Klemens H impele. O snabrück,

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1 Klemens H impele O snabrück,

2 Die Kritik an der Umsetzung der Bologna-Reformen war in Folge des Bildungsstreiks stärker in Fokus der Ö ffentlichkeit gerückt. Kritik bestand von Anfang an, wurde allerdings vielfach auf die instrumentelle Umsetzung verkürzt. Welche Reformpotentiale bietet die Bologna-Reform und wurden diese Chancen genutzt? M TS-Studie befasst sich mit Evaluation vier zentraler Bologna- Ziele Soziale D imension, Berufsqualifizierung, Lebenslanges Lernen, Mobilität. 2

3 Zusammensetzung der Studierenden nach sozialer H erkunft. Zusammensetzung der Studierenden nach Geschlecht. Studienbedingungen (Studierbarkeit) Soziale Dimension ist Bestandteil der Bologna-Dokumente Die Ministerinnen und Minister bekräftigen erneut die Bedeutung der sozialen D imension des Bologna-Prozesses. [...] dabei geht es um die Stärkung des sozialen Zusammenhalts sowie den Abbau sozialer und geschlechtsspezifischer U ngleichheit auf nationaler und europäischer Ebene (Berlin C ommuniqué 2003). W ir verpflichten uns daher erneut, für alle einen gleichberechtigten Zugang zu qualitativ hochwertiger H ochschulbildung zu schaffen, und betonen die N otwendigkeit angemessener Studienbedingungen, so dass die Studierenden ihr Studium erfolgreich abschließen können, ohne dass soziale oder wirtschaftliche Gründe sie daran hindern. (Bergen C ommuniqué 2005). W e share the societal aspiration that the student body entering, participating in and completing higher education at all levels should reflect the diversity of our populations (London C ommuniqué 2007). 3

4 Vergleichende Studie in 23 europäischen Ländern: Menschen, deren Vater nicht bereits über einen hohen Bildungsabschluss verfügt, sind an den H ochschulen deutlich unterrepräsentiert. Ausnahmen: Spanien und N iederlande. Deutschland: DSW-Sozialerhebungen zeigen seit Jahren starke Selektivität. Ursachen nicht nur im Hochschulbereich, aber auch beim H ochschulzugang (Einlösung der H Z B). Bologna: Strukturreform zur Ö ffnung der Hochschulen nutzen? 4

5 Zulassungsbeschränkungen haben zugenommen (WS 10/11): Studiengänge insgesamt keine Zulassungsbeschränkung lokale Zulassungsbeschränkung Alle Studiengänge ,8% ,0% 104 1,3% Bachelorstudiengänge ,5% ,4% 11 0,2% andere grundständige Studiengänge ,6% ,3% 93 4,1% Q uelle: H ochschulrektorenkonferenz 2010, eigene Berechnungen Zudem Schließung der Übergänge vom Bachelor zum M aster Z VS-Auswahlverfahren 5

6 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Studienberechtigte Studierende im 1. H ochschulsem. Studierende insgesamt A bschluss eines Erststudiums A bschluss einer Promotion A bschluss einer H abilitation W issenschaftl. & künstl. Personal Professuren insgesamt c4 / w3 - Professuren Studienberechtigung und Studium Abschluss wissenschaftl. Hochschulpersonal 6

7 Hoffnungen (Übersichtlichkeit, Teilzeitstudium, Interdisziplinarität) und Sorgen (weitere H ürde) bei Einführung konsekutiver Strukturen. In Deutschland kaum Untersuchungen, zahlreiche Studien nicht nach Geschlecht aufgegliedert (IN C H ER, Bargel et al., Statistisches Bundesamt). Ergebnisse für Schweiz und Österreich deuten darauf hin, dass Frauen auch beim Übergang Bachelor M aster eher verzichten als M änner. Annäherung durch Abschlussdaten: Insgesamt liegt der Frauenanteil bei den M asterabschlüssen bei 43,8 Prozent und damit um knapp 8 Prozentpunkte unter dem entsprechenden Wert bei den Bachelorabschlüssen (51,7 Prozent). 7

8 Frauenanteil an Abschlussprüfungen, alle Fachrichtungen 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0, Insgesamt Diplom u. ä. Lehramtsprüfungen FH-Abschluss Bachelor Master 8

9 Studierbarkeit ist wichtiges Element der sozialen Dimension. Vereinbarkeit Studium mit Erwerbstätigkeit, Pflegetätigkeiten, Engagement. Anteil der Erwerbstätigkeit variiert mit Bildungsstand des Vaters; Studierende mit einem gering qualifizierten Vater arbeiten häufiger (68%) als mit hochqualifiziertem Vater (62%). Bei gering qualifiziertem Vater bestreiten Studierende 33% des Budgets aus Erwerbsarbeit, bei hochqualifiziertem Vater 27%. Teilzeitstudium ist Frage der sozialen Dimension! In Deutschland (2006): 18% faktische Teilzeitstudierende, aber lediglich 4% in Teilzeitstudiengängen eingeschriebene Studierende. 9

10 Zur sozialen Dimension des Studiums gehört auch die Frage nach den Bedingungen des Studienerfolgs. Neue Studienstruktur sollte Erfolgsquote erhöhen. Studienabbruchentwicklung unterscheidet sich nach Fachrichtung. Aber: An FHs deutlich mehr Abbrüche im Bachelor (39%) als im Diplom (21%). An Unis im Bachelor 25%, bei M agister- oder Diplomstudien 29%. Ausschlaggebenden Gründe für Studienabbruch (HIS): Insgesamt Bachelor herkömmliche Studiengänge Leistungsprobleme 20% 25% 17% finanzielle Probleme 19% 14% 22% mangelnde Studienmotivation 18% 23% 15% unzulängliche Studienbedingungen 12% 14% 10% nicht bestandene Prüfungen 11% 8% 12% berufliche Neuorientierung 10% 8% 10% familiäre Probleme 7% 5% 8% Krankheit 4% 3% 5% 10

11 Probleme stammen aus der Vor-Bologna-Zeit, sind aber durch N ichtberücksichtigung bei der Reform verschärft worden. Chance auf Ö ffnung der Hochschulen bisher vertan. Higher education across the E H EA countries looks substantially different from ten years ago perhaps with the exception of the social dimension (Westerheijden et al. 2010: 107). Erfolg der zweiten Reformperiode muss sich an Frage der sozialen Durchlässigkeit messen lassen! H inweis: in die hochschule 1/2011 wird zu dieser Fragestellung ein Artikel von Ulf Banscherus, Klemens H impele und Sonja St a ack erscheinen. 11

12 Berufsorientierung an Unis für Bachelor mehrheitlich besser bewertet als für traditionelle Abschlüsse, aber: Vertrauen der Studierenden in die Arbeitsmarktchancen mit dem Bachelor deutlich zurückgegangen. Etablierung der neuen Abschlüsse auf dem Arbeitsmarkt erst ganz am Anfang. AkademikerInnen im Berufsleben: hohe berufliche Flexibilität, hohe Bedeutung von überfachlichen Kompetenzen. ArbeitgeberInnen fordern: Team- und Kommunikationsfähigkeit, Lernfähigkeit, Fähigkeit, selbständig zu arbeiten Reform der Lehrund Lernformen in diese Richtung notwendig. 12

13 Einstellung v.a. auf dem Niveau von Aufstiegsfortbildungen (38 %) oder traditioneller H ochschulabschlüsse (30 %); für Aufstieg im Unternehmen nach mehrheitlicher Einschätzung weiterhin M asterstudium notwendig. FH-Bachelor-AbsolventInnen erhalten höheres Einstiegsgehalt als Uni-Bachelor-AbsolventInnen, allerdings weniger als F H-Diplom- AbsolventInnen. im öffentlichen Dienst Gleichstellung des Bachelors mit dem FH- Diplom, aber kein Zugang zum höheren Dienst. an Unis verlässt weniger als ein Viertel nach dem Bachelor die H ochschule, hiervon nimmt weniger als ein Drittel innerhalb von 9 M onaten eine reguläre Beschäftigung auf. 13

14 Beschäftigungsadäquanz: Insgesamt 43% geben an, dass sie erlernte Fähigkeiten gut einsetzen können. Beim Bachelor aber nur 39% (F H) bzw. 27% (Uni). N ur 49% der U ni-bachelor finden ihre Beschäftigung der Ausbildung angemessen, insgesamt sind dies 61%. U ni-bachelor gehen zu 21% davon aus, dass für ihre Tätigkeit kein H ochschulabschluss notwendig wäre (insgesamt: 8%). Problem nicht, dass keine Beschäftigung gefunden wird, sondern welche Beschäftigung gefunden wird. Reform aus Employability-Perspektive erfolgreich? 14

15 Risiko: Verdrängung von AbsolventInnen beruflicher Aufstiegsfortbildungen. Zweistufiges Studiensystem könnte zu besserer Durchlässigkeit von beruflicher und akademischer Bildung führen, derzeitige Umsetzung lässt aber Verschärfung der Versäulung befürchten. Verbesserung durch Q ualifikationsrahmen fraglich. H inweis: Zur akademischen Berufsqualifizierung als konzeptionelle H erausforderung an H ochschulen, Politik und Studierendenforschung ist in den WSI-M itteilungen 10/2010 ein Beitrag von Ulf Banscherus, Klemens Himpele und Sonja Staack erscheinen. 15

16 Leuvener Kommuniqué, 2009 W idening participation shall also be achieved through lifelong learning as an Integral part of our education systems. Lifelong learning is subject to the principle of public responsibility. The accessibility, quality of provision and transparency of information shall be assured. Lifelong learning involves obtaining qualifications, extending knowledge and understanding, gaining new skills and competences or enriching personal growth. Lifelong learning implies that qualifications may be obtained through flexible learning paths, including part-time studies, as well as workbased routes. Successful policies for lifelong learning will include basic principles and procedures for recognition of prior learning on the basis of learning outcomes regardless of whether the knowledge, skills and competences were acquired through formal, non-formal, or informal learning paths. Lifelong learning will be supported by adequate organisational structures and funding. Lifelong learning encouraged by national policies should inform the practice of higher education institutions. 16

17 N icht-traditioneller H ochschulzugang Zulassung ohne schulische Studienberechtigung Im Rahmen der Erwachsenenbildung (z.b. FI, SE, U K) Aufgrund einer Zugangsprüfung (z.b. A T, ES, N O ) Aufgrund beruflicher Q ualifikationen (u.a. M eisterbrief) (z.b. D E, C H) Anrechnung von Kompetenzen Ersetzung von Studienleistungen (bis zu 100% in FR, BE) Zugang zum M asterstudium (z.b. IR, PT, UK) Flexible Lernwege Teilzeitstudium bzw. berufsbegleitende Angebote Angemessene Ausstattung und Finanzierung 17

18 Korrektur sozial determinierter Selektionswirkungen des Schulsystems. Reichweite begrenzt aufgrund der Bedeutung der Sozialisation Möglichkeit der Weiterbildung für beruflich Q ualifizierte. Abhängig von Kontextfaktoren (z.b. Studienfinanzierung, Soziale/ familiäre Situation, berufliche Perspektive nach dem Studium) Möglichkeit der Persönlichkeitsentwicklung. Abhängig von Zulassungvoraussetzungen und Kontextfaktoren Möglichkeit zur Förderung von unterrepräsentierten gesellschaftlichen Gruppen.... N otwendigkeit der Schaffung spezifischer Informations- und Betreuungsangeboten 18

19 16,0 Anteil nicht-traditioeneller Studierender 14,0 12,0 10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 0,0 England/ W ales Estland Schottland Spanien Schweiz Norwegen Irland Österreich Portugal Schweden Finnland D eutschland Lettland 19

20 Verbesserung der Durchlässigkeit zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung. Abhängig von Kompetenzbegriff und Anrechnungsverfahren Erleichterung von Weiterbildungsmöglichkeiten. Abhängig von Reichweite der Anrechnungsverfahren (fachlich limitiert?, U mgang mit non-formalem und informellem W issen?) Verkürzung der Studienzeiten (Studium als Weiterbildung). Abhängig von Ausgestaltung der Anrechnungsverfahren Umsetzung in (nahezu) allen Bologna-Staaten noch eher rudimentär 20

21 Bessere Vereinbarkeit mit individueller Situation (z.b. gesundheitlich, familiär, beruflich, sozial) Abhängig von Studienorganisation (z.b. Anwesenheitspflicht, Pflichtstudienanteil, Veranstaltungszeiten und orten) und eingesetzten Lehr-/ Lernformen (z.b. E-Learning, Selbststudium, Blockveranstaltungen) Abhängig von Flexibilität der Kontextfaktoren (z.b. Studienfinanzierung und gebühren, Zugang zu Literatur, Lehrenden etc.)... 21

22 Die in den Dokumenten des Bologna-Prozesses vorgeschlagenen Instrumente sind nur bedingt geeignet, einen relevanten Beitrag zur sozialen Ö ffnung und D emokratisierung zu leisten. Die Hochschulen sind vielfach auf die aus den europäischen D okumenten konkret resultierenden Anforderungen schlecht oder gar nicht vorbereitet (z.b. Studienorganisation, Informations- und Beratungsinfrastuktur, curriculare Flexibilität, hochschuldidaktische Q ualifikation der Lehrenden) Insgesamt sind für die (Nicht-)Realisierung von Chancengleichheit, offenem H ochschulzugang und die Förderung bislang unterrepräsentierter Gruppen andere Faktoren entscheidender als das lebenslange Lernen (v.a. Schulstruktur, individuelle Förderung, Ausgestaltung der Studienberechtigungen, Studienfinanzierung) Im Einzelfall können die genannten Instrumente allerdings durchaus einen wichtigen Beitrag zur Erfüllung eines Studienwunsches bzw. zur Erhöhung der individuellen H andlungsfähigkeit leisten. 22