Was ist guter Unterricht?

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1 Hauptvorträge Was ist guter Unterricht? Ein Dialog a. Univ.-Prof. Mag. Dr. Georg Hans Neuweg Leiter der Abteilung für Wirtschafts- und Berufspädagogik Johannes Kepler Universität Linz Abstract Gestandene Lehrkräfte ebenso wie Erziehungswissenschafter sie alle haben ihre Vorstellungen von gutem Unterricht. Wer die Diskussion kennt, weiß, dass sich dabei Lager unterscheiden lassen, und wer sie lange genug kennt, weiß auch, dass der Zeitgeist darüber mitbestimmt, welches Lager das jeweils größere ist. Die Debatte lebt, historisch wie systematisch, von der Polarisierung. Je eindeutiger und radikaler die Positionen jedoch, desto eher verfehlen sie, was guten Unterricht auszeichnet. Wer Lernprozesse bei anderen Menschen anstoßen möchte, begibt sich in ein vielschichtiges Geschehen, in dem Augenmaß und der mittlere Weg meist ergiebiger sind als das Befolgen irgendeiner reinen Lehre. Und so gleicht das Bemühen, den guten Unterricht abschließend zu definieren, letztlich dem Versuch, einen Pudding an die Wand zu nageln. Der als Dialog angelegte Beitrag inszeniert diesen Gedanken im Durchgang durch zentrale didaktische Streitfragen. 1 I Was ist guter Unterricht? Es gibt Menschen, die darüber stundenlang referieren können. Dabei ist die Antwort leicht zu finden, indem man sich zunächst einmal klarmacht, was Unterricht eigentlich ist. Da ist jemand, der etwas weiß: die Lehrkraft. Und da sind welche, die etwas noch nicht wissen: die Schülerinnen und Schüler. Unterricht ist nun die Veranstaltung, durch die sich Letzteres ändern soll. Und guter Unterricht ist die Veranstaltung, bei der sich das möglichst effizient ändert, das heißt: wirkungsvoll, nachhaltig und zeitökonomisch. Wir gelangen damit zu folgender Definition: Guter Unterricht organisiert einen möglichst friktionsfreien Wissenstransport von der Lehrkraft zu den Lernenden. Wie das geht, wissen wir. Erstens: Die Lehrkraft muss fachkompetent sein, weil sie sonst über kein Wissen verfügt, das sie transportieren könnte. Zweitens: Die Lehrkraft muss ihr Wissen wohlstrukturiert und verständlich mitteilen können. Dazu kommt dann drittens: Üben, Üben, Üben, Feedback, Feedback, Feedback. Bei all dem hat die Lehrkraft die Zügel in der Hand nicht der Schüler, der mit Recht erwartet, dass die Lehrkraft ihm/ihr etwas beibringt. Zugegeben: Das alles ist nicht sonderlich COOL aber effizient. K Unterricht als Wissenstransport man kann gut zeigen, warum diese Vorstellung so verlockend und trotzdem grundfalsch ist. Ich will Ihnen das am Beispiel eines Menschen erläutern, der wirklich viel weiß und anderen viel mitzugeben hat: Niki Lauda. Dreifacher Automobilweltmeister in der Formel I, Flugunternehmer; dann die Schicksalsschläge: schwerer Feuerunfall am Nürburgring, Absturz eines seiner Flugzeuge, Nierentransplantation. Dieser Niki Lauda ist von einer Zeitung 2 einmal gebeten worden, die Frage zu beanworten: Was ist ihr Traum? Und wissen Sie, was er gesagt hat? Er sagte, er träume davon, wie wunderbar es wäre, wenn er den Reichtum seiner Erfahrungen, sein Wissen, auf seine beiden Söhne Matthias und Lukas übertragen könnte. Wörtlich meinte er: Einfach ein Modem nehmen, einen Adapter, schon ginge ein Datenfluss auf die Reise. Jeder, der viel weiß, träumt wahrscheinlich diesen Traum. Jungen Leuten Erfahrung ersparen, in dem man ihnen von der eigenen Erfahrung erzählt; oder ihnen das Denken und Erfinden ersparen, indem man sie mit den Gedanken und Erfindungen anderer vertraut macht. Im Grunde ist das der didaktische Traum schlechthin: Unterricht als systematisches Abkürzen von Erfahrungsprozessen durch Sie sagten es Wissenstransport. Aber es gibt neben den pädagogischen Träumen auch noch einen pädagogischen Realitätssinn. Und dieser sagt uns: So geht das nicht mit dem Modem. Man kann die eigene Erfahrung, das Selbertun, nicht durch Wissenstransport ersetzen. Besser gesagt: Man kann schon, und leider wird das oft auch getan. Was dann passiert, können wir täglich in unseren Schulen beobachten. Die Schüler wissen viel und können nichts. Sie lernen, eine Praxis zu predigen, die sie selber nicht beherrschen. Sie sind Eunuchen, die wissen, wie es geht, es aber nicht können. Es ist dann ein bisschen, als hätte man ihnen Hämmern dadurch beigebracht, dass man ihnen den Hammer immer nur beschrieben hat. Dass die Schüler dann keinen Nagel treffen, sondern lieber von ihm reden, verwundert wirklich nicht. Meine Gegenposition lautet also: Lernen entsteht nicht durch Wissenstransport. Lernen entsteht durch eigene Aktivität und Erfahrung. Der gute Lehrer belehrt nicht, und er lässt nicht zu, dass die Schüler sich passiv berieseln lassen. Er konstruiert vielmehr Lernumgebungen, in denen Schüler ihr Wissen selbsttätig aufbauen. Er organisiert Herausforderungen, Problemstellungen, Projekte, Lernstationen, Übungsfirmen. Und wir wissen, dass Schülern ein solcher Unterricht nicht nur mehr Spaß macht, sondern dass sie auch besser behalten, was sie handlungsorientiert erfahren und selbst entdeckt haben. 3 Sie werden auf diese Weise nämlich zu Konstrukteuren ihres eigenen Wissens. 1 Die folgende Schriftfassung eines am 20. April 2012 an der Johannes Kepler Universität Linz gehaltenen Vortrages folgt weitgehend dem Text der Rede. Ihr liegt ein unter dem Titel Lehren und Lernen im Spannungsfeld von Instruktion und Konstruktion Ein fiktives Streitgespräch in der Zeitschrift Erziehungswissenschaft und Beruf 51 (2003) 2, S erschienener Beitrag zugrunde. 2 Ich habe einen Traum: Niki Lauda. Nur wenn Du stirbst. Aufgezeichnet von H.-B. Kammertöns. In: Die Zeit 2001, Nr Beide Argumente wurden von Jerome Bruner (1981) mit besonderer Vehemenz vertreten. 6 wissenplus 5 11/12

2 I Hinter Ihren Ausführungen stecken gleich drei Irrtümer. Der erste Irrtum: Schule muss für Schüler lustig sein. Ich finde, diese Annahme unterschätzt die Lernenden. Schülerinnen und Schüler sind nicht so weltfremd, dass sie die Schule für eine Einrichtung halten, die vorrangig ihrer Unterhaltung dienen soll. Sie erwarten mit Recht, dass die Lehrkraft ihnen etwas beibringt. Der zweite Irrtum: Wissensvermittlung macht Schüler passiv. Das glaubt man wirklich nur, wenn man noch nie ein Buch gelesen oder einem Vortrag zugehört hat. Der Leser oder der Hörer ist doch nicht passiv, sondern extrem aktiv. Der Punkt ist nur: Die Aktivität, um die es hier geht, sieht man von außen nicht. Man nennt sie Denken. 4 Und genau das wird von den Schülern im sogenannten modernen Unterricht nicht mehr verlangt. Der ist zwar oft sehr handlungs-, aber nicht besonders hirnorientiert. Und der dritte Irrtum lautet: In offenen Lernumgebungen können Schüler viel lernen. Das Gegenteil ist wahr. Diese Selbstentdeckungsdidaktik funktioniert nicht. Das wichtigste Merkmal effektiven Unterrichts ist nämlich hohe Strukturiertheit. Das setzt aktive Lehrkräfte voraus, die systematisch vorgehen Vom Leichten zum Schweren und Vom Einfachen zum Zusammengesetzten. Im nicht angeleiteten Chaos lernt es sich dagegen schlecht. K Aber das Leben ist ja auch ein nicht angeleitetes Chaos. Nach der Schule ist nämlich Schluss mit Struktur. Es ist Schluss mit den 50-Minuten-Einheiten, Schluss mit den klaren Fächerzuordnungen und Schluss mit den präzisen Angaben und Vorgaben. Gerade die strukturierte Häppchenpädagogik ist eine der Ursachen dafür, dass Schüler ihr Wissen in der späteren Praxis oft nicht anwenden können. 5 In der Praxis nämlich warten komplexe, wenig strukturierte Anforderungen auf sie. Deshalb brauchen wir auch in der Schule komplexe, praxisnahe Anforderungen, wo Schüler sich selbst organisieren lernen müssen, wo sie Probleme lösen und aktiv sind. Und wir brauchen keine Lehrkräfte, die ihnen das durch Besser- und Alleswisserei ersparen, sondern die sie beim Selbstentdecken und Problemlösen beraten. I Ich will das, was Sie vorschlagen, Ostereier-Didaktik nennen. Der Lehrende versteckt den Lehrstoff vor den Schülern wie ein Osterei, und diese müssen ihn dann suchen und selbst finden. Das kann man einfacher haben. Man gibt den Schülern die Fakten und Theorien, die sie lernen sollen, statt darauf zu warten, bis sie diese selbst entdecken. Haben Sie sich schon einmal gefragt, warum die Unterrichtspraxis so hartnäckig am Frontalunterricht festhält? Er ist die wirksamste Methode, um Menschen möglichst rasch und vollständig mit Wissen auszustatten. Das meiste von dem, was jemand wirklich weiß, besteht aus Einsichten, die von anderen entdeckt und ihm dann weitervermittelt worden sind. Niemand wird ernsthaft behaupten, dass junge Leute das gesamte kulturelle Wissen ihrer Vorfahren durch Selberentdecken erwerben können. 6 Man kann lange warten, bis ein junger Mensch von selbst den Lehrsatz des Pythagoras, den Leverage-Effekt oder das System der Doppelten Buchhaltung entdeckt. Das charakteristischste Merkmal menschlicher Kultur ist die Tatsache, dass die gesammelten Entdeckungen von Jahrtausenden nicht von jeder Generation aufs Neue entdeckt werden müssen. Probieren Sie es aus: Streichen Sie alle Lehrervorträge und ersetzen Sie sie durch Diskussionen, Gruppenarbeiten, Rollenspiele, Planspiele. Sie werden schnell feststellen, dass Sie auf diese Weise nicht einmal mehr die wichtigsten Lehrplaninhalte durchnehmen können. K Ja, aber was folgt daraus? Es folgt, dass wir Lehrinhalte sorgfältiger auswählen müssen. Es geht darum, gründliche Erarbeitung an die Stelle oberflächlicher Vielheit zu setzen. Zugegeben: Man vermittelt dabei dann weniger Wissen; aber die Schüler lernen dabei etwas viel Wichtigeres, nämlich: selbst zu denken. Weniger denn je ist heute, im Wikipedia-Zeitalter, die Vermittlung von Wissen das vorrangige Ziel des Unterrichts. Dass die Halbwertszeit von Wissen beständig abnimmt, ist mittlerweile didaktische Binsenweisheit. I Dass die Halbwertszeit des Wissens beständig abnimmt, kann man so pauschal nicht behaupten. Die These stimmt für bestimmte Formen des Spezialwissens; die EDV ist hier sicherlich Paradebeispiel. Aber sie ist für viele Arten des Grundlagenwissens fragwürdig. Weder das ökonomische Prinzip noch die Logik der doppelten Buchhaltung beispielsweise können veralten. Und so wichtig fachunabhängige Schlüsselkompetenzen auch sind: Sie sind nichts ohne Sachwissen. So wie man ohne Wolle nicht stricken kann, so kann man ohne Inhalte nicht denken. K Ich möchte eine grundsätzliche Frage an Sie richten. Sie sind offenbar ein Freund des Frontalunterrichts und des Theoriewissens. Aber gibt es denn zu allem, was Schülerinnen und Schüler lernen sollen, einen vorgefertigten Inhalt, den man einfach vermitteln kann? 7 Sie und ich wissen zum Beispiel, wie schwierig es ist zu lernen, am Fahrrad das Gleichgewicht zu halten. Lehrervorträge sind da wenig hilfreich. Die einzige Art und Weise, in der ein Mensch das lernen kann, ist die, dass er sich auf ein Fahrrad setzt und es so lange probiert, bis er es kann. Das ist bei vielen Formen praktischen Könnens ähnlich. Wie man als Schüler eine gute Gliederung für eine vorwissenschaftliche Arbeit erstellt, lernt man letztlich nur, indem man solche Arbeiten schreibt, und wie man einen Businessplan erstellt, lernt man nur, indem man es probiert. I Aber das macht doch Denken und Wissen nicht nutzlos. Wenn die vorwissenschaftliche Arbeit oder wenn der Businessplan fertig ist, wird sich der Schüler hoffentlich fragen: Wie habe ich das nun eigentlich gemacht? Das eigene Tun geistig zu durchdringen, ist Voraussetzung dafür, sein Können dann auf neue Situationen übertragen zu können. Der Schüler etwa kann fragen: Was unterscheidet meine gut gegliederten Arbeiten von den schlecht gegliederten? Wie bin ich bei den gut gegliederten vorgegangen? Und schon entwickelt er eine kleine Theorie des guten Gliederns. 8 K Mir scheint, Sie trauen dem Denken und Reflektieren zu viel zu. Gehen wir nochmals zurück zum Fahrradfahren. Es gibt sogar eine Theorie dazu. 4 Bereits Ausubel (1974, S. 27 f.) weist nachdrücklich darauf hin, dass ein im bloßen Verbalismus mündender Unterricht nicht auf expositorisches Lehren an sich, sondern auf dessen mechanische Variante zurückzuführen ist, die den Gütekriterien für rezeptiv-sinnvolles Lernen nicht entsprochen hat. 5 Dieses für zeitgenössische situated-learning-ansätze zentrale Argument findet sich bereits in der reformpädagogischen Schul- und Unterrichtskritik. 6 Dieses Argument spielt eine zentrale Rolle in Ausubels Versuch einer Begründung des expositorischen Lehrens (vgl. etwa Ausubel, Novak & Hanesian 1981, S. 31). 7 Vgl. zum sog. impliziten Wissen Neuweg (2001, 2005, 2006) und zum Verhältnis zwischen Theorie und Praxis Neuweg (2011). 8 Auch die These von der Vergrößerung des Transfervermögens durch die nachträgliche Verbalisierung intuitiver Gedankenprodukte findet sich schon bei Ausubel (1974, S. 531). wissenplus 5 11/12 7

3 Hauptvorträge Physiker sagen uns: Radfahrer halten das Gleichgewicht, indem sie jeden auftretenden Neigungswinkel kompensieren durch eine Lenkbewegung in Richtung des Ungleichgewichts, wobei der Radius der mit dieser Lenkbewegung beschriebenen Kurve dem Quadrat der aktuell gefahrenen Geschwindigkeit dividiert durch den Neigungswinkel entspricht. Aber niemand verfeinert doch dadurch seine Radfahrtechnik, dass er sich dieses Wissen irgendwann bewusst macht. 9 I Jetzt muss ich Ihnen meinerseits eine Grundsatzfrage stellen. Interessieren sich Menschen denn nur dann für Wissen, wenn es praktisch umsetzbar ist? Vielleicht wären viele Schüler von der Theorie des Radfahrens recht fasziniert einfach weil sie neugierig sind, wie das funktioniert. Es geht in der Schule doch nicht nur um Wissen, das unmittelbar für Handeln nützlich ist. Sicherlich brauchen Radfahrer kein physikalisches Wissen. Aber der gebildete Mensch weiß eben nicht nur, wie etwas geht, sondern auch, warum es so geht. Er durchschaut, was andere nicht durchschauen. Vieles, was Menschen im Laufe ihres Lebens lernen, ist nicht unmittelbar nützlich, und trotzdem sind die Menschen doch motiviert, es zu lernen einfach, weil sie sich selbst, die Welt und das menschliche Dasein besser verstehen wollen. 10 Und selbst wenn Schule nur mehr auf das sogenannte Praktische vorbereiten wollte: Es gibt viele Arten praktisch außerordentlich nützlichen Wissens, die man intuitiv nicht aufschließen kann. Nehmen Sie die Mathematik als Beispiel. Dass Kinder die Algebra niemals selbst entdecken werden, wird jeder zugeben. K Es gibt aber Menschen, die Aufgaben, für die Sie vielleicht die Mathematik brauchen, ganz intuitiv lösen. Wer beispielsweise an Weight-Watchers- Programmen teilnimmt, muss seine Nahrungsportionen genau berechnen. Da gibt es nun die Geschichte von dem Weight Watcher, der drei Viertel von zwei Dritteln eines Bechers Hüttenkäse abmessen musste. Sie würden jetzt wohl sagen: Man nimmt drei Viertel mal zwei Drittel, macht sechs Zwölftel, ergibt gekürzt einen halben Becher. Aber der Betreffende schnappte sich einen Messbecher, maß zwei Drittel ab, formte diese Menge zu einem kleinen Kuchen und ritzte mit einem Messer vier Viertel ein. Drei davon nahm er, Problem gelöst! 11 Der Schiedsrichter urteilt, dass die Antwort in der Tat korrekt war, aber kein wahrnehmbares Wissen von Physik zeige. Um das Problem zu lösen, wird entschieden, den Kursteilnehmer nochmals herein zu bitten und ihm sechs Minuten zuzugestehen, in denen er eine mündliche Antwort geben kann, die mindestens eine minimale Vertrautheit mit den Grundprinzipien von Physik zeigt. Für fünf Minuten sitzt der Kursteilnehmer still, den Kopf nach vorne, in Gedanken versunken. Der Schiedsrichter erinnert ihn, dass die Zeit läuft, worauf der Prüfling antwortet, dass er einige extrem relevante Antworten habe, aber sich nicht entscheiden könne, welche er verwenden solle. Als ihm geraten wird, sich zu beeilen, antwortet er wie folgt: Erstens könnten Sie das Barometer bis zum Dach des Wolkenkratzers nehmen, es über den Rand fallen lassen und die Zeit messen, die es braucht, um den Boden zu erreichen. Die Höhe des Gebäudes kann auf diese Weise leicht berechnet werden. Nachteil: Das Barometer wäre dahin! Oder, falls die Sonne scheint, könnten Sie die Höhe des Barometers messen, es hochstellen und dann die Länge seines Schattens messen. Dann messen Sie die Länge des Schattens des Wolkenkratzers, anschließend ist es eine einfache Sache, anhand der proportionalen Arithmetik die Höhe des Wolkenkratzers zu berechnen. Wenn Sie sehr wissenschaftlich sein wollten, könnten Sie ein kurzes Stück Schnur an das Barometer binden und es schwingen lassen wie ein Pendel, zuerst auf dem Boden und dann auf dem Dach des Wolkenkratzers. Die Höhe entspricht der Abweichung der gravitationalen Wiederherstellungskraft T=2 pi im Quadrat (l/g). Oder wenn der Wolkenkratzer eine äußere Nottreppe besitzt, würde es am einfachsten gehen, da hinaufzusteigen, die Höhe des Wolkenkratzers in Barometerlängen abzuhaken und oben zusammenzählen. Wenn Sie aber bloß eine langweilige und orthodoxe Lösung wünschen, dann können Sie selbstverständlich den Barometer benutzen, um den Luftdruck auf dem Dach des Wolkenkratzers und auf dem Grund zu messen und den Unterschied bezüglich der Millibare umzuwandeln, um die Höhe des Gebäudes zu berechnen. Aber da wir ständig aufgefordert werden, die Unabhängigkeit des Verstandes zu üben und wissenschaftliche Methoden anzuwenden, würde es ohne Zweifel viel einfacher sein, an der Tür des Hausmeisters zu klopfen und ihm Folgendes zu sagen: Wenn Sie ein nettes neues Barometer möchten, gebe ich Ihnen dieses hier, vorausgesetzt, Sie verraten mir die Höhe dieses Wolkenkratzers. Der Kursteilnehmer war übrigens Niels Bohr, der erste Däne, der den Nobelpreis für Physik gewann. I Sein konkretes Problem ja. 12 Aber ich frage mich, wie es in der Küche des Weight-Watchers wohl ausgesehen hätte, wenn er seine Lösung vom Frischkäse auf Honig hätte übertragen müssen. 13 Viel Spaß beim Formen eines Honiglaibes und beim Einritzen von drei Vierteln! Was man da braucht, ist Wissen um die Technik des Bruchrechnens. K Aber das Entscheidende, das Schule grundlegen muss, ist doch nicht Wissen, sondern die Fähigkeit zum Problemlösen. Ich glaube, dass eines der Probleme unseres Bildungssystems darin besteht, dass wir jene Schüler belohnen, die genau die Lösungen mit genau dem Wissen finden, das dem Lehrer vorschwebt, während wir die, die selber denken, bestrafen. Dazu fällt mir eine nette Geschichte 14 ein. Bei einer Physikprüfung an der Universität von Kopenhagen bekommt der Kandidat folgende Aufgabe: Beschreiben Sie, wie man die Höhe eines Wolkenkratzers mit einem Barometer feststellt. Er soll offenbar zeigen, dass er weiß, dass und wie man von Luftdruckunterschieden auf Höhenunterschiede rückrechnen kann. Ein Kursteilnehmer aber antwortet: Sie binden ein langes Stück Schnur an den Ansatz des Barometers, senken dann das Barometer vom Dach des Wolkenkratzers zum Boden. Die Länge der Schnur plus die Länge des Barometers entspricht der Höhe des Gebäudes. I Zugegeben: eine lustige Geschichte. Aber was zeigt dieses Beispiel eigentlich? Da haben wir einen glänzenden Studenten, der über das, was er an der Universität gelernt hat, hinaus noch viele weitere kreative Lösungen findet. Es mag schon sein, dass unser Bildungssystem solchen Genies manchmal Unrecht tut. Aber wir unterrichten nicht Niels Bohr. Wir unterrichten ganz normale Schülerinnen und Schüler und ich bin mir nicht sicher, ob Ihnen klar ist, was man sich unter einem ganz normalen Handelsschüler vorstellen muss und wie sehr dieser sich von Niels Bohr unterscheidet. Der ganz normale Schüler, mit dem wir es tagtäglich zu tun haben, braucht Anleitung und Wissensvermittlung. K Sie sind ein schwieriger Fall. Darf ich nochmals ein wenig ausholen? Es mag schon sein, dass man für die nackte Wissensvermittlung kein COOL 9 Vgl. Polanyi (1962, S. 49 f.). 10 Vgl. Ausubel, Novak & Hanesian (1981, S. 35 f.). 11 Vgl. Lave (1988). 12 Die geringe Transferreichweite ist einer der Kernvorwürfe gegenüber dem Konzept situierten Lernens (vgl. z. B. Minnameier 1997; Terhart 1999, S. 643). 13 Huber (2000, S. 8). 14 Quelle unbekannt. 8 wissenplus 5 11/12

4 braucht und keine Übungsfirma, keine Projekte und keine Praktika. Aber die Frage ist nicht: Welche Methode eignet sich am besten, um möglichst viel Wissen in Schülerköpfe zu stopfen, damit es bei Prüfungen halbverdaut wiedergekäut werden kann? Die Frage lautet: Wie machen wir aus einer Schule des Nachplapperns von Wissen eine Schule lebendigen Lernens, in der Schüler in die Sache, von der sie lernen, wirklich eintauchen, und nicht nur so tun als ob? Nehmen Sie als Beispiel die Universitäten dort wird fürwahr eine Menge an Wissen vermittelt, aber das meiste bleibt halbverdaut und unverstanden. Sogar bei Lehramtsstudierenden beobachten wir, dass sie das Wissen, das sie später weitergeben sollen, selbst nicht verstehen. Auch dazu will ich eine Anekdote berichten. Ein Student der Naturwissenschaften wollte Lehrer werden. Und da hatte er nun die Aufgabe, den Schülern das Fallgesetz zu erklären. Er hat Folgendes erzählt: Also, wenn man am schiefen Turm von Pisa steht und einen Tischtennisball und eine gleich große Bleikugel gleichzeitig fallen lässt, dann kommen die gleichzeitig unten an. Nun, da hat er natürlich recht, das lehrt uns die Physik. Aber sein Professor wollte wissen, ob diese Einsicht wirklich Teil seines persönlichen Wissens ist, und hat ihn gefragt: Und, das stimmt? Glauben Sie das? Der Student war verblüfft und hat dann geantwortet: Ja, nein; glauben tue ich das natürlich nicht. Ich meine nur: Das ist das, was ich aus der Schule weiß. 15 Warum war seine Selbstsicherheit auf diese einfache Weise zu erschüttern? Weil dieses Wissen nur angelernt war; es war eben einfach vorgetragen und dann gelernt worden. Hätte dieser Student selbst einen entsprechenden Versuch machen können, er hätte anders geantwortet, nämlich: Ja, das weiß ich, ich habe es selbst gesehen und erfahren. Zu fruchtbaren Lernerlebnissen kommt es immer dann, wenn Menschen ihr Denken und Wissen aus eigenen Handlungserfahrungen heraus aufbauen. Das ist im Übrigen ja auch die Art und Weise, in der wir von Kindesbeinen an lernen, gleichsam der natürliche Gang des Lernens. Kinder probieren alles aus. denken, sie können lesen und sie können zuhören. Deshalb gibt es kein Thema, zu dem sie in einer Buchhandlung nicht Bücher finden werden. Und es gibt kein Können, zu dem es nicht Seminare gibt. Das gilt für Kindererziehung, Management, Gartenpflege, Tai Chi, Microsoft Word, soziale Kompetenz was immer Sie wollen! Menschen lesen diese Bücher und sie besuchen Vorträge. Warum? Weil sie informiert werden wollen. Und sie wollen dies, weil sie denken, dass sie am nackten Leben und durch Herumprobieren alleine nicht genug lernen. K Fragt sich nur, ob das immer gut ist. In einem psychologischen Experiment 17 hat man eine Versuchsgruppe das Golfen intuitiv erlernen lassen, die Lernenden haben einfach probiert, bis sie es konnten. Der anderen Gruppe wurden Regeln darüber vermittelt, worauf man beim Golfschwung achten soll. Schlussendlich haben beide Gruppen gleich gut Golf gespielt. Dann aber wurden die Teilnehmer am Versuch unter Stress gesetzt, indem man sie an einem Wettbewerb teilnehmen ließ. Jene, die das Golfen intuitiv erlernt hatten, spielten immer noch gleich gut. Jene aber, die das Golfen durch Instruktion erlernt hatten, spielten jetzt deutlich schlechter. Sie wollten es ganz besonders richtig machen und dann ging plötzlich gar nichts mehr wie beim Tausendfüßer, der stolpert, sobald er versucht, seine Beinbewegungen bewusst zu steuern. Auch das kann also ein Effekt des Wissenstransports sein: Man verliert seine Natürlichkeit und seinen Hausverstand. Wer zu viele Bücher über Humor liest, kann humorlos werden, wer zu viele Bücher über Erotik liest, unerotisch. I Das sollte uns nachdenklich stimmen. Womöglich hieße das dann ja auch: Wer zu lange über guten Unterricht redet, kann ihn am Ende nicht mehr halten. Daher: Jetzt ist Schluss! Y I Stimmt: Kleinen Kindern fehlt das nötige Abstraktionsvermögen noch, sie müssen etwas zuerst sehen oder tun, um es dann zu begreifen. Es wäre aber grundfalsch, solche entwicklungspsychologischen Einsichten auf das Lernen Jugendlicher oder gar Erwachsener zu übertragen. 16 Jugendliche und Erwachsene können 15 Nach Rumpf (1979, S. 218 f.). 16 So bereits Ausubel (1974, S. 525) und später Schneider (2000, S. 273) mit dem Hinweis, dass die Annahme, Denken könne nur aus dem Handeln hervorgehen, auf einer Fehlrezeption der Gedanken von Piaget und Aebli beruhe. 17 Vgl. Masters (1992). Literatur Ausubel, D. P. (1974). Psychologie des Unterrichts. Weinheim: Beltz. Ausubel, D. P., Novak, J. D. & Hanesian, H. (1981). Psychologische und pädagogische Grenzen des entdeckenden Lernens. In H. Neber (Hrsg.), Entdeckendes Lernen (S ). Weinheim: Beltz. Bruner, J. S. (1981). Der Akt der Entdeckung. In H. Neber (Hrsg.), Entdeckendes Lernen (S ). Weinheim: Beltz. Huber, G. L. (2000). Was wird aus dem situativen Wissen, wenn die Situation sich ändert? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 14 (1), 8. Lave, J. (1988). Cognition in Practice. Mind, Mathematics, and Culture in Everyday Life. New York: Cambridge University Press. Masters, R. S. W. (1992). Knowledge, Knerves, and Know-How. The role of explict versus implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skill under pressure. British Journal of Psychology 83, Minnameier, G. (1997). Die unerschlossenen Schlüsselqualifikationen und das Elend des Konstruktivismus. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 93 (1), Neuweg, G. H. (2001). Könnerschaft und implizites Wissen. Zur lehr-lerntheoretischen Bedeutung der Erkenntnis- und Wissenstheorie Michael Polanyis (2. Aufl.). Münster: Waxmann. Neuweg, G. H. (2005). Implizites Wissen als Forschungsgegenstand. In F. Rauner (Hrsg.): Handbuch der Berufsbildungsforschung (S ). Bielefeld: Bertelsmann. Neuweg, G. H. (2006). Das Schweigen der Könner. Strukturen und Grenzen des Erfahrungswissens. Linz: Trauner. Neuweg, G. H. (2011). Praxis, Theorie. In M. Maaser & G. Walther (Hrsg.), Bildung. Ziele und Formen, Traditionen und Systeme, Medien und Akteure (S ). Stuttgart: J. B. Metzler. Polanyi, M. (1962). Personal Knowledge. Towards a Post-Critical Philosophy (corr. ed.). University of Chicago Press. Rumpf, H. (1979). Inoffizielle Weltversionen Über die subjektive Bedeutung von Lehrinhalten. Zeitschrift für Pädagogik 25 (2), Schneider, W. (2000): Unterrichtsplanung zwischen Systematik und Kasuistik. Ein Plädoyer gegen didaktischen Radikalismus. In Ch. Metzger, H. Seitz & F. Eberle (Hrsg.), Impulse für die Wirtschaftspädagogik (S ). Zürich: SKV. Terhart, E. (1999). Konstruktivismus und Unterricht. Gibt es einen neuen Ansatz in der Allgemeinen Didaktik? Zeitschrift für Pädagogik 45 (5), wissenplus 5 11/12 9

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