Emotionale Sicherheit als Voraussetzung für konstruktives Lernen

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1 Emotionale Sicherheit als Voraussetzung für konstruktives Lernen Dr. Monika Lück 9. November 2011 KGS Weyhe-Leeste

2 Überblick I. Einführung in die Bindungstheorie II. Bindung als Einflussfaktor für kindliche Entwicklung III. ErzieherInnen-Kind-Bindung IV. LehrerInnen-SchülerInnen-Bindung Bedeutung von emotionaler Sicherheit für schulisches Lernen V. Beziehungspartner durch eigene Bindungserfahrungen

3 I Einführung in die Bindungstheorie a) Geschichte In den 1930er-40er Jahren wurden Beobachtungen von schweren Entwicklungsstörungen bei Kindern gemacht, die emotional aber nicht körperlich vernachlässigt wurden. Dies wurde dann in den Folgejahren intensiv beobachtet und untersucht.

4 I Einführung in die Bindungstheorie a) Geschichte René Spitz ( ) Spitz videografierte als erster Kinder, die in Waisenhäusern versorgt wurden. Dadurch wurde die große Bedeutung von früher Interaktion zwischen Betreuungsperson und Kind für eine gesunde emotionale und kognitive Entwicklung deutlich.

5 I Einführung in die Bindungstheorie a) Geschichte Harry Harlow ( ) Harlow untersuchte das Verhalten von Rhesusaffen, die früh von der Mutter getrennt wurden. Sie hatten erhebliche Probleme im Sozialverhalten, wenn sie nach sechs Monaten mit anderen Affen zusammengebracht wurden. Die Bedeutung des Fütterns als die relevanteste Form der Interaktion wurde relativiert.

6 I Einführung in die Bindungstheorie b) Vertreter der Bindungsforschung John Bowlby ( ) Bowlby ersetzte die Idee eines bedürftigen, abhängigen Kleinkindes durch die Idee eines kompetenzmotivierten Kleinkindes, das seine engste Betreuungspersonen als sichere Basis nutzt. Bindung entsteht durch die Interaktion von Kind und Bezugsperson.

7 I Einführung in die Bindungstheorie b) Vertreter der Bindungsforschung Mary Ainsworth ( ) Ainsworth setzte die Arbeit Bowlbys fort und untersuchte Bindung wissenschaftlich. Sie etablierte den Fremde-Situations-Test, ging somit davon aus, dass die Beobachtung der Reaktion des Kindes auf eine kurze Trennung von der Bezugsperson einen Einblick in die Qualität der Bindung gibt.

8 I Einführung in die Bindungstheorie b) Vertreter der Bindungsforschung Karin und Klaus Grossmann Das Ehepaar Grossmann arbeitet sowohl national als auch international in der Bindungsforschung. Sie haben mehrere Längsschnittstudien durchgeführt und konnten Kontinuität, Stabilität und Einfluss von Bindungsmustern verfolgen.

9 I Einführung in die Bindungstheorie c) Definition von Bindung, Internalen Arbeitsmodellen und Bindungsverhalten Mit dem Begriff Bindung wird die enge soziale Beziehung zu bestimmten Personen, die Schutz und Unterstützung bieten können, bezeichnet. (Jungmann/Reichenbach, 2011) Entwicklung und Qualität der kindlichen Bindungen hängen stark von der Art ihrer Erfahrungen mit den Betreuungspersonen ab. Bindung entwickelt sich aus der Interaktion artspezifischer Lernpräferenzen (wie der starken Tendenz des Kleinkindes bewegte Gesichter zu betrachten) und der Erfahrung des Kindes mit der Bezugsperson. Bowlbys Begriff von einer sicheren Basis bedeutet das Erleben einer Bindungsperson, die dem Säugling bzw. dem Kleinkind ein Gefühl von Sicherheit bietet, welches ihm ermöglicht, die Umwelt zu erforschen.

10 I Einführung in die Bindungstheorie c) Definition von Bindung, Internalen Arbeitsmodellen und Bindungsverhalten Die Internalen Arbeitsmodelle sind Muster der Emotions- und Verhaltensregulierung, die aus den frühen Bindungserfahrungen entstehen. Sie steuern einerseits das Bindungsverhalten, also ob und wie man sich in engen Beziehungen verhält, aber auch Verhalten, Kognitionen und Gefühle in anderen für die Person emotional bedeutsamen Situationen (z.b. Spiel- und Lernsituationen, in denen mit Anderen interagiert wird).

11 I Einführung in die Bindungstheorie c) Definition von Bindung, Internalen Arbeitsmodellen und Bindungsverhalten Die Bindung veranlasst das Kleinkind, im Falle objektiv vorhandener oder subjektiv erlebter Gefahr Schutz und Beruhigung bei seinen Bezugspersonen zu suchen und zu erhalten. Dieses Bindungsverhalten besteht aus verschiedenen altersabhängigen Verhaltensweisen (z.b. Lächeln, Schreien, Festklammern usw.). Ihm gegenüber steht das Explorationsverhalten. In Belastungssituationen: Bindungsverhalten erhöht Explorationsverhalten gering Bei Sicherheit und Wohlbefinden: Bindungsverhalten gering Explorationsverhalten erhöht

12 I Einführung in die Bindungstheorie d) Entwicklung Alter 0-3 M 3-6 M 6-12 M 1-3 J 3-6 J 6-10 J Jugend Phase der Bindung Vorphase der Bindung Entstehende Bindung Ausgeprägte Bindung Reziproke Beziehungen Zielkorrigierte Partnerschaft Bindung als Entwicklungsthematik Grundlegende Regulierung Bindung Exploration/Autonomie Impulskontrolle, Beziehung zu Peers Körperliche Leistungs- und soziale Kompetenz Identität, enge emotionale Bindungen

13 I Einführung in die Bindungstheorie d) Entwicklung bis zum Alter von 3 Jahren Vorphase der Bindung Schreien und darauf folgende Interaktion Entstehende Bindung Die Kinder reagieren bevorzugt auf vertraute Personen ab dem 3. Monat entwickelt das Kind ein implizites Gedächtnis, das ihm erlaubt, Erwartungen zu entwickeln und Beziehungsmuster zu bilden

14 I Einführung in die Bindungstheorie d) Entwicklung bis zum Alter von 3 Jahren Ausgeprägte Bindung Kinder suchen aktiv Kontakt zu ihrer Bezugsperson begrüßen freudig können Unbehagen zeigen oder in Protestgeschrei ausbrechen es besteht eine sichere Basis, die dem Kind die Erkundung und Beherrschung der Umwelt erleichtert. Reziproke Beziehungen rapide ansteigenden kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten des Kindes Können zunehmend die Gefühle, Ziele und Motive der Eltern verstehen das Kind nimmt mehr und mehr eine aktive Rolle beim Ausbau der Beziehung ein

15 I Einführung in die Bindungstheorie d) Entwicklung ab 3 Jahren bis ins Jugendalter Kleinkind- und Vorschulalter Erwerb eines ersten großen Stückes Selbständigkeit bessere Selbstwahrnehmung erweitertes Raum- und Zeitverständnis auch Bindungspersonen Bedürfnisse haben zielkorrigierte Partnerschaft Frustrationstoleranz braucht weiterhin Unterstützung: Köperkontakt und sprachlicher Austausch sind wichtig, wie auch gemeinsame Erlebnisse. Schulalter: können selbständig Kontakt zu Erwachsenen und Gleichaltrigen aufbauen emotionale Bedürfnisse sind immer noch vorhanden, möchten umsorgt werden Rituale und Grenzen sind wichtig und die Gewissheit, dass es jederzeit Zuwendung und Schutz von einer Bezugsperson erhalten kann vertrauensvolle Beziehung zur pädagogischen Fachkraft als Grundlage für Lernen

16 I Einführung in die Bindungstheorie d) Entwicklung ab 3 Jahren bis ins Jugendalter Jugendalter: der Jugendliche will in die Welt hinaus die Bindung an die Bezugspersonen verändert sich gleichzeitig findet Neuorientierung hinsichtlich der Beziehungen und Bindungen zu Gleichaltringen statt Die Themen Identitätsentwicklung und Eingehen enger emotionaler Bindungen zu einem Lebenspartner treten in den Vordergrund.

17 Desorganisierte/Desorientierte Bindung (5%) I Einführung in die Bindungstheorie e) Bindungsstile Organisierte Bindung Unsicher (30%) Unsicherambivalent (19%) Unsichervermeidend (14%) Sicher (62%)

18 I Einführung in die Bindungstheorie e) Bindungsstile Sichere Bindung Bezugsperson wird als sichere Basis genutzt qualitativ hochwertige, relativ eindeutige Beziehung zu ihren Bindungspersonen können durch Freude oder Unbehagen auf die An-/Abwesenheit der Bindungsperson reagieren. Sie sind sich der Anwesenheit der Bindungsperson sicher, können sie ihre Umgebung gut explorieren.

19 I Einführung in die Bindungstheorie e) Bindungsstile Unsichere Bindung Bindungsmuster, die weniger Schutz und Sicherheit für die Kinder bieten. Unsicher-vermeidende Bindung Die Kinder erscheinen ihren Bezugspersonen gegenüber gleichgültig und meiden diese ggf. sogar, werden häufig als gelassen fehl eingeschätzt. Wenn sie weinen können sie ebenso gut von einem Fremden wie von der Bezugsperson beruhigt werden. Unsicher-ambivalente Bindung Kinder wollen Körperkontakt zur Mutter, weisen sie aber auch gleichzeitig zurück ( Steifmachen ) können sich nur schwer beruhigen bleiben nahe bei der Bezugsperson statt ihre Umwelt zu erkunden

20 I Einführung in die Bindungstheorie e) Bindungsstile Desorganisierte/desorientierte Bindung Die Kinder zeigen keine konsistente Stressbewältigung haben keine durchgehende Strategie im Umgang mit anderen Personen entwickelt ihr Verhalten ist häufig konfus oder widersprüchlich. Sie wirken häufig benommen oder desorientiert und erstarren in ihren Bewegungen oder zeigen ungerichtete und unvollständige Bewegungen. Sie wollen sich ihrem Elternteil nähern, aber sie scheinen ihn auch als Quelle von Angst zu sehen von der sie sich zurückziehen wollen.

21 I Einführung in die Bindungstheorie e) Einflussfaktoren auf die kindliche Bindungssicherheit Feinfühligkeit der Bezugsperson 1. Wahrnehmung 2. Interpretation 3. Prompte und angemessene Reaktion 4. Regelmäßigkeit Temperament des Kindes Bindungsrepräsentation der Bezugsperson - Transgenerationale Weitergabe des Bindungsstils Interaktion der kindlichen und erwachsenen Aspekte

22 II Einfluss von Bindung auf kindliche Entwicklung Sichere Bindung als Schutzfaktor Vielfältigere, bessere Kommunikationskompetenzen In der Lage in Problemsituationen soziale Ressourcen zu nutzen, Unterstützung zu holen Weniger aggressives, feindseliges Verhalten Weniger soziale Isolation, mehr soziale Kompetenz, beziehungsorientiertes Verhalten Hohes Selbstwertgefühl, großes Selbstvertrauen, Selbstwirksamkeitsgefühl Höhere Ich-Flexibilität, sind eher in der Lage, die Kontrolle und Modulation von Impulsen, Bedürfnissen und Gefühlen an die situativen Anforderungen anzupassen

23 III ErzieherInnen-Kind-Bindung Erweiterte Bindungserfahrungen (Ahnert & Gappa) Die ErzieherInnen-Kind-Bindung entsteht relativ unabhängig von den familiären Beziehungserfahrungen des Kindes; sie ist ein eigenständiges Ergebnis der Erfahrungen, die tagesbetreute Kinder im Alltag der öffentlichen Betreuung mit ihren ErzieherInnen machen.

24 III ErzieherInnen-Kind-Bindung Erweiterte Bindungserfahrungen (Ahnert & Gappa) Sie ersetzen nicht die Bindungserfahrungen mit den familiären Bezugspersonen sondern sind eine sinnvolle Ergänzung Die Bindung zu ErzieherInnen ist gekennzeichnet durch Gruppenerfahrungen Ändert sich altersabhängig: mit zunehmendem Alter treten die stressreduzierenden, beruhigenden, impulssteuernden Aspekte in den Hintergrund und die Unterstützung beim Erkunden der Umwelt und beim Erwerb von Wissen wird relevanter ABER: das Wissen über das Vorhandensein einer jederzeit verfügbaren, schützenden, haltenden Bezugsperson ist essentiell für das Kind Prompt, Zuverlässig, Sensibel, Regelmäßig

25 III ErzieherInnen-Kind-Bindung Erweiterte Bindungserfahrungen (Ahnert & Gappa) Booth und Mitarbeiter (2003) beschreiben fünf Eigenschaften der Beziehungen im Kindergartenalltag: Zuwendung: Liebevolle und emotional warme Kommunikation Freude am Zusammensein und an gemeinsamer Interaktion Sicherheit: Die Erzieherin ist für das Kind verfügbar das Kind kann spielen und seine Umwelt erkunden Stressreduktion: Trost und Unterstützung, um negative Emotionen zu regulieren und Ängste zu überwinden damit das Kind zu einer positiven emotionalen Stimmungslage zurückkehren kann Explorationsunterstützung: Ermuntern zu neuem Erkunden Assistenz: Wenn das Kind an die Grenzen seiner Handlungsfähigkeit gelangt, benötigt es Information und Unterstützung. Bei einer sicheren ErzieherIn-Kind-Beziehung wird es diese bei der Bindungsperson suchen und akzeptieren können.

26 IV LehrerInnen-SchülerInnen-Beziehung Bildung und Bindung Bei Kindern gibt es keine engagierte Bildung ohne persönliche Bindung oder zumindest engagierte Anteilnahme. Wenn man Bildung will, muss man sich auf Bindungen einlassen. Wenn nicht zu Hause, dann in der Schule. (Grossmann & Grossmann, 2003)

27 IV LehrerInnen-SchülerInnen-Beziehung Bildung und Bindung Sicher gebundene Schüler (Geddes, 2007) sind sozial kompetenter, neugieriger, explorieren die Umwelt ausgiebiger können Unsicherheit und Spannung besser aushalten werden als sympathischer und von Lehrern als verständiger und diskussionsbereiter eingeschätzt Sie haben Beziehungserfahrungen gemacht, die gut genug waren, um ihre basalen sozial-emotionalen Entwicklungsbedürfnisse zu erfüllen.

28 IV LehrerInnen-SchülerInnen-Beziehung Das dynamische Lerndreieck (Geddes, 2007) SchülerInnen LehrerInnen Lernaufgabe Lerndreieck sicher gebundener Kinder positives Selbstbild, Interesse an ihrer Umwelt, positive Erwartungen an den Lehrer als unterstützend positive Erwartung an die schulische Aufgabe und das Lernen als interessant und herausfordernd LehrerIn und Klassenraum repräsentieren eine sichere Basis von der aus Lernaufgaben exploriert und bearbeitet werden

29 IV LehrerInnen-SchülerInnen-Beziehung Das dynamische Lerndreieck (Geddes, 2007) Balanciertes Lerndreieck: eigene Bedürfnisse werden wahrgenommen und verfolgt Interaktion mit sowie Unterstützung durch den Lehrer, die Lehrerin wird angenommen Orientierung an den Erfordernissen der Aufgabe Alle drei Seiten befinden sich in einem dynamischen Gleichgewicht.

30 IV LehrerInnen-SchülerInnen-Beziehung Das dynamische Lerndreieck (Geddes, 2007) Lerndreieck unsicher-vermeidend gebundener Kinder Starke Unsicherheit aber Gefühle werden unterdrückt werden häufig als isoliert wahrgenommen, die Umwelt reagiert mit Ablehnung Aufgabenverhalten kann fälschlicherweise als unabhängig und selbständig interpretiert werden, Gefahr der Lernblockade Lernaufgabe als emotionale Sicherheitszone

31 IV LehrerInnen-SchülerInnen-Beziehung Das dynamische Lerndreieck (Geddes, 2007) Unbalanciertes Lerndreieck: Schwerpunkt auf der Aufgabe, autonome und intensive Beschäftigung starke Unabhängigkeit, Verleugnung von Unterstützungs- und Hilfebedarf, emotionale Nähe wird nur schwer ertragen Schulleistungen unterhalb des Fähigkeitsniveaus, eingeschränkte Verwendung von Sprache und Kommunikation, eingeschränkte Nutzung kreativen Denkens Mögliche Ansätze: über die Aufgabe Beziehungsaufbau, gemeinsame Beschäftigung mit einem Thema; Ausdruck von Gefühlen lernen

32 IV LehrerInnen-SchülerInnen-Beziehung Das dynamische Lerndreieck (Geddes, 2007) Lerndreieck unsicher-ambivalent gebundener Kinder Kinder sind in unsicheren Situationen doppelt emotional erregt, da sie gelernt haben, dass ihre Bedürfnisse eher frustriert anstatt befriedigt werden Kinder wirken überängstlich, anklammernd, kontrollierend Lernaufgabe wird als Störfaktor für die Beziehung erlebt

33 IV LehrerInnen-SchülerInnen-Beziehung Das dynamische Lerndreieck (Geddes, 2007) Unbalanciertes Lerndreieck: Hohes Angst- und Unsicherheitsniveau (Schulphobie), starkes Bedürfnis nach Aufmerksamkeit, offensichtliche Abhängigkeit vom Lehrer, Ausdruck von Feindseligkeit und Aggression gegenüber dem Lehrer, Schwierigkeiten im selbständigen Aufgabenlösen, keine Persistenz in der Beschäftigung mit der Lernaufgabe, Schulleistungen unterhalb des Fähigkeitsniveaus, gut entwickelte Sprachfähigkeiten Mögliche Ansätze: Aufgaben in kleinere Abschnitte unterteilen, damit Rückmeldung in kürzeren Abständen und regelmäßig erfolgt; Rituale und Grenzen für das Kind; den LehrerIn als starke zuverlässige Persönlichkeit

34 IV LehrerInnen-SchülerInnen-Beziehung Bildung und Bindung Emotionale Sicherheit beeinflusst die Bereitschaft und die Fähigkeit sich auf Lerninhalte, Aufgaben zu konzentrieren. Durch ungenügende emotionale Sicherheit wird Lernen blockiert Die Erfahrung von Angst behindert das konstruktive Lernen Gedächtnisinhalte werden nur mäßig anknüpfbar gelernt.

35 V Beziehungspartner durch eigene Bindungserfahrungen Beziehungserfahrungen von ErzieherInnen und LehrerInnen Eigene Wertvorstellungen und Rolle reflektieren (Teamsupervision) Transmission von Bindungsrepräsentationen Einfluss der eigenen Bindungsbiographie auf die Gestaltung des Unterrichts (Sensibilität, Qualität der Rückmeldungen, Beliebtheit) Eltern als primäre Bindungspersonen verstehen Keine Konkurrenz keine Eifersucht Eine weitere wichtige Beziehungsperson im Leben der Kinder Größtmögliche Transparenz Vertrauen/Zusammenarbeit in einer Erziehungspartnerschaft mit Eltern, pädagogischer Fachkraft und Kind/Jugendlichem

36 Literatur Ahnert, L. (2011). Wieviel Mutter braucht ein Kind? Bindung Bildung Betreuung: öffentlich ung privat. Heidelberg: Spektrum. Ahnert, L. & Gappa, M. Bindung und Beziehungsgestaltung in öffentlicher Kleinkindbetreuung Auswirkungen auf die frühe Bildung. In: In. Leu, von Behr (Hrsg.): Forschung und Praxis der Frühpädagogik. Profiwissen für die Arbeit mit Kindern von 0-3 Jahren. München: Ernst Reinhardt. S Brisch, K.H. & Hellbrügge, T. (2009). Wege zu sicheren Bindungen in Familie und Gesellschaft. Prävention, Begleitung, Beratung und Psychotherapie. Stuttgart: Klett-Cotta. Dornes, M. (2001). Der kompetente Säugling: die präverbale Entwicklung des Menschen. Frankfurt am Main: Fischer Grossmann, K., & Grossmann, K. (2004). Bindungen - das Gefüge psychischer Sicherheit. Stuttgart: Klett-Cotta. Jungmann, T. & Reichenbach, C. (2011). Bindungstheorie und pädagogisches Handeln. Dortmund: Borgmann Media Lohaus, A., Vierhaus, M. & Maass, A. (2010). Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters für Bachelor. Heidelberg: Springer. Pauen, S. (2005). Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter. München: Elsevier.