Chancengerechtigkeit Ein Ding der (Un-)Möglichkeit? Kai Maaz Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung

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1 Chancengerechtigkeit Ein Ding der (Un-)Möglichkeit? Kai Maaz Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung Chancen bieten und ergreifen 9. ÖZBF-Kongress in Salzburg

2 Ungleichheit im Bildungssystem ist ein Stück sozialer Realität, Chancengleichheit ein normatives Postulat. (Meulemann, 1979, S. 15) Gleichheitsgrundsätze in den Verfassungen: Artikel 7 Absatz und 2 Bundes-Verfassungsgesetz und Artikel 3 Grundgesetz

3 Chancengerechtigkeit und soziale Ungleichheit Kopplung von sozialer Herkunft und Bildungsbeteiligung Zugang zu Bildungszertifikaten /-abschlüssen Kompetenzerwerb Zuwächse in Wissen und Fähigkeiten

4 Soziale Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem Vorschulischer Bereich Kita Elementarbereich Elementarbereich Kompetenzunterschiede nach sozialer Herkunft und Migration Unterschiede in der Nutzung zusätzlicher Bildungsangebote Kitanutzung abhängig von sozialer Herkunft in Migration

5 Soziale Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem Vorschulischer Bereich Kita Elementarbereich Primarbereich Effekte sozialer Herkunft und Migration beim Schulübertritt Kompetenzunterschiede nach sozialer Herkunft und Migration

6 Soziale Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem Vorschulischer Bereich Kita Elementarbereich Sekundarstufe I Effekte sozialer Herkunft beim Übergang in die SEK I Kompetenzunterschiede nach sozialer Herkunft und Migration Bewertungsunterschiede nach sozialer Herkunft

7 Soziale Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem Vorschulischer Bereich Kita Elementarbereich Sekundarstufe II Effekte sozialer Herkunft beim Übergang in die SEK II (allgemein) Effekte sozialer Herkunft beim Übergang in die SEK II (beruflich) Kompetenzunterschiede nach sozialer Herkunft

8 Soziale Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem Vorschulischer Bereich Kita Elementarbereich Tertiärbereich Effekte sozialer Herkunft beim Übergang in die Hochschule Effekte sozialer Herkunft bei der Studienfachwahl Effekte sozialer Herkunft bei der Promotion

9 Soziale Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem Vorschulischer Bereich Kita Elementarbereich Quatärbereich Effekte sozialer Herkunft bei der Partizipation an Weiterbildung

10 1. Gretchenfrage: Wie soll die äußere Gliederung des Schulsystems, die Schulstruktur aussehen?

11 1. Gretchenfrage: Wie soll die äußere Gliederung des Schulsystems, die Schulstruktur aussehen? 2. Gretchenfrage: Wie soll individuelle Förderung aussehen und wie kann sie gelingen? 3. Gretchenfrage: Wie kann eine Struktur aussehen, die dem Anspruch der individuellen Förderung gerecht wird und dem Grundsatz eines inklusiven Bildungssystems folgt?

12 Schulform als differenzielle Lern- und Entwicklungsmilieus Schulische Lernumwelten wirken als differentielle Lernund Entwicklungsmilieus, wenn junge Menschen unabhängig von und zusätzlich zu ihren unterschiedlichen persönlichen, intellektuellen, kulturellen, sozialen und ökonomischen Ressourcen je nach besuchter Klasse, Schule oder Schulform differenzielle Entwicklungschancen erhalten. modifiziert nach Baumert et al. (2006) Kompetenzentwicklung (Schulleistungen) Psychosoziale Entwicklung Abschlusszertifikate und Schulnoten

13 Kompositionsprofile von Schulen unterschiedlicher Schulformen auf der Basis von PISA ,0 1,5 1,0 0,5 0,0-0,5-1,0-1,5 Mittlere Lesekompetenz Mittlerer sozioökonomischer Status % Eltern mindestens Abitur % Eltern ohne Berufsausbildung % Vater nicht Vollzeit erwerbstätig % Deutsch nicht Familiensprache % Migrationshintergrund % Wiederholer % Schüler unter Kompetenzstufe I % Schüler nur Kompetenzstufe I z-standardisierte Schulmittelwerte Hauptschule Schule mit mehreren Bildungsgängen Realschule Integrierte Gesamtschule Gymnasium Merkmale der Zusammensetzung der Schülerschaft

14 Schulform als differenzielle Lern- und Entwicklungsmilieus 250 Mathematikleistung Gymnasium Realschule Gesamtschule Hauptschule Jahrgangsstufe 10. Jahrgangsstufe Jahrgang Quelle: Köller & Baumert, 2008

15 Hauptschule ist nicht gleich Hauptschule Kompositionsprofile von Hauptschulen auf der Basis von PISA ,5 z-standardisierte Schulmittelwerte 1 0,5 0-0,5-1 -1,5 Mittlerer sozioökonomischer Status % Eltern ohne Berufsausbildung % Deutsch nicht Familiensprache % Vater nicht Vollzeit erwerbstätig % Wiederholer Mittlere Lesekompetenz Merkmale der Zusammensetzung der Schülerschaft 21,2% 26,1% 52,8%

16 Sekundarschule ist nicht gleich Sekundarschule Nachfrage-Angebot-Relation von Sekundarschulen Nachfrage-Angebots-Relation (M, SD, Min, Max) ,6 252, ,3 138,0 124,1 114,4 105,1 80,0 60,0 52,9 36,6 34,6 28,8 17,7 17,7 17,7 ISS ohne Oberstufe ISS mit Oberstufe ISS aus HS ISS aus HS+RS ISS aus RS ISS aus GS nach Oberstufe nach Schulform vor der Reform

17 Gymnasium ist nicht gleich Gymnasium Vielfalt gymnasialer Bildung nach Helsper et al. (2008): (1) Konfessionelle Schulen, (2) Herausgehobene Gymnasien langer Tradition, (3) International Schools, (4) Gruppe elitäre Schulen, (5) Traditionsschulen der alten Reformpädagogik und (6) Neue reformpädagogisch orientierte Schulen Das sind Schulen mit eigenen Profilierungen, Anforderungen, Leistungsmerkmalen sowie spezifischen Auswahl und damit Selektionsmechanismen

18 Profilgruppenidentifikation und Größe N=410 Gymnasien aus PISA 2000 Leistungskomposition Soziale Komposition Leistungskomposition und soziale Komposition Parameter BIC LMR-LRT p für k-1 Parameter BIC LMR-LRT p für k-1 Parameter BIC LMR-LRT p für k-1 k = k = k = k = k = % 12% 35% 38% K1 K2 K3 K4 Quelle: Maaz et al. 2009

19 Klassenspezifische Mittelwerte in den Profilgruppen auf Basis der Leistungskomposition Mittlere Leseleistung der Profilgruppen Mittlere r ISEI der Profilgruppen K1 (12%) K2 (38%) K3 (35%) K4 (15%) Quelle: Maaz et al. 2009

20 Leistungsstarke möglichst früh selektiv beschulen? 4 oder 6 Jahre Grundschule?

21 4 oder 6 Jahre Grundschule? Propensity Score Matching (Bildung statistischer Zwillingpaare ) Note Deutsch Note Mathematik Note Sachkunde Note Musik Note Sport Lesefähigkeit Mathematikleistung Kognitive Grundfähigkeiten Leseinteresse Sozialer Status (HISEI) Bildung der Eltern: Ohne Abschluss(0/1) Haupt-o. Realschule ohne Berufsabschl.(0/1) Hauptschule und Lehre (0/1) Realschule und Lehre (0/1) Realschule und Fachschule(0/1) (Fach-) Abitur ohne Hochschule (0/1) (Fach-)Hochschulabschluss (0/1) Buchbestand Bildungsgüter Migrationsstatus (0/1) Geschlecht (0=männlich; 1=weiblich Anzahl grundständiger Gymnasien im Bezirk vor Matching nach Matching Standardisierter Mittelwertsabstand *

22 4 oder 6 Jahre Grundschule? - keine Hinweise auf eine besondere Förderwirkung des Frühübergangs - ähnliches Bild auch bei Betrachtung der einzelnen Gymnasialprofile (vgl. Baumert et al., 2010) Einschränkungen: - keine Evaluation der inhaltlichen Schwerpunktbereiche der Spezialgymnasien - Achtung: Befunde können nicht im Sinne einer generellen Überlegenheit der 6- jährigen zur 4-jährigen Grundschule interpretiert werden.

23 Schnittstellen individueller Bildungsverläufe

24 Bekannter und gut dokumentierter Befund Ressourcen der sozialen Herkunft Ökonomisches Kapital Kulturelles Kapital Soziales Kapital Bildungserfolg

25 Theoretisches Erklärungsmodell (Boudon, 1974) Ressourcen der sozialen Herkunft Ökonomisches Kapital Kulturelles Kapital Soziales Kapital Bildungserfolg

26 Theoretisches Erklärungsmodell (Boudon, 1974) Sekundäre Herkunftseffekte Bildungsentscheidung Kosten- und Nutzenkalkulation Ressourcen der sozialen Herkunft Ökonomisches Kapital Kulturelles Kapital Soziales Kapital Bildungsübergang Soziale Ungleichheit Primäre Herkunftseffekte Schulische Performanz

27 Theoretisches Erklärungsmodell Boudon (1974) Herkunft EMPF ÜBER Er gebnisse S tand. Tests NOTE Durchgezogene Pfade stellen primäre Effekte dar. Gestrichelte Pfade stellen sekundäre Effekte dar. Primäre Herkunftseffekte Unterschiede in der Leistung, die auf die Herkunft zurückzuführen ist Sekundäre Herkunftseffekte Herkunftsspezifisches Entscheidungsverhalten

28 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte beim Übergang in die SEK I 47 % 25 % 28 % Sozialschichtkomponente Inkrementelle Urteilskomponente Inkrementelle Testkomponente Quelle: Baumert, Maaz & Jonkmann, 2010; Maaz & Nagy, 2010

29 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte beim Übergang in die SEK I Weitergeleiteter primärer Effekt 27,4 % 35,3 % 37,3 % Weitergeleiteter sekundärer Effekt Inkrementeller Herkunftseffekt 47 % 25 % 28 % Sozialschichtkomponente Inkrementelle Urteilskomponente Inkrementelle Testkomponente Quelle: Baumert, Maaz & Jonkmann, 2010; Maaz & Nagy, 2010

30 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte beim Übergang in die SEK I Weitergeleiteter primärer Effekt 27,4 % 35,3 % 37,3 % Weitergeleiteter sekundärer Effekt Inkrementeller Herkunftseffekt 47 % 25 % 28 % Sozialschichtkomponente Inkrementelle Urteilskomponente Inkrementelle Testkomponente Quelle: Baumert, Maaz & Jonkmann, 2010; Maaz & Nagy, 2010

31 Primäre Herkunftseffekte Herkunft EMPF ÜBER Er gebnisse S tand. Tests NOTE Durchgezogene Pfade stellen primäre Effekte dar. Gestrichelte Pfade stellen sekundäre Effekte dar.

32 Primäre Herkunftseffekte Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014

33 Entstehen soziale Ungleichheiten außerhalb des Bildungssystems Erwartete Schülerleistung Lesen Mathematik Lesen & Mathematik Reguläres Schuljahr Sommerferien Reguläres Schuljahr

34 Sommerlocheffekte Hoch SES Mittel SES Niedrig SES Leseleistung Schuljahr 1. Sommer 2. Schuljahr 2. Sommer 3. Schuljahr 3. Sommer 4. Schuljahr 4. Sommer

35 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte beim Übergang in die SEK I Weitergeleiteter primärer Effekt 27,4 % 35,3 % 37,3 % Weitergeleiteter sekundärer Effekt Inkrementeller Herkunftseffekt 47 % 25 % 28 % Sozialschichtkomponente Inkrementelle Urteilskomponente Inkrementelle Testkomponente Quelle: Baumert, Maaz & Jonkmann, 2010; Maaz & Nagy, 2010

36 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte beim Übergang in die SEK I Weitergeleiteter primärer Effekt 27,4 % 35,3 % 37,3 % Weitergeleiteter sekundärer Effekt Inkrementeller Herkunftseffekt 47 % 25 % 28 % Sozialschichtkomponente Inkrementelle Urteilskomponente Inkrementelle Testkomponente Quelle: Baumert, Maaz & Jonkmann, 2010; Maaz & Nagy, 2010

37 Sekundäre Effekte des Übergangsverhaltens Herkunft EMPF ÜBER Er gebnisse S tand. Tests NOTE Durchgezogene Pfade stellen primäre Effekte dar. Gestrichelte Pfade stellen sekundäre Effekte dar.

38 Wie treffen Eltern die Entscheidung? Beispiel: Theorie rationaler Bildungsentscheidungen (Eriksson & Jonsson, 1996) Kosten-Nutzen-Abwägungen Schulwahl als

39 Wie treffen Eltern die Entscheidung? Beispiel: Theorie rationaler Bildungsentscheidungen (Eriksson & Jonsson, 1996) Schulwahl als U = PB C Nettonutzen = Erfolgswahrscheinlichkeit x Bildungsrendite - Kosten Annahme: herkunftsabhängige Ausprägungen der Kosten- und Nutzeneinschätzungen (Werte) und Erfolgswahrscheinlichkeiten (Erwartungen) erklärt soziale Ungleichheiten beim Übergang

40 Einfluss institutioneller Regelungen 1,0 0,9 Erhalt der Gymnasialempfehlung Gymnasialübergang mit Empfehlung Gymnasialübergang ohne Empfehlung 0,8 P(Gymnasialempfehlung /-übergang) 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0,0-2,0-1,8-1,6-1,4-1,2-1,0-0,8-0,6-0,4-0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8 2,0 ISEI (z-werte) Quelle: Maaz & Nagy, 2009

41

42 Bildungsungleichheiten sind abbaubar, auch wenn nicht vollständig, wenn besondere Begabungen, Entwicklungsrückstände und auf den Kompetenzerwerb bezogene Defizite möglichst frühzeitig diagnostiziert und gefördert werden, Schnittstellen individueller Bildungsverläufe besondere Aufmerksamkeit erfahren der oft als Worthülse benutzte Begriff der individuellen Förderung entzaubert wird und ein individuell fördernder Unterricht flächendeckend umgesetzt wird Ansätze zum Abbau von Bildungsungleichheiten über die verschiedenen Bildungsbereiche hinweg entwickelt und ausgebaut werden, statt punktueller Schritte in der jeweiligen Bildungsstufe oder -einrichtung eine Öffnung des Bildungssystems und Flexibilisierung von Bildungsverläufen umgesetzt wird, damit die verliert die Fokus aber ein Bildungssystem frei von unerwünschten Ungleichheiten war, ist und bleibt Illusion

43 Die Diskussion um Chancengerechtigkeit bleibt normativ und erfordert klare Bekenntnisse Klären, was unter Chancengerechtigkeit verstanden wird Einigkeit über die Strukturfrage herstellen, dass Differenzierung Realität sind, aber sich darüber verständigen, wie differenziert wird Die Realisierung des Anspruchs, jedes Kind entsprechend seiner individuellen Voraussetzungen bestmöglich zu fördern hat bedeutsame Konsequenzen Hochbegabte sind auch in einem Regelschulsystem genau so individuell zu fördern wie leistungsschwache Kinder und Jugendliche Umgang mit Heterogenität und individuell fördernder Unterricht Wenn dieser Anspruch gelingt, würden sich herkunftsbezogene Disparitäten durch die spezifische Wirkung von primären und sekundären Effekten sogar vergrößern Neuer Blick auf die Frage der Ungleichheit und Chancengerechtigkeit, in dem weniger auf die Differenz zwischen verschiedenen Herkunftsgruppen geschaut wird und statt dessen Qualitätsstandards in Bezug auf Kompetenzen und Zertifikate definieren, die alle erreichen sollen

44 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit

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