Prof. Dr. Uwe Hericks, Philipps-Universität Marburg, Institut für Schulpädagogik Beitrag zum Studium Generale am 27. Juni 2012

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1 Prof. Dr. Uwe Hericks, Philipps-Universität Marburg, Institut für Schulpädagogik Beitrag zum Studium Generale am 27. Juni 2012 Wie werden Lehrerinnen und Lehrer professionell und was kann Lehrerbildung dazu beitragen? Einleitung Wie werden Lehrerinnen und Lehrer professionell? Und was kann Lehrerbildung dazu beitragen? Diese Fragen sind meinem heutigen Vortrag vorangestellt. Ich beginne dazu mit einer These, die ich im Folgenden darlegen und begründen möchte: Lehrerinnen und Lehrer werden in dem Maße professionell, in dem Bildung der Schülerinnen und Schüler zum zentralen Bezugspunkt ihres beruflichen Handelns wird. Mit diesem Hinweis auf Bildung ist zugleich die Verbindung meines heutigen Vortrags zum Reihentitel der Ringvorlesung Bildung im Wandel gegeben. Meine These lautet also, dass die Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern ebenso übrigens wie die Professionalisierung des Lehrerberufs selbst eng damit verknüpft ist, ob wir an Bildung als Ziel schulischen Lehrens und Lernens festhalten. Um meine These zu erläutern, gehe ich in vier Schritten vor. Im ersten Teil meines Vortrags erläutere ich, was ich unter Professionalisierung verstehe. Im zweiten Teil entwickele ich ein Rahmenkonzept von Bildung. Im dritten Teil verknüpfe ich diese Überlegungen zu Grundzügen einer pädagogischen Professionstheorie. Zum Schluss, d.h. im vierten Teil, frage ich, was Lehrerbildung zur Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern beitragen kann. 1. Was bedeutet Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern? Ich beginne mit einer begrifflichen Unterscheidung, die im Zusammenhang meines Themas wichtig ist. Unter einer Profession verstehe ich Berufe, die durch bestimmte Handlungsmerkmale und Handlungsprobleme gekennzeichnet sind. Ich werde einige dieser Handlungsmerkmale und Handlungsprobleme erläutern. Die klassischen Professionen sind Medizin, Jurisprudenz und Theologie. Durchaus offen ist die Frage, ob auch der Lehrerberuf eine Profession darstellt. Meine Antwort auf diese Frage ist: Ja, wenn Bildung (im Sinne meiner These) das zentrale Ziel schulischen Lehrens und Lernens ist. Wenn wir in unserer Alltagssprache von Professionalität sprechen, so ist damit ein bestimmter Grad von Könnerschaft gemeint, der nicht auf Angehörige der klassischen Professionen (Mediziner, Juristen, Pfarrer) beschränkt ist. In dem Film Scott und Huutsch spielt

2 - 2 - Tom Hanks einen peniblen, ordnungsliebenden Polizisten, der mehrfach mit überraschenden und unwahrscheinlichen Ermittlungsergebnissen brilliert. Gefragt, woher er sein Wissen und Können nehme, antwortet er jedes Mal lakonisch: Ich bin ein professioneller Ermittler, es ist mein Job, so etwas zu wissen. Eine in unserem Zusammenhang wichtige Frage lautet, ob es so etwas auch im Lehrerberuf gibt. Was ist es, an dem Lehrerinnen und Lehrer selbstbewusst ihre eigene Professionalität festmachen können und wie entwickelt sich diese? Davon abgegrenzt bezieht sich der Begriff der Professionalisierung auf die Frage, wie Professionelle, also die Angehörigen von Professionen, die typischen Handlungsprobleme ihrer jeweiligen Berufe erkennen und wie sie sich diesen Problemen gegenüber verhalten. In Bezug auf unser Thema frage ich: Was ist das Besondere an dem, was Lehrerinnen und Lehrer tun und was sie in einer bestimmten Hinsicht mit Ärzten, Juristen und Pfarrern verbindet und zugleich von diesen unterscheidet? Was also ist das Typische am beruflichen Handeln von Professionellen im Allgemeinen und von Lehrerinnen und Lehrern im Besonderen? Ich nenne drei Aspekte und werde mich anschließend vor allem auf den dritten konzentrieren. a) Typisch für Professionen ist ein klar definierter Kernbereich des Handelns. Für Lehrerinnen und Lehrer heißt das: Unabhängig davon, was sie sonst zu tun haben mögen (oder was immer die Gesellschaft ihnen darüber hinaus gerne an Aufgaben auferlegen würde), stellt der Unterricht mit seiner Hauptfunktion der Wissens- und Kompetenzvermittlung den zentralen Bereich ihres Handelns dar. Die Qualität ihres beruflichen Handelns hat sich zuallererst hier zu erweisen. Pointierter ausgedrückt: Ein Qualitätsausfall im Bereich des Unterrichts kann nicht durch noch so qualitätsvolle Arbeit in anderen Handlungsbereichen kompensiert werden. b) Ein zweites Merkmal von Professionen ist die Tatsache, dass von der Person des Professionellen in ihrem beruflichen Handeln nicht abstrahiert werden kann. Was immer Ärzte, Juristen, Pfarrer und eben Lehrer beruflich tun, sie sind in dieses Tun als ganze Personen eingestrickt. Wie jemand unterrichtet, Wissen vermittelt, den Schülerinnen und Schülern begegnet, hängt immer auch davon ab, wer er selbst ist, von welchen Überzeugungen er sich leiten lässt, was ihm als Mensch wichtig ist. Zugleich agieren Professionelle in ihrem beruflichen Handeln nicht als Individuen, sondern vertreten und verkörpern in gewisser Hinsicht immer auch die Institution, für die sie tätig sind, ihre unausgesprochenen und verinnerlichten Normen und Funktionsweisen des Gesundheitswesens, des Rechtssystems, der Kirche, der Schule. c) Ein drittes (und für meinen heutigen Vortrag zentrales) Merkmal klassischer Professionen ist der Klientenbezug, d.h. die Orientierung am Wohl anvertrauter Personen. In dem von mir favorisierten strukturorientierten Professionsansatz spielt die genaue Art und Weise dieses Klientenbezugs eine wichtige Rolle. Professionelle haben es demnach immer mit Krisen- oder Umbruchsituationen im Leben von Menschen zu tun, die zudem

3 - 3 - hohe Güter unseres Lebens und unserer Gesellschaft betreffen (Gesundheit, Recht, Wahrheit, Grenzerfahrungen). Professionelle beginnen ihre eigentliche Arbeit in dem Moment, da ihre Klienten in eine Krise geraten sind, die sie alleine nicht mehr lösen können. Professionelle verfügen dann über ein lizensiertes Eingriffsrecht in die personale Integrität anderer Menschen, das sich ethisch nur dadurch rechtfertigen lässt, dass es wertgebunden darauf abzielt, stellvertretend für diese anderen deren Krisen zu lösen. Für Lehrerinnen und Lehrer kommt dabei erschwerend hinzu, dass durch ihren Kernauftrag Krisen nicht nur gelöst, sondern zuallererst ausgelöst werden können. Unterricht als geordnete soziale Veranstaltung sicherzustellen, erfordert die permanente und potenziell beschämende Aufrechterhaltung von Motivation, Eifer und Disziplin, während schulische Leistungsbewertungen und Selektionsentscheidungen potenziell verletzende und enttäuschende Situationen darstellen können besonders, wenn diese in nicht reflektierter Art und Weise vollzogen werden. Schule und Unterricht können für die Schülerinnen und Schüler in der Ganzheit ihrer Personen höchst folgenreich sein. Wären sie eine Schachtel Zigaretten, würden sie einen Aufdruck tragen: Schule und Unterricht kann ihre persönliche Integrität gefährden! Professionsethisch gewendet sollten Lehrerinnen und Lehrer daher zum Wohle ihrer Klienten zu jedem Zeitpunkt wissen, was sie tun. Diese Aussage ist im Übrigen eng mit der inneren Struktur pädagogischen Handelns als Anregung, Wahrnehmung und Begleitung von Bildungsprozessen verknüpft. Ich komme darauf zurück. Für den Moment bleibt festzuhalten, dass Unterricht nicht um seiner selbst, sondern um der Schülerinnen und Schüler willen veranstaltet wird. Nicht sein glattes oder rundes Funktionieren ist entscheidend, sondern dass die Schülerinnen und Schüler in der fachlichen Auseinandersetzung mit einer Sache etwas lernen, sich entwickeln, sich bilden. Der schulische Klientenbezug ist, so gesehen, immer zugleich auch ein Sach- oder Inhaltsbezug und die Lehrperson nicht nur Anwalt der Schülerinnen und Schüler, sondern zugleich auch der Sache, die er im Unterricht vertritt, und umgekehrt. Zusammengefasst ist professionalisiertes Handeln also durch ein in sich widersprüchliches Verhältnis dreier Aspekte ausgezeichnet: durch die Existenz eines klar definierten Kerngeschäfts, durch die Unmöglichkeit, im beruflichen Handeln von der eigenen Person abzusehen, die dabei selbst immer schon institutionell eingebunden und geprägt ist, sowie durch die Verpflichtung auf das Wohl der anvertrauten Klienten, die bei Lehrerinnen und Lehrern zugleich eine Verpflichtung auf die Inhalte und Ziele des Fachunterrichts ist. Dass diese Aspekte keinesfalls nur theoretischer Natur sind, sondern sich in Berufsbiographien von Lehrerinnen und Lehrern als wirksam erweisen, hat sich für mich deutlich in einer zweieinhalb Jahre dauernden Interviewstudie mit Berufseinsteigern herausgestellt. Zu Beginn ihrer Berufstätigkeit steht jede Lehrerin und jeder Lehrer vor der Aufgabe, die eigenen Vor-

4 - 4 - stellungen, man könnte auch sagen: Idealbilder vom Lehrerberuf, mit bestimmten Grundanforderungen zu vermitteln, an denen niemand vorbeikommt, der diesen Beruf erfolgreich ausüben möchte. Es gibt zentrale, nicht hintergehbare Anforderungen, denen man sich stellen muss, um in diesem Beruf klarzukommen das ist die eine Seite. Die andere Seite ist, dass diese Anforderungen vor dem Hintergrund je eigener pädagogischer Vorstellungen und Prioritäten wahrgenommen und deshalb auf individuelle Art und Weise bearbeitet werden. Diese Doppelstruktur aus objektiven Anforderungen und subjektiven Bearbeitungsstrategien habe ich im Rahmen meiner Untersuchung im Konzept der beruflichen Entwicklungsaufgabe zusammengefasst. In der Auswertung meiner Interviews mit Berufseinsteigern haben sich genau vier Bereiche herausgeschält, in denen für Lehrerinnen und Lehrer in diesem Sinne Entwicklungsbedarf besteht. Sie decken sich mit den gerade herausgearbeiteten Merkmalen professionalisierten Handelns. Lehrerinnen und Lehrer sind gefordert... ihre eigene Rolle als Lehrkraft zu klären; mit eigenen Schwächen und Grenzen umzugehen und dabei so etwas wie einen eigenen Stil als Lehrerin oder Lehrer zu kreieren,... ein Konzept der eigenen Rolle als Vermittler von Fachinhalten zu entwickeln,... die Schülerinnen und Schüler als die die entwicklungsbedürftigen und entwicklungsfähigen Anderen anzuerkennen,... und die Möglichkeiten und Grenzen der institutionellen Rahmenbedingungen zu erkennen und für das eigenen Handeln zu nutzen. Professionalisierung bezeichnet in diesem Modell einen berufsbiographischen Entwicklungsprozess, in dem eine Lehrerin/ein Lehrer zu subjektiv stimmigen und objektiv angemessenen und tragfähigen Lösungen dieser Entwicklungsaufgaben gelangt. Interessant und spannend ist dabei die Tatsache, dass jeder Lehrer/jede Lehrerin die vier Entwicklungsaufgaben auf individuell unterschiedliche Art und Weise wahrnimmt, ausdeutet, gewichtet und bearbeitet. Professionalisierung ist ein variantenreicher, jedoch keinesfalls beliebiger Entwicklungsprozess. Dem Unterricht kommt dabei eine entscheidende Funktion zu. Er ist der zentrale Entwicklungsbereich, in dem über Professionalisierung oder Nicht-Professionalisierung entschieden wird. Ohne die grundsätzliche Bereitschaft, Zeit und Kraft in die Entwicklung des eigenen Unterrichts zu investieren, stagniert die professionelle Entwicklung von Lehrerinnen und Lehrern (oder kommt gar nicht erst in Gang). Umgekehrt gilt: In dem Maße, in dem Lehrerinnen und Lehrer ihren eigenen Unterricht als zentralen Entwicklungsbereich anerkennen, d.h. Zeit, Kraft und Ressourcen investieren, um ihn weiter zu entwickeln, in dem Maße gelangen sie auch zu zunehmend tragfähigeren Lösungen der beruflichen Entwicklungsaufgaben. Dies ist ein wichtiger empirischer Befund meiner Längsschnittstudie zum Berufseinstieg, der sich mit

5 - 5 - vergleichbaren Befunden aus quantitativen (fragebogenbasierten) Studien zur Berufseingangsphase deckt. (Ich nenne hier vor allem die Studien meiner Schweizer Kollegin Manuela Keller-Schneider.) Der Grund dieses engen Zusammenhangs ist die Tatsache, dass individuelle Unterrichtsentwicklung zwangsläufig alle Entwicklungsaufgaben die eigene Rolle, die eigene Beziehung zum Fach, die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler sowie die Grenzen und Möglichkeiten der Kooperation in den Fokus der Aufmerksamkeit rückt und zum Thema werden lässt. Damit komme ich zum zweiten Teil meines Vortrags. 2. Was ist Bildung? Was ist für Sie Bildung? Diese Frage stelle ich seit einigen Jahren regelmäßig den Hörerinnen und Hörern meiner Einführungsvorlesung und bitte sie um kurze schriftliche Voten. Ich bin immer wieder überrascht, welch interessante Antworten auf diese Frage bereits von Erstsemestern gegeben werden. Einige davon möchte ich Ihnen nachfolgend präsentieren. Ich fasse sie in einem Drei-Ebenen-Modell zusammen, in dem ich darzustellen versuche, was für mich selbst Bildung ist. Ich beginne mit dem ersten Zitat. Ein Student schreibt: Bildung umfasst die Wissensaneignung von sozialen, wissenschaftlichen, politischen, gesellschaftlichen und kulturellen Inhalten/Aspekten. Sie ist jedoch mehr als bloße Wissensaneignung, denn sie beinhaltet die selbstständige Aneignung und Anwendung ins eigene Denken und Handeln. Das Zitat verweist auf die Bedeutung von Wissen; es betont zugleich, dass Bildung darin nicht aufgeht. In einer auffälligen Formulierung spricht der Student von der selbstständigen Aneignung und Anwendung ins eigene Denken und Handeln. Wissen, so könnte man reformulieren, ist erst dann wirklich angeeignet, wenn es im eigenen Denken und Handeln zur Anwendung kommt, wenn ich selbstständig und frei von äußerlichen Einreden damit umgehe. Dann aber vergrößert dieses Wissen meine Möglichkeiten in der Welt, verschafft es mir Denk- und Handlungsfreiheiten, die ich vorher nicht hatte. Diese Idee kommt im zweiten Zitat zum Ausdruck: Bildung erhöht die Fähigkeit, geistig frei zu denken und zu leben, die Möglichkeit, sich durch Bildung selbst zu erziehen. Bildung ist ein Selbstzweck, der den Menschen mündig werden lässt. Das ist für mich Bildung auf der ersten Ebene: über einen eigenen Standpunkt in der Welt zu verfügen, von dem her ich mir die Welt auf unterschiedliche Arten erschließen kann. Wissen über die Welt ist dafür eine notwendige Voraussetzung. Solches Wissen, das meinen eigenen unmittelbaren Lebensraum überschreitet, zu vermitteln, ist die wesentliche Aufgabe der Schule, insbesondere der Sekundarstufe I. Auf dieser Ebene hat Bildung viel mit Identifikation zu

6 - 6 - tun. Ich eigne mir Wissen an, mache es mir zu Eigen, wende es im Denken und Handeln an. Es ist zugleich der Grund meiner Freiheit in der Welt und gegenüber der Welt. Es folgen zwei weitere Zitate von Studierenden: Durch meinen einjährigen Aufenthalt in Südamerika habe ich auch festgestellt, dass die Auffassung von Bildung nicht überall gleich ist und die Ziele anders gesteckt werden. Wenn man Dinge hinterfragt und sie nicht einfach so hinnimmt, wenn man weiß, dass seine Moralvorstellungen nicht die einzigen auf der Welt sind, wenn man tolerant und aufgeschlossen anderen Kulturen gegenüber ist. In der Bildungstheorie wird der hier angesprochene Sachverhalt mit dem Fachwort Kontingenz bezeichnet. Gemeint ist die Tatsache und Erfahrung, dass mein eigener Standpunkt in der Welt, die Basis meiner Identität, nicht selbstverständlich ist, dass vielmehr andere Menschen mit guten Gründen andere Standpunkte haben, andere grundlegende Dinge, Werte und Normen für wichtig und wesentlich halten. Die Begegnung mit Menschen anderer Kulturen, Weltanschauungen und Religionen kann dabei eine wichtige Erfahrung sein. Das ist für mich Bildung auf der zweiten Ebene: die Fähigkeit zum Umgang mit Kontingenz, d.h. zur Anerkennung der Tatsache, dass andere Menschen sich mit guten Gründen von anderen Überzeugungen leiten lassen, andere Standpunkte in der Welt einnehmen, als ich selbst es tue. Für Helmut Peukert, Erziehungswissenschaftler und Bildungstheoretiker aus Hamburg, sind Kontingenzerfahrungen das entscheidende Merkmal unserer Zeit. Er schreibt: Es geht darum, als ein Selbst zu existieren, das angesichts radikaler Kontingenzund Widerspruchserfahrungen nicht in sich zerfällt, sondern fähig ist, die Belastungen durch globale Probleme, die in den Alltag hineinreichen, nicht zu verdrängen, sondern auszuhalten und sogar produktiv und gemeinsam mit anderen nach Lösungen zu suchen. (Peukert 1998) Die entscheidende Frage ist also, wie sich eine Person zu diesen Kontingenz- und Widerspruchserfahrungen verhält, ob sie ihnen ausweicht, unter ihnen zerfällt oder sich ihnen in einer ergebnisoffenen Auseinandersetzung stellt und standhält. Bildung auf der zweiten Ebene meint die Fähigkeit, angesichts radikaler Infrage-Stellungen an der eigenen Identität festzuhalten, ohne in Nihilismus oder Fundamentalismus zu verfallen. Dabei kann der Gedanke helfen, dass die grundlegenden Überzeugungen der anderen ebenfalls kontingent sind. Schule kann zur Bildung in diesem Sinne beitragen, wenn sie es schafft, deutlich werden zu lassen, dass auch die im Fachunterricht vermittelten Inhalte und fachlichen Zugangsweisen kontingent sind. Diese Aufgabe betrifft alle Fächer gleichermaßen. Man kann die Welt historisch oder ästhetisch oder physikalisch betrachten und beschreiben und mit jedem Zugang, den ich mir denkend und handelnd zu eigen mache, gewinne ich eine neue Freiheit, einen neuen Standpunkt in der Welt doch ist keiner dieser Standpunkte notwendig. Keiner dieser Zugänge zeigt mir die Welt, wie sie wirklich ist, sondern nur, wie Menschen sie aus guten

7 - 7 - Gründen sehen und konstruieren wollen. Das ist in den Geisteswissenschaften nicht anders als in den Naturwissenschaften. Ich zitiere zwei weitere Studierende meiner Anfängervorlesung: Zu Bildung gehört auch die Offenheit, sich zu erweitern (z.b. in den Dialog mit anderen zu treten und die Fähigkeit zu haben, seinen Horizont zu erweitern). Bildung bedeutet eine andere Sicht auf sich und die Welt. Bezeichnet Bildung auf der zweiten Ebene die Fähigkeit, an der eigenen Identität angesichts radikaler Kontingenzerfahrungen gelassen festzuhalten, wird in diesen Zitaten ein neuer Gedanke ins Spiel gebracht. Es geht um die Offenheit für Neues, in der das, was mir bisher wichtig und gewiss erschien, selbst noch einmal zur Disposition gestellt wird. Eine andere Sicht auf sich und die Welt der Hamburger Erziehungswissenschaftler Hans-Christoph Koller (und vor ihm schon Winfried Marotzki) verwendet in diesem Zusammenhang den Begriff der Transformation. Er schreibt: Bildungsprozesse sind Prozesse der Transformation grundlegender Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses von Menschen. (Koller 2005) Das ist Bildung auf der dritten Ebene: die Bereitschaft und Fähigkeit zur Transformation meines Welt- und Selbstverhältnisses, meiner grundlegenden Überzeugungen und Gewissheiten, wenn ich durch gute Gründe davon überzeugt werde. Wiederum kann Schule zu einer solchen Fähigkeit und Bereitschaft beitragen; es ist dies vor allem eine Aufgabe der Sekundarstufe II. Auslöser dafür können irritierende Erfahrungen und Begegnungen sein, wie sie zum Beispiel ein Drama der Aufklärungszeit, eine verstörende zeitgenössische Erzählung, ein dem gesunden Menschenverstand spottendes naturwissenschaftliches Experiment oder ein befremdender Denkansatz der Philosophie darstellen können. Meine Marburger Mitarbeiterin und Kollegin Katharina Müller-Roselius erforscht auf dieser gedanklichen Grundlage zurzeit Bildungsprozesse, die sich im Literaturunterricht der gymnasialen Oberstufe ereignen können. Damit habe ich Bildung als Fähigkeit und Möglichkeit auf drei Ebenen beschrieben: als Begründung und Festigung eines eigenen Standpunkts in der Welt zugleich die Voraussetzung meiner Freiheit in und gegenüber der Welt; als Fähigkeit zum Umgang mit Kontingenzerfahrungen; schließlich als Transformation von Welt- und Selbstverhältnissen, als Möglichkeit, nicht zeitlebens derselbe sein und bleiben zu müssen. Neue Erfahrungen kann ich auf allen drei Ebenen machen; dies passiert ein Leben lang: Neues Wissen tritt neben das alte und vergrößert meine Spielräume, neue Begegnungen mit dem Fremden, dem Anderen, Unbekannten, lassen mich das Besondere meines eigenen Standpunkts in der Welt klarer erkennen, irritierende Erfahrungen stellen diesen zur Disposition. Man könnte an dieser Stelle mit Verweis auf Winfrid Marotzki zwischen Lernen und Bildung unterscheiden. Lernen bezeichnet demnach Prozesse der Wissensvermehrung innerhalb fester

8 - 8 - Schemata (Ebene eins), während Bildungsprozesse im eigentlichen Sinne das Selbst- und Weltverhältnis eines Menschen berühren sei es als dessen bewusste Aufrechterhaltung (Ebene zwei) oder als dessen Transformation (Ebene drei). Ein besonderes Augenmerk wird auch auf die Übergänge zwischen den Ebenen zu richten sein. Solche Übergänge, in denen bis dahin bewährtes Wissen und gewisse Überzeugungen als kontingent in Erscheinung treten oder aus guten Gründen zur Disposition gestellt werden, Momente, in denen mein eigener Standpunkt in der Welt ins Wanken gerät, wird man in besonderem Maße als biographische Krisenmomente zu verstehen haben. In solchen Krisen entsteht Neues; es sind Weichenstellungen in Biographien von Menschen und es können (wie ein Blick in die Geschichte lehrt) zugleich Weichenstellungen in der Wissenschaft und der Gesellschaft sein. Damit komme ich auf die Frage der Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern zurück. 3. Auf dem Weg zu einer pädagogischen Professionstheorie Im ersten Teil meines Vortrags hatte ich das Handeln von Professionellen als stellvertretendes krisenbearbeitendes Handeln beschrieben. Für Lehrerinnen und Lehrer trat dabei als Besonderheit zutage, dass ihr berufliches Handeln nicht nur als krisenlösend, sondern auch als potenziell krisenauslösend anzusehen ist. Diese Aussage erfährt nun vor dem Hintergrund der gerade entfalteten Bildungstheorie eine gewisse Pointierung. Denn wenn in Bildungsprozessen die Welt- und Selbstverhältnisse von Menschen zur Disposition gestellt werden, dann greifen diese Prozesse per definitionem in die Ganzheit der Personen ein, dann sind sie als solche folgenreich und krisenhaft. Für Lehrerinnen und Lehrer heißt das, dass ihre berufliche Kernaufgabe als bloßer Vollzug von Vermittlungsroutinen oder auch als Bereitstellung von Lerngelegenheiten (Baumert) nicht angemessen verstehbar ist. Die Anregung, Wahrnehmung und Begleitung von Bildungsprozessen rührt an sensible Tiefenschichten von Menschen und entspricht in ihrem biographischen Folgenreichtum strukturell der beruflichen Tätigkeit von Ärzten, Juristen und Pfarrern. Sie macht den Lehrerberuf zu einer eigenständigen eben pädagogischen Profession. Die Frage, was einen professionellen Lehrer oder eine professionelle Lehrerin ausmacht, wird damit zugleich zu einer eigenständig pädagogischen Frage, die gerade nicht von der Handlungslogik anderer Professionen her zu beantworten ist. Es bedarf eines genaueren pädagogischen Blicks auf das Kerngeschäft von Lehrerinnen und Lehrern, d.h. auf den Unterricht. Um eine solche pädagogische Unterrichtstheorie bemühen sich in der Schulpädagogik zurzeit vor allem der Frankfurter Erziehungswissenschaftler Andreas Gruschka und seine Gruppe. Gruschka versteht Unterricht als widersprüchliche Einheit von Didaktik, Erziehung und Bildung. Unter Erziehung werden alle Aktivitäten der Lehrenden zusammengefasst, die darauf

9 - 9 - abzielen, Unterricht als eine geordnete soziale Veranstaltung sicherzustellen; zu nennen wären Gesichtspunkte wie Disziplinierung, Motivation, Sachbezug und Leistungsbewertung. Didaktik umfasst alle Aspekte, die auf die Vermittlung der Sache ausgerichtet sind: Lehrhandlungen aller Art, Sozialformen, Materialien und Medien. Gruschka spricht von widersprüchlicher Einheit, weil die drei Aspekte sich manchmal erkennbar gegenseitig behindern und im Wege stehen. Die Formen, Materialien und Medien des Unterrichts, also das, was als Hilfe zum Verstehen und Lernen gedacht ist, kann sich als Verstehenshindernisse erweisen und vor die Sache selbst schieben. Der Lehrer kann mit seinem eingesetzten Material das verdecken, was er mit ihm zeigen will (Gruschka 2005, S. 35). Bildung in dem oben skizzierten anspruchsvollen Sinne, dass Kontingenzerfahrungen gemacht und Welt- und Selbstverhältnisse tangiert werden wird laut Gruschka im Unterrichtsgeschehen möglich, wenn die Sache selbst in ihrer Eigenlogik zur Geltung kommt. Dies kann zu jeder Zeit passieren. Immer dann, wenn der Lehrer mit einer echten Frage nach dem Sinn und der Bedeutung eines Problems die Schüler beunruhigt und irritiert, kann es passieren, dass diese darüber hinausschießende Rückfragen des Verständnisses stellen. Die Rückfragen können nahe an den tiefliegenden Grundfragen der Fächer liegen; sie können den Rahmen der Instruktion sprengen und weit über das vom Lehrer eigentlich Gemeinte hinausweisen. Gruschka schreibt: Es ist der Augenblick, in dem er (der Lehrer, U.H.) zu entscheiden hat, ob er die Fragen ernst nimmt, ober er sich um eine Klärung bemüht und es ist die Entscheidung, ob er seine Steuerungsfunktion ein Stück aufgibt, um sich selbst den grundlegenden Fragen zu stellen, die er mit seinem Thema aufgerührt hat. Er ist dann, ob er will oder nicht [ ], auf die gemeinsame Prüfung der Sache verwiesen. Es entsteht etwas Neues, weil es nicht mehr um die Herstellung von etwas geht, was als Fertiges (als Demonstration und Lehre) zu vermitteln ist, sondern um etwas, was als riskante Arbeit an der Erkenntnis Sinn stiftet. (Gruschka 2005, S. 39) Solche Momente sind Krisenmomente in jeder Hinsicht für den Unterricht und sein glattes Funktionieren, für das eigene Verhältnis der Lernenden und Lehrenden zur scheinbar einfachen Sache, die sich als verwickelt, komplex und verstörend entpuppt, für die biographischen Überzeugungen der Lernenden, für die professionellen Überzeugungen der Lehrenden. So verkörpert Bildung, verstanden als Infragestellung von Welt- und Selbstverhältnissen, im Unterricht das Moment der Krise, während Didaktik das Moment der Routine darstellt. Didaktische Inszenierungen zielen meist auf die Schließung von Krisen, auf rasches und leichtes Lernen; Bildungsprozesse hingegen sind zukunftsoffene Prozesse, in denen das psychisch oder biographisch oder institutionell Neue entsteht, das nicht schon selbstverständlich im Horizont des Alten und Vertrauten lag. So kann sich Didaktik nicht nur als Hindernis zum Lernen und Verstehen erweisen, sondern gerade dann, wenn sie funktioniert als Hindernis für Bildung. Denn in dem Maße, in dem der Lehrer eine Sache verständlich zu machen versucht und die Schüler am Ende womöglich sogar ganz verstehen, verschwinden zugleich die unver-

10 ständlichen, undeutbaren, potenziell krisenhaften und Krisen auslösenden Momente der Sache selbst. Zu einem gelingenden Unterricht gehört jedenfalls beides, Krise und Routine, wie auch menschliche Entwicklung beides braucht: die Entfaltung des Bestehenden und die Entstehung des Neuen. In diesen Aussagen liegt der Schlüssel für die Professionalisierung des Lehrerberufs. Ohne dass Krisen aufbrechen dürfen, wie sie durch die Sachen selbst ausgelöst werden, könnte weder das psychisch noch das biographisch noch das institutionell Neue entstehen. Wenn diese Krisen jedoch nicht immer wieder einmünden könnten in neue Routinen des Umgangs mit den Sachen (in der Schule in Gestalt von Algorithmen, Schemata, Formen, Dingen, die man üben kann) wäre Lernen im Sinne eines kumulativen Wissenszuwachses auf der ersten Ebene nicht möglich. Professionalisiertes Lehrerhandeln bedeutet, mit dieser Widersprüchlichkeit von Krise und Routine umzugehen und beide Seiten in Balance zu halten. Das schließt ein, nicht nur neues Wissen zu vermitteln, sondern auch scheinbar gesichertes Wissen auf Seiten der Lernenden zu irritieren. Lehrende sind, so gesehen, nicht nur Sachvermittler und Verstehenshelfer (also Krisenlöser), sondern können dies nur sein, wenn sie zugleich als Kriseninitiatoren für ihre Schüler fungieren. Der Frankfurter Soziologie Ulrich Oevermann schreibt: Der Pädagoge ist [ ] der Strukturlogik seines Handelns nach Geburtshelfer im Prozess der Erzeugung des Neuen und nicht umgekehrt, wie im Nürnberger Trichtermodell, Agentur der Anpassung des neuen Lebens an das alte Wissen und die alten Normen. (Oevermann 2002, S. 35) Was lässt sich aus diesen Ausführungen nun für den Lehrerberuf und den Weg dorthin, also für die Lehrerbildung folgern? 4. Was kann Lehrerbildung zur Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern beitragen? Zur Beantwortung dieser Frage werde ich das Drei-Ebenen-Modell probeweise auf Professionalisierungsprozesse angehender Lehrerinnen und Lehrer in der ersten, d.h. universitären Phase der Lehrerbildung zurückbeziehen. Ich nehme ernst, dass Lehrerbildung zwar eine Ausbildung darstellt, vom Wortsinn her aber auf Bildung zielt. Auf angehende Lehrerinnen und Lehrer bezogen wird man Bildung auf der ersten Ebene in einer klaren Verortung in den eigenen Unterrichtsfächern zu suchen haben. Lehrerpersonen sind Experten für zumeist zwei (oder drei) Unterrichtsfächer und sollten sich selbstbewusst auch als solche verstehen. Bildungsprozesse bei Schülerinnen und Schülern anregen zu können, setzt zuallererst voraus, über ein inhaltliches und methodisches Angebot zu verfügen, das als potenziell herausfordernd und irritierend erlebt werden kann. Der hohe Anteil fachwissenschaftlicher Studien im Lehramtsstudium findet von diesem Aspekt her seine Begründung.

11 Fachwissenschaftliche Lehrerbildung kann zur Professionalisierung angehender Lehrkräfte in dem Maße beitragen, wie sie diese als Studierende eigenen Rechts und Anspruchs anerkennt, anstatt sie lediglich als halbe oder verhinderte Fachwissenschaftler zu verstehen. Lehrerbildung auf der zweiten Ebene impliziert, dass die je besonderen Zugangsweisen der Fachwissenschaften zur Wirklichkeit und die Kontingenz ihrer Weltzugänge zu einem expliziten Thema des Studiums werden. Es käme darauf an, die Fachinhalte und methodischen Zugänge auf ihre erkenntnistheoretischen Voraussetzungen und ihre Vermittelbarkeit hin zu befragen und gedanklich durchzuarbeiten. Dies ist die originäre Aufgabe von Fachdidaktiken, um die es hier kann ich mir eine Kritik an der Marburger Lehrerbildung nicht ersparen in vielen (keinesfalls allen) unserer Fachbereiche traditionell und strukturell eher schlecht bestellt ist. Wir wissen etwa aus der TIMS-Studie zur Wirkung des Mathematik- und Physikunterrichts der Sekundarstufen I und II, dass die so genannten epistemologischen Überzeugungen der Lehrenden hinsichtlich des Konstruktionscharakters der Fachinhalte eng mit den Lernwirkungen des Unterrichts korrelieren. In den Fachdidaktiken geht es, so gesehen, nicht um inhaltliche Luxusangebote die Fähigkeit zur Reflexion der eigenen Fachinhalte und methodischen Zugänge gehört vielmehr zum Kernbereich der Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern. Ich bin ein professioneller Lehrer. Es ist mein Job so etwas zu wissen. Im Übrigen gehören Reflexionen über Grenzen der eigenen Fachkonzepte und Fachmethoden originär zum Kern der Fachwissenschaften, auch wenn sie selten explizit zum Thema gemacht werden. Für die Physik könnte man dies an Experimenten zur Nicht-Lokalität der Quantenmechanik genauer diskutieren, in der Mathematik am Beispiel des Gödelschen Unvollständigkeitssatzes. Ähnliche Beispiele ließen sich auch in anderen Fächern finden. Auf der dritten Ebene muss universitäre Lehrerbildung darauf abzielen, die aus der eigenen Schulzeit der Studierenden mitgebrachten, zumeist an einem vordergründigen Gelingen orientierten Angemessenheitsvorstellungen vom Lehrerberuf frühzeitig und konsequent zu irritieren und in Frage zu stellen. So fragt etwa Hermann Lange, ehemaliger Bildungsstaatsrat in Hamburg, kritisch, ob nicht trotz gesteigerter didaktischer Freiheiten der Lehrerinnen und Lehrern vielleicht doch immer nur die durch eigene Erfahrung, Ausbildung und Sozialisation eingefahrenen Choreographien des Unterrichts reproduziert werden. Die eigene Schulbiografie, in denen angehenden Lehrerinnen und Lehrer in rund Unterrichtsstunden als Schüler gelernt haben, wie unterrichten geht, stellt, so gesehen, eher ein Problem als eine Ressource ihrer Professionalisierung dar. Meine eigenen Studien zum Berufseinstieg sowie die meiner Kollegin Manuela Keller- Schneider weisen jedenfalls deutlich darauf hin, dass die Komplexität der zu bewältigenden beruflichen Anforderungen im Voraus nicht gedanklich vorweggenommen oder erfahrbar gemacht werden kann. Für die individuelle Professionalisierung kommt daher alles auf die Bereitschaft zum kontinuierlichen Weiterlernen an. Die Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts stellt dabei den zentralen Ort dar. Die Neigung und Fähigkeit zur Unterrichtsent-

12 wicklung setzt die Einsicht in Veränderungsnotwendigkeiten und Veränderungsmöglichkeiten und die reflexive Auseinandersetzung mit Theorien, Erfahrungen und Überzeugungen auf unterschiedlichen Ebenen voraus: lernpsychologisch, sozialisatorisch, biographisch, institutionell, gesellschaftlich. Unterrichten zu lernen, erfordert die Bereitschaft sich einzulassen und sich beanspruchen zu lassen, nicht die unreflektierte Übernahme von Tipps als regelgeleitetem Wissen. Man kann die professionellen Probleme von morgen nicht dadurch lösen lernen, dass man den Professionellen von heute bei der Arbeit zuschaut. So gesehen stehe ich allzu wohlfeilen Forderungen nach mehr Praxis im Lehramtsstudium aus Professionalisierungsperspektive kritisch gegenüber, wenn diese nicht angemessen vorbereitet und reflexiv begleitet werden. Dies gilt umso mehr, wenn diese Praxisphasen sehr früh im Studium verortet werden sollen (wie es das Land Hessen bis vor kurzem in Form eines Praxissemesters im dritten Semester plante). Es ist kontraproduktiv, die Studierenden in dem Moment aus der Universität herauszunehmen, da sich der notwendige Perspektivenwechsel vom Schüler zum Studierenden gerade konsolidiert hat, die Studierenden in die Abläufe und Logik der Universität hineingefunden und so etwas wie eine Kultur der Einlassung auf die fremde Welt theoriegeleiteter Reflexion entwickelt haben. Die Bereitschaft, den eigenen Unterricht weiter zu entwickeln, bleibt als professionsspezifische Aufgabe auch für berufserfahrene Lehrkräfte bestehen. Dies gilt, weil in der fortschreitenden Moderne von der Individualität der Lernenden nicht mehr abstrahiert werden kann. Schülerinnen und Schüler erschließen sich auf subjektiven Wegen die Welt. Ihren Lehrerinnen und Lehrern, die sich mit jedem Berufsjahr altersmäßig weiter von ihnen entfernen, werden sie dadurch zunehmend fremder. Ein Unterricht, der die Interessen, Fragen und Bedeutungszuschreibungen der Lernenden diskursiv zur Sprache bringt, ermöglicht den Lehrenden, gedanklichen Anschluss an das zu halten, was ihre Schülerinnen und Schüler bewegt. Strukturell ähnliches, aber mit umgekehrtem Vorzeichen, gilt in Bezug auf das Sach- und Fachwissen der Lehrerinnen und Lehrer, das mit jedem Berufsjahr scheinbar selbstverständlicher und vertrauter wird. Wo Schülerinnen und Schüler im Unterricht ihre Sicht der Dinge thematisieren und dabei bisweilen originelle Fragen und Anschlüsse kreieren und die Lehrenden sich anerkennend darauf einlassen, bleibt dieses Wissen im Fluss, wird es wieder fremd, in seiner Kontingenz reflektierbar und dadurch zu jeder Zeit mit Leben erfüllt.