Gefordert, gefördert und für gut befunden?

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1 IDV-Arbeitstreffen in Lübeck vom zum Thema Sprachenpolitisches Agieren von Verbänden Donnerstag, 30.7., Fachvortrag Gefordert, gefördert und für gut befunden? Mehrsprachigkeit im Spannungsfeld von Politik, Schule und Forschung Thomas Studer

2 Zum Eingangsbeispiel Aus der Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft (in Kraft seit , Stand 18. Mai 2014) Grundrechte Art. 18 Sprachenfreiheit Die Sprachenfreiheit ist gewährleistet. Art. 70 Sprachen 1 2 Die Kantone bestimmen ihre Amtssprachen. Um das Einvernehmen zwischen den Sprachgemeinschaften zu wahren, achten sie auf die herkömmliche sprachliche Zusammensetzung der Gebiete und nehmen Rücksicht auf die angestammten sprachlichen Minderheiten. 3

3 Inhalt 1) Spannungsfeld Mehrsprachigkeit: Begriffe und Konzepte; Mythen und Ideologien 2) Zur Mehrsprachigkeit in der Schweiz und wie die Bildungs- und Sprachenpolitik damit umgeht 3) Forschung zur schulischen Mehrsprachigkeit 4) Ein Blick auf die und Einblick in die Mehrsprachigkeitsdidaktik 5) Herausforderungen (nicht nur) für die Praxis

4 1) Begriffe und Konzepte; Mythen und Ideologien Mehrsprachigkeit hat individuelle, gesellschaftliche, politische und institutionelle Aspekte und wird unterschiedlich definiert (z.b. *Gogolin & Lüdi 2015; *Gogolin 2015; Bermejo Muñoz 2014; Marx 2014): Individuelle Mehrsprachigkeit (Plurilingualität) Menschen, die sich in mehr als einer Sprache verständigen können. Soziale Mehrsprachigkeit Gesellschaft, in der sich die Sprachen unterschiedliche Funktionen teilen Territoriale Mehrsprachigkeit Politische Räume, die in mehr oder weniger einsprachige Sprachräume unterteilt sind. Institutionelle Mehrsprachigkeit Institutionen oder Organisationen, die ihre Dienste in verschiedenen Sprachen anbieten. *Neue Artikelserie des Goethe-Beirats Sprache:

5 Im schulischen Kontext von besonderer Bedeutung sind: Individuelle Mehrsprachigkeit (Plurilingualität) Menschen, die sich in mehr als einer Sprache verständigen können. Europäischer Referenzrahmen (GER; Europarat, 2001: 163): Menschen, die über Kompetenzen in mehreren Sprachen und über Erfahrungen mit mehreren Kulturen verfügen. «Dies wird allerdings nicht als Schichtung oder als ein Nebeneinander von getrennten Kompetenzen verstanden, sondern vielmehr als eine komplexe oder sogar gemischte Kompetenz, auf die der Benutzer zurückgreifen kann.» Lebensweltliche (bzw. migrationsbedingte) Mehrsprachigkeit Menschen, die im Alltag in mehr als einer Sprache leben. Als Normalität gesellschaftlich lange nicht (wirklich) anerkannt und als individuelle Voraussetzung vieler SuS für schulisches Lernen von der Forschung relativ spät erkannt; heute intensiv erforscht Fremdsprachliche (bzw. schulisch intendierte) Mehrsprachigkeit Menschen, die Fremdsprachen im Unterricht lernen. Als Ziel des FU von der Fremdsprachendidaktik und von der Schul- und Bildungspolitik relativ früh gefordert, sehr verschieden implementiert und noch unzureichend erforscht

6 Fünf hartnäckige *Mythen im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit (Tracy 2006, 2007 u. z.b. Cathomas & Carigiet 2008; Busch 2013) Mythos 1: Mehrsprachigkeit ist ein Ausnahmezustand. Einsprachigkeit als vermeintlicher Normalfall, Zweisprachigkeit (sprachlicher Minderheiten) als Ausnahme (Gogolin 2015,2010,1994). Die Mehrheit der Weltbevölkerung wächst zwei- oder mehrsprachig auf. Für Deutschland schätzt Gogolin (2015), dass «weit mehr als 100 Sprachen neben der Deutschen alltäglich gebraucht werden». Mythos 2: Entweder man beherrscht eine Sprache perfekt oder mehrere unvollkommen. Auch native speakers beherrschen ihre Sprache kaum je perfekt (Hulstijin 2011). Typische Mehrsprachigkeitsprofile zeichnen sich durch unterschiedliche Ausdifferenzierungen der einzelnen Sprachen nach Fertigkeiten aus, in Abhängigkeit z.b. von Thema, Situation und Gesprächspartner. *Mythen implizieren und transportieren Sichtweisen auf Sprache(n), die im Interesse von sozio-kulturellen Gruppen konstruiert werden. (Busch 2013, 84ff.)

7 Sprachliches Repertoire eines jungen Zürchers serbischer Herkunft, 2. Generation (Quelle: Vortrag Giuseppe Manno, 2011 Linz)

8 Mythos 3: Das Mischen von Sprachen ist Anzeichen eines Defizits und deutet auf mangelnde Identifizierung mit einer Sprachgemeinschaft hin. In mehrsprachigen Sprachgemeinschaften ist Sprachmischung ein natürliches Phänomen und manchmal auch ein Stilmittel (z.b. im Kontext von Gruppenidentitäten). Sprachliche Identität setzt sich aus vielen verschiedenen Bausteinen zusammen und ist wandelbar. Mehrsprachige Menschen können sich mehreren Sprachgemeinschaften verbunden fühlen. Mythos 4: Kinder sind durch Mehrsprachigkeit überfordert. Sie müssen erst eine Sprache vollständig erwerben sonst drohen Halbsprachigkeit oder andere Probleme. Kinder sind in der Lage, zwei oder mehr Sprachen zu erlernen - simultan oder sukzessive. Voraussetzung dafür ist allerdings, dass der Zugang zu diesen Sprachen passt (Input quantitativ ausreichend und qualitativ differenziert).

9 Mythos 5: Mehrsprachigkeit ist dann positiv, wenn prestigeträchtige Sprachen betroffen sind. Linguistisch gesehen gibt es keinen Grund, warum Deutsch, Englisch, Französisch und Spanisch bessere Fremd- oder Zweitsprachen sein sollten als z.b. eine Berber-Sprache. Allerdings: Sprachen haben einen Marktwert und ein gesellschaftliches Prestige, beides ist sehr ungleich auf verschiedene Sprachen verteilt und das kann einen erheblichen Einfluss auch auf das Lehren und Lernen von Sprachen haben. «Da ist in der Herde das Mammut Englisch/[EFL], umgeben von Elefanten, wie [Deutsch]/DaF, Französisch/FLE usw., den Zebras etwa den slawischen Sprachen ausser Russisch oder dem Chinesischen, schliesslich gibt es Mücken wie Tibetisch oder Baskisch.» (Franz- Joseph Meissner 2011, 167) Ein Ziel der europäischen Sprachenpolitik ist es, Mehrsprachigkeit zu fördern, um Marktkräfte auszugleichen, die zu linguistischer Homogenität tendieren. Das Gegenkonzept ist linguistische Diversivität. (dazu u.a. der Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. From Linguistic Diversity to Plurilingual Education von Jean-Claude Beacco & Michel Byramm, 2007)

10 2) Zur Mehrsprachigkeit in der Schweiz und wie die Bildungs- und Sprachenpolitik damit umgeht Deutsch in 19 von 26 Kantonen GR: Deutsch, Italienisch und Rätoromanisch (5 versch. Idiome, zusätzl. Rumantsch Grischun seit 1982) Französisch in 4 Kantonen 3 zweisprachige Kantone (BE, FR, VS: frz.-dt.) Rätoromanisch im Kanton Graubünden Italienisch im Tessin und in 4 südlichen Tälern Graubündens Quellen: swissworld.org; BFS

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13 Anzahl indigener Sprachen, weltweit Grosse und kleine Sprachen: wenige Sprachen werden von ganz vielen Menschen gesprochen, viele Sprachen von ganz wenigen Anzahl SprecherInnen einer typischen Sprache in der Pazifikregion: 980 SprecherInnen in Europa: SprecherInnen in der Schweiz: Alle Sprachen gehören zu den mittleren bis grossen Sprachen. Quelle: ethnologue.com; Vortrag Raphael Berthele 2015, Samedan

14 Anzahl offizieller Sprachen, weltweit Quelle: ethnologue.com; Vortrag Raphael Berthele 2015, Samedan

15 Kategorie «Deutsch/ Schweizerdeutsch» bei der Frage nach der Hauptsprache

16 Wie geht die Schweizer Bildungs- und Schulpolitik mit dieser Sprachensituation um? Vier Ebenen der politischen Regelung a) Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft b) Sprachengesetz c) Sprachenverordnung d) Sprachenstrategie der EDK

17 a) Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft (in Kraft seit , Stand 18. Mai 2014) Art. 4 Landessprachen Die Landessprachen sind Deutsch, Französisch, Italienisch und Rätoromanisch. Art. 18 Sprachenfreiheit Die Sprachenfreiheit ist gewährleistet. Art. 62 Schulwesen 1 Für das Schulwesen sind die Kantone zuständig. 4 Kommt auf dem Koordinationsweg keine Harmonisierung des Schulwesens im Bereich des Schuleintrittsalters und der Schulpflicht, der Dauer und Ziele der Bildungsstufen und von deren Übergängen sowie der Anerkennung von Abschlüssen zustande, so erlässt der Bund die notwendigen Vorschriften. Volksabstimmung , Ja: 85.6%, Nein: 14.4%, Stimmbeteiligung: 27.80%

18 Art. 70 Sprachen 1 Die Amtssprachen des Bundes sind Deutsch, Französisch und Italienisch. Im Verkehr mit Personen rätoromanischer Sprache ist auch das Rätoromanische Amtssprache des Bundes. 2 Die Kantone bestimmen ihre Amtssprachen. Um das Einvernehmen zwischen den Sprachgemeinschaften zu wahren, achten sie auf die herkömmliche sprachliche Zusammensetzung der Gebiete und nehmen Rücksicht auf die angestammten sprachlichen Minderheiten. 3 Bund und Kantone fördern die Verständigung und den Austausch zwischen den Sprachgemeinschaften. 4 Der Bund unterstützt die mehrsprachigen Kantone bei der Erfüllung ihrer besonderen Aufgaben. 5 Der Bund unterstützt Massnahmen der Kantone Graubünden und Tessin zur Erhaltung und Förderung der rätoromanischen und der italienischen Sprache.

19 b) Das Sprachengesetz Eine 10 (!) Jahre dauernde Entstehungsgeschichte : Das Sprachengesetzt tritt zusammen mit der Verordnung zum Sprachengesetz in Kraft.

20 Entwurf des Sprachengesetzes Von der BV angenommenes Sprachengesetz

21 Von der BV angenommenes Sprachengesetz

22 c) Sprachenverordnung vom 4. Juni 2010 (Verordnung über die Landessprachen und die Verständigung zwischen den Sprachgemeinschaften) Art. 7 Vertretung der Sprachgemeinschaften in der Bundesverwaltung Deutsch: 70 %, Französisch: 22 %, Italienisch: 7 %, Rätoromanisch: 1 % Art. 9 Schulischer Austausch Art. 10 Förderung der Landessprachen im Unterricht Zur Förderung der Landessprachen im Unterricht werden den Kantonen Finanzhilfen gewährt für: a. innovative Projekte zur Entwicklung von Konzepten und Lehrmitteln für den Unterricht einer zweiten und dritten Landessprache; b. Projekte zur Förderung des Erwerbs einer Landessprache über zweisprachigen Unterricht; c. die Förderung der Kenntnisse Anderssprachiger in der lokalen Landessprache vor dem Eintritt in die Primarschule.

23 Art. 11 Förderung der Kenntnisse Anderssprachiger in ihrer Erstsprache Zur Förderung der Kenntnisse Anderssprachiger in ihrer Erstsprache werden den Kantonen Finanzhilfen gewährt für ihre Massnahmen zugunsten: a. der Förderung von Konzepten für den integrierten Unterricht in heimatlicher Sprache und Kultur; b. der Weiterbildung der Lehrkräfte; c. der Entwicklung von Lehrmitteln.

24 Ziele d) Sprachenstrategie der EDK vom (bestätigt im Faktenblatt vom ; vgl. auch Bilanzbericht per ) Kompetenzen der SuS in der lokalen Schulsprache (Standardsprache) werden ab Schulbeginn konsequent gefördert SuS entwickeln Kompetenzen in mindestens einer zweiten Landessprache (die Rolle und Funktion als Landessprache in einem mehrsprachigen Land und kulturelle Aspekte dieser Sprache werden besonders berücksichtigt) SuS entwickeln Kompetenzen in der englischen Sprache SuS erhalten die Möglichkeit, Kompetenzen in weiteren Landessprachen zu entwickeln SuS mit anderen Erstsprachen als der lokalen Schulsprache erhalten die Möglichkeit, ihre Kompetenzen in der Erstsprache zu festigen und zu erweitern

25 «Spätestens bis zum 5. Schuljahr setzt der Unterricht von mindestens zwei Fremdsprachen ein, wovon mindestens eine Landessprache. Die erste Fremdsprache beginnt spätestens ab dem 3. Schuljahr, die zweite spätestens ab dem 5. Schuljahr.» Offen gelassen resp. regional koordiniert werden soll die Frage der Einstiegsfremdsprache (Landessprache oder Englisch). So gewendet, wurde die Strategie angenommen.

26 Faktenblatt der EDK vom , S. 3 In 23 Kantonen (91,5 % der Wohnbevölkerung) ist das «Modell 3/5» realisiert. In 14 Kantonen ist Englisch die erste Fremdsprache, in 12 Kantonen wird eine zweite Landessprache als erste Fremdsprache gelernt TI: Französisch als erste Fremdsprache von der 3. bis zur 7. Klasse., Deutsch als zweite ab der 7. und Englisch als dritte Fremdsprache ab der 8. Klasse GR: Deutsch, Italienisch oder Rätoromanisch als erste Fremdsprache ab dem 3. Schuljahr, Englisch als zweite Fremdsprache ab der 5. Klasse

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28 Aus der Sprachenstrategie der EDK vom «Frühes Lernen ist aus neuropsychologischen Gründen namentlich für den Erwerb von Sprachen besonders wichtig und profitabel: frühes Sprachenlernen ist effizienter, schafft günstige Voraussetzungen für das Erlernen weiterer Sprachen und fördert das Entwickeln von Strategien für das Sprachenlernen.»

29 3) Forschung zur schulischen Mehrsprachigkeit Ist frühes Sprachenlernen tatsächlich effizienter? Oder: Thesen der EDK-Strategie vs. offene Forschungsfragen Forschungslage zum sog. Altersfaktor beim Sprachenlernen Genesee (2014), Muñoz (2014), Schmelter (2010) KFM/ Lambelet & Berthele (2014): Alter und schulisches Fremdsprachenlernen. Stand der Forschung KFM/ Wiedenkeller (2014): Strukturierter Überblick über kantonale Studien zum Fremdsprachenunterricht. Notwendige Unterscheidungen in Bezug auf den Altersfaktor Lerngeschwindigkeit (rate of acquisition) vs. maximal erreichbarer Lernstand (ultimate attainment oder eventual attainment) In other words, adults and older children in general initially acquire the second language faster than young children (older-is-better for rate of acquisition), but child second language acquirers will usually be superior in terms of ultimate attainment (younger-is-better in the long run). (Krashen et al., 1979, S. 574)

30 Globale Befunde zu Sprachkompetenzen Alter und Lerngeschwindigkeit Später beginnende Lernende zeigen in einem Grossteil der Untersuchungen bessere Resultate als Lernende mit früherem Beginn: Lerngeschwindigkeit korreliert prinzipiell positiv mit dem Alter bei Unterrichtsbeginn. Alter und schulisch erreichbarer Lernstand Höchstens partielle Vorteile (möglicherweise HV) für den sehr früh beginnenden FU Relativierung Die globalen Befunde beziehen sich auf sehr verschiedene Lernsettings, zu denen unterschiedlich viele Studien vorliegen: Ausserschulischer Spracherwerb (Bilingualer Spracherwerb bei Kindern vs. Spracherwerb in Migrationssituationen) vs. Schulisches Sprachenlernen (traditioneller FU vs. Immersionsprogramme)

31 Ist jetzt frühes Sprachenlernen tatsächlich effizienter, wie von der EDK-These unterstellt? Aus empirischer Sicht wird man höchstens sagen können: Früher FU nach dem Modell 3/5 ist wahrscheinlich nicht (viel) ineffizienter als später einsetzender Fremdsprachenunterricht. In Input-limitierten Settings können jüngere Lernende weniger von altersgemässem, impliziten Lernen profitieren. (Muñoz 2006) Lernerfolg auf lange Sicht hat weniger mit dem Alter bei Frühbeginn zu tun. Wichtiger scheinen die Lernzeit und v.a. auch besondere Lernerlebnisse (wie z.b. ausserschulische Kontakte zu native speakers) zu sein. (Muñoz 2011; Lindgren & Muñoz 2013) Synergien zwischen zwei Fremdsprachen auf der Primarstufe können kurzfristig wirken. Für längerfristige Auswirkungen fehlen klare Befunde. (Heinzmann et al 2010) Könnte das damit zu tun haben, dass die Mehrsprachigkeitsdidaktik noch nicht greift?

32 4) Ein Blick auf die - und Einblick in die - Mehrsprachigkeitsdidaktik Begriff der Mehrsprachigkeitsdidaktik (z.b. Fremdsprache Deutsch 50/2014; Dirim & Oomen-Welke 2014; Neuner 2009; Saudan 2008; Wokusch 2007) «ein gängiges Etikett für fächer- und sprachenübergreifendes Lernen im Sprachenbereich» mit konzeptionellen Vorläufern in den 90er Jahren des vergangenen Jahrhunderts (Meissner 2009, 56) Verwandte Begriffe: Didaktik der Mehrsprachigkeit, Sprachenübergreifende Didaktik, Integrierte/integrative/integrale (Fremd-)Sprachendidaktik Ausprägungen Language Awareness und Language Learning Awareness Interkomprehensionsdidaktik Tertiärsprachendidaktik Zweisprachiger Sach-/Fachunterricht, CLIL

33 Curriculare Ebene Eigenständige Curricula «Curriculum Mehrsprachigkeit» (Hans-Jürgen Krumm & Hans H. Reich, 2011) Systematische Darstellung von Lehr-Lern-Aktivitäten, von der ersten Schulstufe bis zur Matura; mit Hinweisen auf Beispiele und Materialien Vier Zyklisch bearbeitete Aktivitätsbereiche: Wahrnehmung und Bewältigung vielsprachiger Situationen, Wissen über Sprachen, Vergleichen von Sprachen und Erarbeiten sozialer und kultureller Bezüge von Sprachen, Sprachlernstrategien Lehrpläne mit integrativ-fremdsprachendidaktischem Ansatz «Passepartout» Laufendes Projekt von sechs Deutschschweizer Kantonen an der deutsch-französischen Sprachgrenze; gemeinsame Umsetzung der EDK-Strategie: Modell 3/5 (FLE, dann EFL), gemeinsamer Lehrplan, gemeinsame Stundentafel und gemeinsame Lehrmittel

34 Passepartout-Lehrmittel: Drei Lernzielbereiche Kompetenzbereich I: Kommunikative Handlungsfähigkeit Die Schülerinnen und Schüler können sich in alltagsnahen Situationen mündlich und schriftlich verständigen, können Aufgaben in der Fremdsprache lösen, können Gesprochenes und Texte verstehen und damit neues Wissen in der Fremdsprache erwerben. Sie wenden Strategien an, um die Kommunikation aufrecht zu erhalten, wenn Verständigungsprobleme auftreten. Kompetenzbereich II: Bewusstheit für Sprache und Kulturen Die Schülerinnen und Schüler schärfen ihre sprachliche Wahrnehmung. Sie analysieren und reflektieren Sprache stufengerecht und in einen Kontext eingebettet. Ausserdem entdecken und ordnen sie kulturelle Aspekte und entwickeln Offenheit für andere Kulturen. Kompetenzbereich III: Lernstrategische Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler reflektieren ihre Arbeitsweisen und entwickeln Lernstrategien und Arbeitstechniken. Sie können sie anwenden und auf neue Situationen übertragen. Einblick: EFL-Unterricht nach Passepartout in einer 5. Klasse (seit 3. Klasse FLE)

35 5) Herausforderungen (nicht nur) für die Praxis Lehrmittel Bestehende Lehrmittel beschränken sich oft auf einzelne kognitive Lern-Aktivitäten (z.b. Vergleichen von Sprachen) Lehrpersonen Fragen der Integration der Mehrsprachigkeitsdidaktik in praktizierte didaktische Ansätze Weiterbildung hohe Ansprüche an Lehrpersonen und an FachdidaktikerInnen Schulverantwortliche Fragen der Zuständigkeit und des Beitrags der einzelnen Fächer zur Mehrsprachigkeitsdidaktik: Welches Fach leistet was und wie koordiniert man das? Forschung Viele offene Fragen: Desiderata für qualitative und quantitative Untersuchungen

36 Beispiel einer Übung aus zum Lernzielbereich «Bewusstheit für Sprachen und Kulturen» Aufbau einer Lerneinheit in «Mille feuilles»