Was ist guter Unterricht?

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1 Was ist guter Unterricht? Josef Leisen Einführung Die Unterrichtsforschung hat viele Merkmale guten Unterrichts valide festgestellt und herausgearbeitet. Es sind deren sehr viele und man neigt zu hoffen, ja zu glauben, dass die Berücksichtigung dieser Merkmale zu gutem Unterricht führe. Der Hoffnung folgt die Enttäuschung, dass dies nicht der Fall ist. Es gibt also jenseits der Forschungsergebnisse, jenseits der Merkmale guten Unterrichts ein Wirkungsgeheimnis guten Unterrichts, das sich entgegen der Regeln und trotz der Widrigkeiten spontan und unerwartet entfaltet oder trotz bester Absichten, Bedingungen und Bemühungen außen vorbleibt. Wer sich in der Schullandschaft umschaut kennt... keinen Lehrer, der willentlich schlechten Unterricht macht,... viele Lehrer, die guten Unterricht machen wollen, denen es aber nicht gelingt,... viele Lehrer, die guten Unterricht machen,... viele Lehrer, die meinen, sie würden guten Unterricht machen,... viele Personen, die anderen sagen, wie man guten Unterricht macht, es selbst aber nicht können. Kleinlaut muss die Unterrichtsforschung konstatieren: Innovativer Unterricht ist nicht gleich guter Unterricht. Guter Unterricht ist gut gemachter Unterricht. Gut gemachter herkömmlicher Unterricht ist guter Unterricht. Gut gemachter schülerzentrierter Unterricht ist guter Unterricht. Gut gemachter kompetenzorientierter Unterricht ist guter Unterricht. Es gibt nicht den guten Unterricht. Es gibt viele Wege zu gutem Unterricht, aber nicht jeder Weg führt zum guten Unterricht. (Weinert) Im Überblick betrachtet könnte der Eindruck entstehen, im Unterricht wäre alles und jedes irgendwie wichtig und zugleich auch wieder unwichtig. (Helmke & Weinert 1997, 125) Die Pädagogik im Allgemeinen und die Didaktik im Speziellen sind anfällig für immer neue Paradigma mit neuen Heilsversprechen. Vor vierzig Jahren war das der lernzielorientierte Unterricht, vor dreißig Jahren der handlungsorientierte Unterricht und der Projektunterricht, vor zwanzig Jahren die Wochenplanarbeit, die Freiarbeit und der fächerübergreifende Unterricht, vor zehn Jahren der kompetenzorientierte Unterricht und heute der individualisierte Unterricht und morgen... 1

2 Es läuft immer nach demselben Muster: Das Paradigma bringt nicht die angekündigten, versprochenen Erfolge und die Enttäuschung folgt auf dem Fuße und schon tun sich neue Heilsversprechen auf. Es sind immer Versprechen auf die Zukunft, auf vorgestellte Erwartungen mit großen Effekten. Aus alledem und aus der Erfahrung kann man nur folgendes schlussfolgern. Nicht ideologische Konzepte (Paradigma) und nicht die Merkmallisten guten Unterrichts machen guten Unterricht, sondern die alltägliche harte professionelle Arbeit am Lerner und mit dem Lerner an der Sache in einer Lerngruppe in der mit Anstrengung und Konsequenz eine Lernkultur aufgebaut wurde. Merkmallisten guten Unterrichts sind genauso wichtig wie Richtungsweiser für eine Wanderung. Lehrkräfte müssen dadurch wissen, dass sie in die richtige Richtung gehen, aber das ist keine Garantie, dass sie auch am Ziel ankommen. Am Ziel kommt nur derjenige an, der den Weg auch geht, auch dann noch wenn er steinig wird, wenn nicht Vorhergesehenes passiert, wenn die Beine müde werden, usw. Die Vision auf einen einzigartigen Gipfel mag bei einem ehrgeizigen Gipfelstürmer ungeahnte Reserven zu mobilisieren, taugt aber nicht für den alltäglichen immer wiederkehrenden Anstieg eines unspektakulären alltäglichen Weges. Man misstraue Visionären genauso wie Ideologen und Heilsversprechern. Man vertraue nur Personen, die selbst unter Beweis gestellt haben dass es geht und wie es geht. Lehrkräfte, die im Alltagsgeschäft stehen brauchen 1. Wissen über Merkmale guten Unterrichts, damit die Richtung stimmt, 2. ein Modell guten Unterrichtens, als Anleitung zur Steuerung der Lernprozesse und 3. handwerkliches professionelles Können, um die Wirkung auch zu entfalten. 1. Wissen über Merkmale guten Unterrichts Im Folgenden werden Studien aufgeführt, die Merkmale guten Unterrichts untersuchen, belegen, erklären und erläutern. Merkmale guten Unterrichts nach Klieme (Drei- Faktoren- Modell) Unterrichts- und Klassenführung Regelklarheit und Umgang mit Störungen Struktur und Klarheit des Unterrichts Schülerorientierung und Unterstützung Eingehen auf individuelle Potenziale und Bedürfnisse Unterstützendes Klassenklima (motivationaler Aspekt) Kognitive Aktivierung Angebote für selbständiges, eigenverantwortliches Lernen Anregung zu vertieftem Nachdenken Merkmale Klarheit und Strukturierung nach Lipowsky (Lipowsky, 2006) Erkennbarer Roter Faden Strukturierung des Unterrichts in klar erkennbare Phasen Klare Aufgabenstellungen/ Sicherung des Verständnisses Verständliche, prägnante Sprache 2

3 Strukturierende Hinweise (Vorschau, Rückschau, Advanced Organizer, informierende Einstiege, Zusammenfassungen) Fachlich, inhaltliche Korrektheit Merkmale für Mathematikunterricht nach Baumert und Klieme (Klieme, Schüme, Knoll 2001): Herausfordernde Aufgaben Anspruchsvolle Schülerarbeitsphasen (Selbständiges Erarbeiten) Argumentationen der Schüler und Diskussion Vernetzung von Wissen Einbeziehung von Vorwissen Grundlage: Zielklarheit, Strukturierung Merkmale und Unterrichtsprofile von Optimalklassen nach der SCHOLASTIK- Studie: Vor allem schwächere Schüler profitieren von gutem Unterricht (Babu & Mendro 2003). COACTIV- Studie (Max Planck Institut für Bildungsforschung 2006): Die COACTIV- Studie untersucht die Kompetenz von Lehrkräften als eine wichtige Bedingung für die Unterrichtsqualität am Beispiel des Fachs Mathematik. Die zentralen Akteure bei der Gestaltung des Unterrichts sind die Lehrkräfte. Die Studie untersucht welche Voraussetzungen Lehrkräfte erfüllen müssen, um Unterricht so zu gestalten, dass er Lernern Gelegenheiten zu verständnisvollem Lernen bietet. Die Untersuchungen der COACTIV- Studie zeigen: Das fachdidaktische Wissen allein sagt das Ausmaß der kognitiven Aktivierung der Schüler im Unterrichtsgeschehen voraus. Je mehr eine Lehrkraft darüber weiß, wie mathematische Inhalte verfügbar gemacht werden können, desto herausfordernder erleben die Schüler den Unterricht. Niedriges Fachwissen lässt sich nicht mit fachdidaktischem Wissen kompensieren. Keine der anderen Facetten hatte einen zusätzlichen Erklärungswert für das Niveau der kognitiven Aktivierung. 3

4 Viele Studien belegen die Bedeutung der kognitiven Aktivierung für die zwei Punkte wichtig sind: 1. Die Passung, nämlich der herausfordernde Charakter in Abhängigkeit von den Lernenden, ein angemessenes Anspruchsniveau, (n+1)- Niveau 2. Umfangreiche Phasen subjektiver Aneignung im Unterricht, sowie Sprech- und Schreibgelegenheiten (nach dem Sandwich- Prinzip) a. Anderen etwas erklären, aktives Zuhören (Slavin 1983) b. Wechselseitiges Lehren und Lernen (Wahl 2005) durch Schüler- Schüler- Interaktion, z.b. reciprocal teaching, Gruppenpuzzle c. Symmetrisches Unterrichtsgespräch (Diskurs) d. Sich selbst etwas laut oder leise erklären (Selbsterklärungen) (Chi et al. 1988) Die genannten Studien versuchen auf der Sichtstruktur des Unterrichts Merkmale ausfindig zu machen, die den Unterschied von Schülerleistungen erklären. Im Fach Mathematik ergab eine vergleichende Videoanalyse mit sieben Ländern, dass Unterschiede in den Schülerleistungen nicht mit direkt beobachtbaren Merkmalen der Sichtstruktur wie Unterrichtsstilen, Sozialformen usw. erklärt werden konnten (Pauli & Reusser, 2003). Es ist zu vermuten, dass zum Verständnis von Unterrichtsqualität die unterhalb der Durchführungsebene wirkenden Denk- und Lernprozesse - die Tiefenstruktur des Unterrichts - und deren Wechselwirkungen zusammen mit der Sichtstruktur berücksichtigt werden müssen (Klieme u. a., 2006). Wenn wir über guten Unterricht sprechen, so müssen wir über die Sichtstruktur und die Tiefenstruktur sprechen. Im Eisbergmodell stellt sich das folgendermaßen dar. Auf der Sichtstruktur des Lerners sehen wir die Kompetenzen des Lerners, die im Handeln sichtbar werden. Die Lehrkraft zeigt ihre beruflichen Kompetenzen im unterrichtlichen Handeln. Im Eisbergmodell liegt die Sichtstruktur über der Wasseroberfläche. Der größte und einflussreichste Teil liegt unter Wasser, gewissermaßen unsichtbar. Es sind die Einstellungen, das Interesse, die Arbeitshaltung, das Könnensbewusstsein, die Motivation, der Arbeitswille, der Ehrgeiz, der Lernwille, die Empathie, das Verantwortungsbewusstsein, der pädagogische Takt, der Respekt, usw. die das Lernerhandeln wie das Lehrerhandeln maßgeblich beeinflussen und die Wirkung auf der Sichtebene prägen. 4

5 Wir wissen, dass es die Wirkungszusammenhänge gibt, aber über die Korrelationen wissen wir noch wenig. Der Grund ist einfach: Was unter der Wasseroberfläche liegt, das sehen wir nicht. Wir wissen nicht, wie der Eisberg unter Wasser verteilt ist, wo seine Ecken und Kanten liegen, usw. Die personale Disposition, die Lernerpersönlichkeit wird geprägt und beeinflusst durch die personale Kompetenz, die Lehrerpersönlichkeit. Aber auch der umgekehrte Einfluss gilt. Wir vermuten Einflüsse auf die Sichtebene, nämlich die schulischen Kompetenzen des Lerners. Gut erforscht ist die Wirkung der beruflichen Kompetenzen der Lehrkraft auf die schulischen 5

6 Kompetenzen der Lerner, also von Sichtstruktur lehrerseits auf die Sichtstruktur lernerseits. Mit anderen Worten, gut erforscht ist der Unterricht, weniger erforscht sind die latenten Wirkungen in der Tiefenstruktur, also die Erziehung. Vermutungen, Behauptungen, Vorstellungen, Zuschreibungen gibt es viele, aber diese sind nicht belastbar. Belastbare Studien fehlen. Den Einfluss des Unterrichts und der beruflichen Kompetenz des Lehrers - das was über der Wasseroberfläche liegt - auf die Schulleistung (Metaanalysen u.a. Hattie 2003) zeigt folgende Tabelle: IQ und Vorwissen 45% Unterricht und Lehrer 30% Sonstiges 25% Für den Lernerfolg entscheidend sind der IQ und das Vorwissen der Lerner - das was unter der Wasseroberfläche liegt, die Tiefenstruktur. Dann kommt der Unterricht und der Lehrer und den geringsten Anteil hat Sonstiges (Rahmenbedingungen, Klassengröße, Ausstattung,...) Die Wirkung der direkten Instruktion (Hattie, 2019, 2013) Und dann kommt Hattie noch mit der direkten Instruktion. Direkte Instruktion nach Wellenreuther ist ein Oberbegriff für alle Unterrichtsformen..., in denen der Lehrer 1. direkt das Unterrichtsgeschehen lenkt und kontrolliert, und 2. in denen er die Übermittlung von Informationen weitgehend selbst übernimmt. (Wellenreuther, 2008) Merkmale der direkten Instruktion sind: Zur direkten Instruktion gehören Phasen aktiv- problemlösenden Lernens auch in Partner- und Gruppenarbeit zur Übung des Gelernten und werden von der Lehrperson kontrolliert. 6

7 Von zentraler Bedeutung ist, die Grenzen des Arbeitsgedächtnisses zu berücksichtigen. Wichtig sind Lösungsbeispiele, die auch zur Entlastung des Arbeitsgedächtnisses beitragen. Diese müssen in ausreichender Anzahl analysiert werden. Direkte Instruktion muss an das Vorwissen der Lerner anknüpfen, damit das Arbeitsgedächtnis bei der Verarbeitung neuer Informationen nicht überfordert wird. Das Hauptmerkmal der direkten Instruktion ist die Steuerungsmächtigkeit der Lernprozesse durch die Lehrkraft. Man beachte: Nicht die Lerner werden gesteuert, sondern die Lernprozesse. Die Direkte Instruktion besteht nach Hattie aus sieben Schritten (S. 205, in: Steffens, Ulrich und Dieter Höfer, S. 63): 1. Klaren Zielsetzungen und Erfolgskriterien, die für die Lernenden transparent sind; 2. Der aktiven Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die Lernprozesse; 3. Einem genauen Verständnis der Lehrperson, wie die Lerninhalte zu vermitteln und zu erklären sind; 4. Einer permanenten Überprüfung im Unterrichtsprozess, ob die Lerner das Gelernte richtig verstanden haben, bevor im Lernprozess weiter gegangen wird; 5. Einem angeleiteten Üben unter Aufsicht der Lehrperson; 6. Einer Bilanzierung des Gelernten auf eine für die Lernenden verständliche Weise, bei der die wesentlichen Gedanken bzw. Schlüsselbegriffe in einem größeren Zusammenhang eingebunden werden; 7. Einer wiederkehrenden praktischen Anwendung des Gelernten in verschiedenen Kontexten. Die folgende Lehr- Lern- Schrittfolge in fünf Phasen ist vom Hauptmerkmal der direkten Instruktion durchdrungen und wird häufig als Verfahren der direkten Instruktion bezeichnet: 1. Präsentation neuer Inhalte 2. Demonstration der Vorgehensweise bei der Aufgabenbewältigung 3. Üben unter Anleitung (inkl. Test und Feedback) 4. Eigenständiges Üben 5. Zusammenfassung und Wiederholung der wesentlichen Lerninhalte Insbesondere mit schwächeren Lernern sind mit diesem verfahren gute Lernergebnisse erzielt worden. F. E. Weinert schreibt, direkte Instruktion wird zwar vom Lehrer gesteuert, ist aber schülerzentriert. (Weinert 1999, S. 33f) Die direkte Instruktion ist lehrergesteuert, weil die Lehrkraft ein Modell vorbereitet und dieses systematisch einübt. Das Einbringen des Modells fungiert als Information, als Arbeitsgrundlage mit informativem und methodischem Anspruch. Sie ist schülerzentriert, weil Lernintentionen von Beginn an transparent gemacht werden und Lernende während des Unterrichts immer wieder selbstständig in Plateauphasen arbeiten. Empirische Evidenzen für die Wirksamkeit eines Unterrichts, der Merkmale direkter Instruktion mit Merkmalen situierten Lernens verknüpft, ergeben sich durch eine 7

8 niederländische, eine flämische und eine amerikanische Studie. (vgl. Houtveen/ van de Grift/Creemers, 2004) Fazit über die Forschungslage zu gutem Unterricht Während bisherige Kataloge von Qualitätskritierien guten Unterrichts gerne in die biblische Anzahl Zehn mündeten, kommt Köller (2012) nun in einem Resümee Hatties mit einer weitaus irdischeren Bilanz aus: Die Lehrkraft muss Herr des Unterrichtsgeschehens sein. Kognitive Aktivierung der Schüler ist das Hauptkriterium für Lernerfolg. Strukturierung unterstützt Lernprozesse enorm. Feedback, Feedback, Feedback. (PÄDAGOGIK, 1(2014), S. 20) Terhart (2011) resümiert die Lage wie folgt: Die Befunde von visible learning bedeuten»eine Absage an eine naiv- oder pseudokonstruktivistische Ausrichtung des Lehrerbewusstseins, das sich eher in der Beobachter- als in der Aktivatorrolle gefällt. Durch dieses aktive, heraus- fordernde Lehrerbild rehabilitiert Hattie den dominanten, redenden Lehrer - der aber ebenso auch genau weiß, wann er zurücktreten und schweigen muss. Die Perspektive auf den Unterricht ist: lehrerzentriert. Im Zentrum steht ein Lehrer, für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen. Er muss ihr Lernen sehen können, um sein Lehren daran orientieren zu können. (zitiert nach PÄDAGOGIK, 1(2014), S. 20) Was die Bedeutung des Unterrichts anbelangt, lassen sich die dargestellten Ergebnisse dahingehend deuten, dass nicht nur allgemeine fachunabhängige Merkmale, wie eine effiziente Klassenführung, für die Lernentwicklung wichtig sind, sondern auch Merkmale, die auf eine vertiefte inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand hindeuten. Hierzu gehören eine interessante, klare, verständliche und vernetzte Präsentation neuer Inhalte und Konzepte, die Aktivierung des vorhandenen Vorwissens der Schüler, das Evozieren kognitiv anspruchsvoller Tätigkeiten, die Kultivierung eines diskursiven Unterrichtsstils, der Einsatz geeigneter Repräsentationsformen, die Förderung der Bewusstheit für das eigene Lernen sowie die Vermittlung von Strategien zur Strukturierung und Elaboration des Unterrichtsgegenstands. Dies legt einen Unterricht nahe, der sich vor allem durch eine aktive Lehrerrolle auszeichnet, was jedoch nicht bedeutet, dass dieser Unterricht kleinschrittig aufgebaut ist, die Schüler in eine passive Rolle drängt und sie zu Stichwortgebern degradiert. Die dargestellten Ergebnisse zeigen auch, dass ein Unterricht, der sich durch einen geringeren Grad an Lehrersteuerung und durch stärker schülerorientiertere, z.b. durch kooperative Arbeitsformen auszeichnet, in seiner Effektivität gesteigert werden kann, wenn die Schüler über Techniken, Strategien und Kompetenzen verfügen, ihre Arbeitsprozesse zu strukturieren und zu steuern. Ähnliche Ergebnisse liegen auch aus der Forschung zum selbstgesteuerten Lernen vor. Das bedeutet: Die Einführung schülerorientierterer Arbeitsformen sollte mit bereichsspezifischen Begleit- und Trainingsmaßnahmen für Schüler gekoppelt werden, die auf den Erwerb entsprechender Strategien und Kompetenzen abzielen. Dann steigt die Wahrscheinlichkeit, dass das Potenzial kooperativer und schülerorientierter Arbeitsformen genutzt werden kann. In eine ähnliche Richtung lassen sich die Ergebnisse der hier dargestellten erfolgreichen Interventionsprojekte interpretieren. Sie kombinierten einen eher lehrergelenkten, kognitiv anregenden Unterricht mit Kleingruppenarbeit und Anteilen indirekter Instruktion, wobei dem Lehrer auch in den schülerorientierten Phasen eine aktive Rolle als Mediator zukam. 8

9 Offenbar kommt es also nicht auf ein entweder oder, sondern auf ein intelligentes, didaktisch begründetes sowohl als auch an. (Lipowsky, S. 70) Nicht ideologische Konzepte (Paradigma) und nicht die Merkmallisten guten Unterrichts machen guten Unterricht, sondern die alltägliche harte professionelle Arbeit am Lerner und mit dem Lerner an der Sache in einer Lerngruppe in der mit Anstrengung und Konsequenz eine Lernkultur aufgebaut wurde. Was macht guten Unterricht? Machen Aufgabenstellungen guten Unterricht? Machen Lernaufgaben guten Unterricht? Machen individuelle und vielfältige Lernprodukte guten Unterricht? Macht Diagnose und Rückmeldung (= Formatives Assessment) guten Unterricht? Machen Lerngerüste und gestufte Anforderungen guten Unterricht? Macht die Kompetenzorientierung guten Unterricht? Die Antwort auf die gestellten Fragen ist ein klares Ja, wenn man es denn professionell gut macht. Aus dem Fazit folgt, dass es Modelle braucht als Anleitung zur professionellen Gestaltung und Steuerung von Lernprozessen. 2. Ein Modell guten Unterrichtens, als Anleitung zur Steuerung der Lernprozesse Wenn es offenbar nicht auf ein entweder oder ankommt, sondern auf ein intelligentes, didaktisch begründetes sowohl als auch, dann muss das im Unterricht konkret seinen Platz finden. Unterricht braucht sowohl Steilphasen im Sinne der (direkten) Instruktion und Plateauphasen im Sinne der Konstruktion. Das Bild von Steilphasen und Plateauphasen Lehrkräfte, die durchgängig den lehrerzentrierten Frontalunterricht pflegen, verfolgen die Vorstellung vom gleichförmig dosierten Input über den gesamten Lehrprozess hinweg. Viel passender ist das Bild von abwechselnden Steilphasen (der Instruktion) und Plateauphasen (der Konstruktion). 9

10 Input Plateauphasen intensiver eigener Auseinandersetzung und Erstellung von Lernprodukten Sicherungs- phasen direkter Instruktion Inputphasen direkter Instruktion Zeit Die Abfolge von Steil- und Plateauphasen muss in die Lernlinie passend eingebaut werden. Eine Lernlinie ist die komplette abgeschlossene Folge von Lernschritten, die lernpsychologisch und fachdidaktisch abgesichert sein muss. Unverzichtbare Stationen einer Lernlinie sind: Aktivierung von Vorwissen: Lernen findet immer auf der Basis des Vorwissens und Vorkönnens statt. Dazu ist im limbischen System Bereitschaft für das Lernen zu schaffen durch vertrauende Einsicht, dass sich das Lernen lohnen wird, dass das aufmerksame Dabei- Sein Könnenserleben verspricht, dass das anstehende Problem Sinnstiftung ausstrahlt. Input neuen Wissens: Kompetenzerwerb findet immer an und mit Inhalten durch geeignete Aufgabenstellungen mit Materialien und Methoden statt. Dazu muss neues Wissen eingespeist werden als Basis zur intensiven eigentätigen Auseinandersetzung. Intensive eigentätige Auseinandersetzung: In der Phase intensiver eigentätiger Auseinandersetzung konstruiert der Lernende auf der Basis des Vorwissens und des neu eingespeisten Wissens mit Materialien und Methoden neues Wissen, erprobt sich im handelnden Umgang mit dem Wissen und stellt dabei durch passende Aufgabenstellungen angeleitet Lernprodukte her. Diese werden oft in kooperativen Sozialformen erstellt und fördern somit die Auseinandersetzung und erhöhen den Intensität- und Beschäftigungsgrad. Diskurs über Lernprodukte: In den auf einer Plateauphase der Konstruktion erstellten Lernprodukten steckt ein didaktischer Mehrwert, der durch eine diskursive Verhandlung im Plenum lernwirksam verdeutlicht und bewusst gemacht werden muss. Sicherung und Vernetzung des Gelernten: Das neu Gelernte muss unbedingt in zeitlicher Nähe zum Lernvorgang gesichert werden. Das heißt, dass das neu Gelernte bewusst gemacht wird, indem der Lerner selbst seinen Lernzugewinn definiert. Ihm wird bewusst, was er jetzt mehr und besser kann als vorher (Könnenserleben schaffen). Sichern bedeutet auch, dass das neue Wissen mit dem Bekannten vernetzt werden muss, z.b. über Begriffsnetze. Die Dekontextualisierung ist ein wichtiges Instrument der Sicherung, indem das neue Wissen in einen sachstruktuellen Zusammenhang gebracht wird. Transfer und Festigung des Gelernten: Gerade neu Gelerntes zu sichern unterscheidet sich vom festeigen und transferieren. Die Sicherung sollte in zeitlicher Nähe zum Lernakt liegen, 10

11 die Festigung und der Transfer hingegen sollten vom Lernakt durch Schlafphasen getrennt sein, um Interferenzen zu vermeiden. Der Weg in das Gehirn (Abspeichern) ist gehirnphysiologisch ein anderer als der Weg aus dem Gehirn (Abrufen). Der Transfer auf einen neuen Nachweiskontext des Gelernten ist sehr anspruchsvoll. Das Festigen erfordert eine Routinebildung und Übung. Steil- und Plateauphasen im passenden Wechsel in der Lernlinie Diese unverzichtbaren Stationen einer Lernlinie müssen nun in einen zeitlichen Ablauf in Form eines Lehr- Lern- Prozesses gebracht werden. Das geschieht nachfolgend in Form eines Modells vom Lehr- Lern- Prozess. Das Modell des Lehr- Lern- Prozesses setzt einerseits die Lernvorgänge der Lerner zentral in den Unterricht und modelliert die Lehrleistungen als Teil der Lernumgebung. Lerner treten mit Vorwissen, Vorerfahrungen und mit einem Bestand an Kompetenzen in die Lernumgebung des Unterrichts ein und verlassen diese Lernumgebung mit mehr Wissen, mehr Können und ausgeprägteren Kompetenzen. Das Lernen findet in einer Folge von Lernschritten in der Zeit statt. Die Lernschritte können fach-, themen- und kompetenzspezifisch sein. (Präzisierungen finden sich in den Ausführungen der Fachseminare.) Jedoch findet in jeder Lerneinheit an passender Stelle eine Arbeit an den Lernmaterialien statt, denn Lerner bearbeiten Aufgabenstellungen, werten Informationen aus, setzen sich mit den fachlichen Inhalten auseinander und entwickeln dabei Kompetenzen. Meistens entsteht dabei ein Lernprodukt materieller Art (z.b. Tabelle, Mindmap, Text, Skizze, Bild, Diagramm, Experiment, ) oder auch immaterieller (geistiger) Art in Form von Erkenntnissen. Dieser Lernschritt ist der zentrale, alle vorgängigen führen hin, alle nachfolgenden bauen darauf auf. Die erstellten Lernprodukte werden oft im Plenum 11

12 diskutiert und verhandelt. Ein Lernschritt, in dem vernetzt und transferiert wird, schließt die Lernsequenz häufig ab. Die Lehrerleistungen bestehen in den Steuerungen der Lernprozesse. Steuerung 1: Aufgabenstellungen Gute Aufgabenstellungen sind der Motor förderlicher Lernumgebungen. Aufgabenstellungen beinhalten Arbeitsaufträge, Lernmaterialien und Methoden. Letztere steuern maßgeblich den Lernvorgang und materialisieren die Lernumgebungen. Steuerung 2: Lernmaterialien und Medien In der Mitte des Lernens bearbeiten die Lernenden Lernmaterialien, stellen Lernprodukte her und diskutieren dieselben. Mit den Lernmaterialien (z.b. Gegenstände, Experimentiermaterialien, Bilder, Zeichnungen, Texte, Hörtexte, Filme, Comics, Sprechblasen, Berichte, ), die von Methoden und Medien (z.b. Lehrervortrag, Experiment, Film, Sachtext, Unterrichtsgespräch, multimediale Lernumgebung, Internetrecherche, Podcast, Experteninterview, ) begleitet sind, steuert die Lehrkraft die Lernprozesse material. Die Steuerungen 1 und 2 sind meistens Schreibtischprodukte der Lehrkraft, sind vorbereitet und haben materialen Charakter. Die Steuerungen 3 und 4 sind immer situativ und haben personalen Charakter. Steuerung 3: Moderation Der Lernprozess wird von der Lehrkraft verbal begleitet und personal gesteuert. Ihrem professionellen Geschick obliegt es, die Lernmaterialien moderierend in den Lernprozess einzubinden und im Diskurs zu verhandeln. Die Moderation ist immer persönlich geprägt, muss aber unabhängig von der Lehrerpersönlichkeit professionellen Standards genügen. Steuerung 4: Rückmeldung und Reflexion Von der Lehrkraft angeleitete Reflexionen über die Lernvorgänge (Metareflexionen) und individuelle qualifizierte Rückmeldungen durch die Lehrkraft sind im Lernprozess wichtig, um Könnensbewusstsein, Lernerpersönlichkeit und Selbstvertrauen zu entwickeln. Lernprodukte sind das Herzstück des Lernens mit den folgenden Eigenschaften. Sie Sie entstehen im handelnden Umgang mit Wissen. Sie werden auf Plateauphasen entwickelt. Lernprodukte sind individuell bzw. gruppenspezifisch und vielfältig. Sie sind diskursfähig und sie zeigen den Kompetenzstand der Lerner. Ein lernwirksamer und verantwortungsvoller Umgang mit dem knappen Gut Zeit im Unterricht erfordert einen passenden Wechsel von Steil- und Plateauphasen, solchen der Instruktion und solchen der Konstruktion, wie die folgende Abbildung skizziert. 12

13 3. Handwerkliches professionelles Können, um die Lernwirkung zu entfalten Wirksame Lerngerüste anbieten Die Hattie- Studie betont die Bedeutung der Unterstützung im Sinne der Diagnose und Rückmeldung. Lehrkräfte müssen den Lernern wirksame Lerngerüste bieten. Klarheit und Verständlichkeit der Lehrersprache Aktivierung schon vorhandenen Wissens und Vernetzung mit anderen Wissens- und Könnensbereichen Hilfestellungen bei gemachten Fehlern Zwischenreflexionen zum Lernfortschritt wiederholtes Üben anstelle bloßer Abschlusstests regelmäßiges Schüler- Feedback und zügige Konsequenzen aus dem Feedback. Folgende Lerngerüste bieten sich an (PÄDAGOGIK, 1(2014), S. 16): Modeling: Die Lehrkraft gibt Lösungsbeispiele und erläutert diese und den Weg dorthin. Beispiel: L: ln dem Satz: "Ich war schon oft in England, nämlich in London" finden sich ein Satz und eine genauere Bestimmung. Es gibt zwei Möglichkeiten, das herauszufinden: Man kann den Satz durch die Satzgliedfragen nach einem Subjekt und einem Prädikat durchsuchen. Oder man liest den Satz für sich durch und markiert sich die Stelle, an der man eine Pause macht. 13

14 Coaching: Die Lehrkraft gibt strategische Problemlösungshinweise in Frageform (promting) Beispiel: L: Wenn du den Satz laut vorliest, wann machst du eine Pause? S: Hinter "England". L: Nun beginne bei der Regel "S". Stelle die Satzgliedfrage. Gibt es zwei Subjekte und zwei Prädikate? S: Nein. L: Findest du einen Infinitiv? S: Nein. L: Handelt es sich um eine Aufzählung?... Scaffolding: Die Lehrkraft gibt ein allgemeines Gerüst (scaffold) zur Vorgehensweise. Beispiel: L: "Ich war schon oft in England, nämlich in London": 1. Musst du beim Vorlesen eine Pause machen? Wenn ja: 2. Untersuche die beiden Teile des Satzes! Sind es zwei Sätze, also mit zwei Subjekten und zwei Prädikaten (Regel S)? Wenn nein: 3. Ist es ein Satz mit einer genauen Bestimmung, also mit Signalwörtern wie d.h. oder nämlich? Die bislang genannten Lerngerüste liegen in Lehrerhand, werden von ihm gegeben und gesteuert. Die nachfolgenden liegen stärker in Lernerhand. Lautes Denken: Der Lerner verbalisiert während des Arbeitsprozesses die einzelnen Teilschritte. Beispiel: L: Sprich laut aus, was du denkst, während du die Aufgabe bearbeitest. S: Also, ich lese den Satz zunächst für mich durch und schaue, ob ich irgendwo beim Vorlesen eine Pause machen muss. Selbsterklärungen: Der Lerner verbalisiert nach der Lösung eines Problems seinen Weg zur Problemlösung. Beispiel: L: Beschreibe die Schritte, wie du auf diese Lösung gekommen bist. S: Also, ich habe zunächst den Satz für mich durchgelesen und geschaut, ob ich eine Pause machen muss... Fading: Die Lerner übernehmen die Lehrer- und Expertenrolle. Und die Lehrkraft zieht sich aus dem Lernprozess zurück. Beispiele: Lernen durch Lehren: Lernende erstellen Trainingsmaterial, teilen es an ihre Mitschüler aus, beantworten Fragen und moderieren die Besprechung. 14

15 Expertensystem: Lernende sind für einzelne Aufgaben Experten. Sie korrigieren die Aufgaben ihrer Mitschüler und beantworten Fragen. Professionelle Moderation (An anderer Stelle beschrieben.) Literatur Weinert, F. E. (1999). Die fünf Irrtümer der Schulreformer. Welche Lehrer, welchen Unterricht braucht das Land? Psychologie Heute, 26(7), Lipowsky, Frank: Auf den Lehrer kommt es an. Empirische Evidenzen für Zusammenhänge zwischen Lehrerkompetenzen, Lehrerhandeln und dem Lernen der Schüler. In: Allemann- Ghionda, Cristina [Hrsg.]; Terhart, Ewald [Hrsg.]: Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern. Weinheim u.a. : Beltz 2006, S (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 51) Baumann, J.; Werner Blum, Michael Neubrand u.a. (Hrsg.): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften - Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster: Waxmann 2011 Max Planck Institut für Bildungsforschung: Hauptergebnisse der COACTIV- Studie. https://www.mpib- berlin.mpg.de/coactiv/studie/ergebnisse/index.html Wellenreuther, M. (2008): Lehren und Lernen - aber wie? Empirisch- experimentelle Forschungen zum Lehren und Lernen im Unterricht. Baltmannsweiler Wellenreuther, M. (2009): Forschungsbasierte Schulpädagogik Anleitungen zur Nutzung empirischer Forschung für die Schulpraxis. Baltmannsweiler Wellenreuther, Martin: Frontalunterricht, direkte Instruktion oder offener Unterricht? Empirische Schulforschung für die Schulpraxis nutzen. In: Schulverwaltung. Nordrhein- Westfalen, 20 (2009) 6, S Im Internet: muenster.de/methodenportal/image s/methodenportal/8/8c/frontalunterricht.pdf (Stand: ) Wellenreuther, Martin: Jenseits von Konstruktion und Instruktion. Eine Diskussion auf der Grundlage neuerer experimenteller Forschung. In: In: Giest, H., Heran- Dörr, E. und Archie, C.: Lernen und Lehren im Sachunterricht. Zum Verhältnis von Konstruktion und Instruktion. Klinkhardt, Bad Heilbrunn, S Im Internet: wellenreuther.de/content/konstruktion.pdf (Stand ) Köller, Olaf/Möller, Jens (2012): Was wirklich wirkt: John Hattie resumiert die Forschungsergebnisse zu schulischem Lernen. In: Schulmanagementonline. de 4/2012, S Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible Learning" besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 15

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