrere Semester bearbeitet werden. Bei mehrsemestrigen Projekten müssen entsprechende Meilensteine pro Semester festgelegt werden. Pro Semester wird ein Projektbericht angefertigt und eine Projektpräsentation gehalten (Notengewichtung: 2/3 Projektbericht und 1/3 Präsentation). Prozessbeschreibung der On-the-Job-Projekte: Abbildung 1: Heilbronner Modell Studierender Unternehmen Hochschule Abbildung 3: Prozessbeschreibung On-the-Job-Projekte 32

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