Kompensation von LS bei Kindern mit überwundenen USES, die phonologische Ebene betreffen

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1 Kompensation von LS bei Kindern mit überwundenen USES, die phonologische Ebene betreffen Carola D. Schnitzler, MSc (GB) Humanwissenschaftliche Fakultät Profilbereich Bildungswissenschaften Grundschulpädagogik Deutsch ISES VIII in Münc hen, Symposion Ged ac ht Gelernt von Logopädie Austria in Salzburg,

2 LS-Risiko bei im Vorschulalter überwundenen phonologischen Aussprachestörungen Den Ausgangspunkt für LS bilden in den meisten Fällen vorschulische USES (Muter, 2003). USES, die die phonologische Ebene betreffen, also phonologische Aussprachestörungen, können als frühe Anzeichen potenzieller LS verstanden werden (Larrivée & Catts, 1999). 2

3 LS-Risiko bei phonologischen Aussprachestörungen D Bei deutschsprachigen Kindern mit im Vorschulalter überwundenen phonologischen Aussprachestörungen lassen sich tendenziell häufiger Leseschwierigkeiten (LS) beobachten als in der Vergleichsgruppe: bei primären phonologischen Aussprachestörungen mit zusätzlichen USES auf nicht-phonologischen Ebenen (Aussprache+, N = 16): 44 % bei isolierten phonologischen Aussprachestörungen (Aussprache, N = 32): 34 % in der Vergleichsgruppe (Vergleich, N = 48): 17 % Schnitzler (im Druck) 3

4 Modifikation des LRS-Risikos => Variabilität des LR-Lernerfolgs vorschul. phas Intervention Kompensation Sprachfähigkeiten LRS klrs RS LRS-Risiko Interaktion LR-Lernerfolg Snowling, Gallagher & Frith (2003), Muter (2003) 4

5 Fazilitierende Effekte: leichtere Worterkennung (Lesen) Wortüberlegenheitseffekt: Bekannte Wörter werden leichter erkannt als unbekannte Wörter: Häufige Realwörter > wortunähnliche Pseudowörter; Indikator für einen strukturierten, phonlogisch fundierten Sichtwortschatz bzw. direktes Worterkennen beim Lesen. Kontexteffekt: Wörter werden leichter erkannt, wenn sie aufgrund des Kontextes vorhergesagt werden können: Wörter im Text > nicht zusammenhängende Wörter in einer Liste; Indikator für eine erfolgreiche Worterkennung unabhängig vom alphabetischen, lautorientierten Erlesen. 5

6 Methoden: Probanden-/Vergleichsgruppen Aussprache+ (N = 16) Aussprache (N = 32) Vergleich (N = 48) Alter 8;2 (1;2) 8;3 (1;0) Schulstufe 1/2/3/4 6/7/3/0 15/12/2/3 21/19/5/3 Jungen/Mädchen 11/5 22/10 33/15 Verzög./kons. Stör./ inkons. Stör. 5/6/5 10/22/0 n. spez. 6

7 Methoden: Verfahren Salzburger Lese- und Rechtschreibtest, SLRT (Landerl, Wimmer & Moser 2006) Lesetest (SLT): Lautes Lesen (schnell und möglichst ohne Fehler) Häufige Wörter Text Wortunähnliche Pseudowörter Auswertung: Lesegenauigkeit (Wortfehler/Abschnitt) Lesegeschwindigkeit (Sekunden/Wort) 7

8 Wortüberlegenheitseffekte: Häufige Wörter vs. Wortunähnliche Pseudowörter Aussprache+ (N = 12) Aussprache (N = 29) Vergleich (N = 48) Fehler W = -1,69* p < 0,05 r = -0,49 (M) W = -0,93 p = 0,18, n.s. r = -0,17 (S) W = -7,59*** p < 0,001 r = -0,60 (L) Zeit W = -3,10*** p < 0,001 r = -0,88 (L) W = -4,22*** p < 0,001 r = -0,78 (L) W = -6,03*** p < 0,001 r = -0,87 (L) 8

9 Diskussion: Wortüberlegenheitseffekte Wortüberlegenheitseffekte hins. Lesegenauigkeit bestanden nicht in der Aussprache-Gruppe: Bekannte orthographische Wortformen werden schneller gelesen als unbekannte, aber nicht genauer. => Alphabetische Strategie mit GPK-Problemen Wortüberlegenheitseffekte waren in der Aussprache+- Gruppe zu beobachten: Bekannte orthographische Wortformen werden genauer und schneller gelesen als unbekannte. => Direktes, lexikalisches Lesen? Kinder in der Aussprache+-Gruppe zeigten tendenziell mehr Lexikalisierungen beim Lesen von Pseudowörtern als Kinder in der Aussprache-Gruppe. => Eher direktes, logographisches Lesen in der Aussprache+-Gruppe! 9

10 Kontexteffekte: Text vs. Häufige Wörter Fehler Aussprache+ W = -1,58 p < 0,06, n.s. r = -0,45 (M) Aussprache W = -3,53*** p = 0,001 r = -0,65 (L) Vergleich W = -2,58** p < 0,01 r = -0,37 (M) Zeit W = -1,78* p < 0,05 r = -0,51 (L) W = -3,80*** p < 0,001 r = -0,70 (L) W = -4,09*** p < 0,001 r = -0,59 (L) 10

11 Diskussion: Kontexteffekte Kontexteffekte bestanden bei Kindern in der Aussprache- Gruppe: Wörter werden im Kontext genauer und flüssiger gelesen, (problematische) alphabetische Strategie beeinträchtigt hier weniger die Lesegenauigkeit; => erfolgreiche Kompensation? Kontexteffekte hinsichtlich Lesegenauigkeit bestanden nicht bei Kindern in der Aussprache+-Gruppe: Wörter werden im Kontext zwar flüssiger gelesen, aber nicht genauer; => keine Kompensation:? Kinder der Aussprache-Gruppe unterscheiden sich nicht signifikant von der Vergleichsgruppe hinsichtlich der Lesegenauigkeit beim Textlesen. => Kompensation Kinder der Aussprache+-Gruppe erreichen beim Textlesen signifikant schlechtere schulaltersspezifische Leistungen hinsichtlich der Lesegenauigkeit als die Vergleichsgruppe. => Kompensation 11

12 Fazit: Lesestrategien in den Gruppen Aussprache+ => eher logographisches Worterkennen mit visuellen und phonologischen Hinweisreizen: alphabetische Strategie unzureichend erworben, +phonologisches Defizit phonologisch basierte LS; Nutzung einer kompensatorischen Ratelesestrategie, bedingt erfolgreiche Kompensation der LS. Aussprache => eher alphabetisches, lautorientiertes Erlesen wenn auch mit GPK-Fehlern: alphabetische Strategie verzögert bzw. eingeschränkt erworben, kein phonologisches Defizit; Nutzung des Kontextes, erfolgreiche Kompensation der LS: Ressourcen auf den nicht-phonologischen sprachlichen Ebenen (Semantik, Syntax) werden für den weiteren Erwerb des Lesens genutzt (cf. Snowling et al., 2000). 12

13 Erweitertes trianguläres Modell (Bishop & Snowling, 2004) KONTEXT Grammatik Diskurs Semantik Orthographie Phonologie 13

14 Fazit: Praxis Aussprache+ Aussprache Diagnostik Maßnahmen Phonologische Sprachverarbeitungsfähigkeiten Lesefertigkeiten: alphabetische Strategie PhB AS => LogoS Prävention Intervention PhB (Phonem-Ebene) Spezifische Maßnahmen: Erwerb und Anwenden des alphabetischen, lautorientierten Erlesens => Basis für die Entwicklung der Worterkennungsfähigkeiten PhB AS => AS+Kontext Prävention Förderung Unspezifische Leseförderung: Leseangebote => Weiterentwicklung der Worterkennungsfähigkeiten 15

15 Schlusswort Most reading problems [ ] have their origins in pre-school spoken language deficits means that early identification, intervention and even prevention have now become real possibilities. Valerie Muter (2003, 114) 16

16 Zugehörige Publikationen: Schnitzler, C. (2014): LRS bei Kindern mit überwundenen phonologischen Aussprachestörungen. Logos 22 (4), Schnitzler, C. D. (im Druck): Schriftsprache und phonologische Verarbeitung bei Grundschulkindern mit im Vorschulalter überwundenen phonologischen Aussprachestörungen. Sprache-Stimme-Gehör 39(1). 17

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