Rundbrief. 2. Was ist eigentlich eine Querschnittsaufgabe?

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1 Rundbrief M ä d c h e n a r b e i t i n NRW N o v e m b e r Was ist eigentlich eine Querschnittsaufgabe?

2 3 Vorwort I N H A L T 5 12 Beiträge Ulrike Graff ZUM VERHALTNIS VON MADCHENARBEIT UND KOEDUKATION Regina Rauw / Holger Karl TRAUMSCHIFF KOEDUKATION GESCHLECHTSBEZOGENE PADAGOGIK IM WECHSEL DER GEZEITEN 25 Katrin Flörchinger-Rothe STRATEGIEN DER STRUKTURELLEN UND KONZEPTIONELLEN VERANKERUNG VON MADCHENARBEIT IN DER KOEDUKATION 28 Regina Rauw MADCHEN UND PADAGOGINNEN ZWEI WELTEN BEGEGNEN SICH (NICHT)!? 31 MADCHENTREFFS IHR STANDORT IN DER JUGENARBEIT 32 Heike Rupp DIE LEBENSWELT VON MADCHEN UND JUNGEN FRAUEN HEUTE aus Mädchenarbeitskreisen AK-MADCHENARBEIT IN AACHEN LEBEN IST EIN KAMPF MIT DEN DINGEN, GEGEN DIE WIR UNS BEHAUPTEN MUSSEN... (MADCHENARBEITSKREIS DUISBURG-NORD) Foto: Arbeitsstimmung in der entspannten Atmosphäre von Berkhöfel 1998, Mädchenarbeitskreis Duisburg-Nord Marktplatz Vorhaben und Tips 2000 Impressum

3 V O R W O R T W A S I S T E I G E N T L I C H E I N E Q U E R S C H N I T T S A U F G A B E? Folgendes sagt der neue Landesjugendplan NRW zu Querschnittsaufgaben: a) auf der Ebene von Zielen und Inhalten»Immer bedeutsamer werden die sog. Querschnittsaufgaben der Kinder- und Jugendarbeit. Dabei spielen interkulturelle Ansätze und eine gezielte Förderung der Mädchenarbeit eine herausragende Rolle. Gerade die Förderung von geschlechtsspezifischen Ansätzen bedarf auch einer Verbesserung des Stellenwerts von Mädchen und Frauen in der Praxis. Mädchen arbeit als Querschnittsaufgabe hat deshalb die jeweils spezifischen Lebenslagen von Mäd chen und jungen Frauen zu berücksichtigen. Dies bedingt aber auch, dass die Träger ihre bestehenden Ansätze der Mädchenarbeit verstärken und dort, wo es Defizite gibt, die Teil habe von Mädchen ausbauen, sowie den Anteil der Frauen bei der Besetzung hauptamtlich tätiger Fachkräfte verbessern«(ljp, S. 10f.). b) als Grundsatz der Allgemeinen Förderrichtlinien»Alle Angebote sollen so gestaltet sein, dass (...) sie geschlechtsspezifische Ansätze als Querschnittsaufgabe berücksichtigen«(ljp, S. 21). c) als Zuwendungszweck für offene Formen und Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit»Der offenen Kinder- und Jugendarbeit, wozu auch die Arbeit mit Mädchen in Mädchencafés, Mädchentreffs und Mädchenzentren gehört, kommt eine wichtige pädagogische Bedeutung zu«(ljp, S. 28). Im neuen Landesjugendplan NRW sind die Ebenen benannt, auf denen Mädchenarbeit als Querschnittsaufgabe relevant ist: als allgemeines Ziel von Jugendhilfe und als geschlechtsspezifischer Ansatz des pädagogischen Angebotes. Die erste Ebene von Ziel und Inhalt setzt sich zunächst in Jugendhilfeplanungen und pädago - gischen Konzeptionen um, die dann die Grundlage für die zweite Ebene bilden: Planung und Gestaltung des pädagogischen Angebotes in der Praxis. Der Querschnitt Mädchenarbeit ist dreifach differenziert: als mädchenspezifische Einrichtungen im Gesamtangebot aller Einrichtungen einer Kom - mune oder eines Trägers als mädchenspezifisches Angebot im geschlechtsdifferenzierten Gesamtangebot koeduka - tiver Einrichtungen als mädchenfreundliche Gestaltung und mädchenparteiliche Haltung in koedukativen Situa tionen. Das Schlagwort von der Querschnittsaufgabe scheint also doch konkretisierbar, handlungs- und planungsrelevant zu sein. Es wird manchmal als reiner Appell verstanden, dem jeder schnell 3

4 und gerne zustimmt, in der Hoffnung, daß mit einer Absichtserklärung alles so bleiben kann wie es ist:»die Mädchenarbeit sei damit im koedukativen Alltag aufgehoben, denn als erklärter Querschnitt würde sie stets mitgedacht.«das ist nicht gemeint! Mädchenarbeit als Querschnittsaufgabe überläßt in der Tat die Umstrukturierungsarbeit bei den Praktikerinnen und jugendpolitisch Verantwortlichen vor Ort. Die Formulierungen im LJP holen die Mädchen arbeit jedoch endlich aus dem Status heraus, lediglich persönliche Vorliebe von Pädagoginnen zu sein: Mädchenarbeit ist originäre pädagogische Aufgabe egal wie eng die Etats sind. Als Querschnittsaufgabe ist Mädchenarbeit also relevant auf der Ebene pädagogischer Einrichtungen, auf der Ebene pädagogischer Angebote innerhalb koedukativer Einrichtungen und für pädagogisches Handeln in koedukativen Situationen. Die LAG-Mädchenarbeit hat in diesem Jahr je zwei zweitägige Veranstaltungen in der Heimvolkshochschule Alte Molkerei Frille durchgeführt, auf denen genau diese strukturellen Ebenen reflektiert wurden: Mädchenarbeit in koedukativen Zusammenhängen (19./ ) und Vernetzungstreffen für Mädcheneinrichtungen (31.5./1.6.99). Die folgenden Beiträge dokumentieren die in diesem Kontext gehaltenen Referate und Dis - kussionen. Die Beiträge von Regina Rauw und mir gehen noch einmal ausführlich auf das Verhältnis und die Geschichte von Mädchenarbeit und Koedukation in Theorie und Praxis ein. Die folgenden Aufsätze zeigen die Ergebnisse nicht immer einfacher Auseinandersetzungen um Strategien struktureller Absicherung von Mädchenarbeit (Katrin Flörchinger-Rothe) und um die Beziehungsebene zwischen Pädagoginnen und Mädchen (Regina Rauw) beides in koedukativen Zusammenhängen. Den Abschluss bildet der Bericht vom Mädchentreff im Schanzenviertel, Hamburg (Heike Rupp), in dem ein an der Lebenswelt von Mädchen orientiertes, radikal offenes Konzept pädagogischer Arbeit vorgestellt wird. Mädchenarbeit nicht immer, aber immer öfter! Ulrike Graff Geschäftsführerin der Landesarbeitsgemeinschaft Mädchenarbeit in NRW e.v. 4

5 Ulrike Graff 1. Z U M V E R H A LT N I S V O N M A D C H E N A R B E I T U N D K O E D U K AT I O N Selbstbestimmung für Mädchen. So lautet das grundlegende Anliegen feministischer Mädchenpädagogik. Damit hat sie einerseits dasselbe humanistische Erziehungsziel wie andere emanzipatorische Pädagogiken auch, andererseits unterscheidet sie sich von ihnen in der Frage der Organisationsform in Bezug auf Geschlecht. Da feministische Pädagogik von der These ausgeht, dass die Selbstbestimmung von Mädchen in koedukativer Pädagogik behindert wird, strukturiert sie sich bewußt wieder geschlechtshomogen. Koedukative Erziehung reproduziert die traditionellen Verhältnisse für Jungen und Mäd chen. Trotz des Gleichberechtigungspostulats orientiert sie sich in der Praxis bevorzugt an Jungen: an ihren Fähigkeiten und Interessen und an ihrem, verglichen mit Mädchen, auffälligeren Verhalten. Mäd- chen sind eigentlich kein Problem (Nava 1982). Ihre soziale Kompetenz z.b. ist als positiver atmosphärischer Faktor in einer Gruppe erwünscht und genutzt, wird jedoch für ihre Art zu lernen nicht berücksichtigt. Damit kommen Bildungs- und Förderpotentiale von Pädagogik in erster Linie Jungen zugute. Dies ist für die Schule einschlägig erforscht (Spender 1983, Enders-Dragässer/ Fuchs 1989, Metz-Göckel 1991) und für den außerschulischen Bereich deutlich benannt und analysiert (Savier/Wildt 1980, Schuhmacher/Trauernicht 1984, Heiliger 1993). Konsequenzen dieser Erkenntnisse für die pädagogische Praxis sind: Differenzierung der Koedukation, d.h. zeitweilige Geschlechtertrennung für bestimmte Themen und Ereignisse in Schule und Jugendarbeit, sowie neue geschlechtshomogene pädagogische Einrichtungen für Mädchen wie z.b. Mäd - chentreffs im Rahmen außerschulischer Jugendarbeit oder Mädchenwerkstätten in der Jugendberufshilfe. Auf theoretischer Ebene fehlt eine syste - matische Diskussion Pädagogik und Ge - schlecht. Die Frage, ob und wie Mädchen und Jungen gemeinsam oder getrennt voneinander erzogen werden sollen, beantwortete sich eher politisch-pragmatisch als pädagogisch-theoretisch. Die Antworten entsprechen im Grunde dem jeweiligen Verhältnis der Geschlechter, genauer: dem historischen Stand der Frauenfrage (Arolt 1987). Im klassischen Patriarchat vom Altertum bis ins 19. Jahrhundert hinein sind Bildung und Erziehung von Knaben der höheren gesellschaftlichen Schichten generell ge - schlechtshomogen. Mädchenbildung ist umstritten und elitär; sie findet in Klöstern oder privat und ebenfalls geschlechtshomogen statt. Im 19. Jahrhundert wirft in Deutschland die von der bürgerlichen Frauenbewegung geforderte höhere Bildung von Mädchen das Problem der Koedukation erst auf: es wird immer noch darüber argumentiert, ob Mädchen überhaupt und wenn ja wie und wo gebildet werden. Es entsteht eine an der bürgerlichen Mutterrolle orien- 5

6 tierte Mädchenbildung (Weimer bearb. von Jacobi 1992). Das aufgeklärte Patriarchat des 20. Jahrhunderts fühlt sich der Gleichberechtigung von Frauen und Männern verpflichtet, daher werden Mädchen gemeinsam mit Jungen erzogen. Neue feministische Konzepte praktizieren seit etwa 20 Jahren wieder ge - schlechts homogene Pädagogik mit Mäd - chen. Erziehungswissenschaftliche Theoriebildung hat bezogen auf die Kategorie Geschlecht eine Leerstelle: eine Theorie der Koedukation beispielsweise existiert nicht, da Analysen der pädagogischen Praxis fehlen, die Kriterien für gemeinsame oder getrennte Erziehung liefern könnten. Erst die feministische Koedukationskritik fasste den Diskurs Pädagogik und Geschlecht in der Weise, dass sie differenziert Interaktionen und Effekte der gemeinsamen Erziehung von Mädchen und Jungen erforscht (Schmauch 1987, Oswald u.a. 1988, Metz-Göckel 1991, Breidenstein/Kelle 1998). Koedukation und Geschlechtshomogenität sind Organisationsformen von Pädagogik, in denen bestimmte Erziehungsziele verfolgt werden. Es geht hier also auch um die Klä - rung eines Verhältnisses von Form und Inhalt in der Pädagogik. Folgende Konstellationen lassen sich erziehungsgeschichtlich für die Vergangenheit aufzeigen: Geschlechtshomogenität hat sich für traditionelle Erziehungsziele als die geeignete Form erwiesen. Beim Wandel zum Erziehungsziel Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen wurde mit der Koedukation lediglich die äußere Form geändert. Die pädagogische Praxis hat jedoch gezeigt, dass Dominanz männlicher Standards für Mädchen und Jungen reproduziert wird. Der traditionelle Sexismus in Inhalten und Interaktion bleibt bestehen. Das Verhältnis von Form und Inhalt stimmt also für die Kombination von Koedukation und Gleichberechtigung nicht. Feministische Pädagogik will nun Selbstbestimmung für Mädchen anstatt Gleichberechtigung mit Jungen und kombiniert dieses Ziel formal wiederum mit Ge schlechts homogenität. Selbstbestimmung wird gegen patriarchal interessierte Fremdbestimmung gesetzt; Mädchen sollen ohne direkten männlichen Einfluss entscheiden können, wer und wie sie sein wollen. Feministische Pädagogik überträgt damit die feministische Strategie der Frauenbezogenheit als Voraussetzung für weibliche Selbstbestimmung auf die Pädagogik (Graff 1988). 6

7 Pädagogik der Vielfalt Elemente gehören zusammen: Ich möchte nun ein allgemeines pädagogisches Konzept vorstellen, das für eine feministische Pädagogik deshalb interessant ist, weil dort getrenntgeschlechtliche Formen gleichberechtigt neben koedukativen stehen und nicht wie sonst üblich den Status von Kompensation haben. In der Tradition kritischer Pädagogik und unter Einbeziehung postmoderner Pluralitätskonzepte entwickelte Annedore Prengel eine Pädagogik der Vielfalt. Dort be - schäftigte sie sich mit den Begriffen Gleichheit und Differenz. Sie arbeitete diese ideengeschichtlich auf und machte sie erziehungs praktisch fruchtbar (Prengel 1993). Pädagogik der Viefalt behandelt Geschlechts homogenität und Koedukation als eine Frage von sowohl als auch und nicht von entweder oder. Damit wird die Debatte produktiv gewendet anders als es einschlägige Veröffentlichungen der letzten Jahre tun mit Titeln wie Das Ende der Koedukation? (Faulstich-Wieland (Hg.) 1987), Zurück zur Mädchenschule? (Pfister (Hg.) 1988) oder zuletzt Trennt uns bitte, bitte trennt uns (Horstkemper/Faulstich- Wieland 1995). Gleichheit und Differenz was bedeuten diese Begriffe für, für eine Pädagogik der Vielfalt, für Mädchenarbeit? Zunächst zu den Begriffen selber. Gleichheit steht für Gerechtigkeit, für das Recht auf Gleichheit und Differenz für Verschiedenheit aller Wesen und Verhältnisse. Das Verhältnis zwischen Gleichheit und Differenz wird als egalitäres begriffen. Das bedeutet, beide Gleichheit ohne Differenz führt zu Gleichschaltung und Differenz ohne Gleichheit führt zu Hierarchie (vgl. Prengel 1993). Was heißt das nun für die Pädagogik? Emanzipatorische, kritische, sich immer auch als politisch verstehende Pädagogik hat in erster Linie das Anliegen von mehr Gerechtigkeit dafür stehen z.b. die Konzepte der Chancengleichheit und auch der Koedukation. Aufschlussreich ist, dass in der Geschichte demokratischer Bewegungen der Differenzgedanke kaum eine Tradition hat, da bei politischen Forderungen zunächst der Gleichheitsaspekt im Vordergrund steht. Ausdruck davon ist für den pädagogischen Kontext das Konzept der Chancengleichheit der Bildungsreform der 60ger und 70ger Jahre. Chancengleichheit geht radikaldemokratisch davon aus, daß alle Kinder das gleiche Recht auf Bildung haben. Im Gegensatz zu dem Argument einer natürlichen Minderbegabung von Unterschichtskindern geht sie davon aus, daß alle potentiell die gleichen Anlagen haben, so daß Bildung und Erziehung schlechtere soziale Bedingungen von Unterschichtskindern kompensieren muß. Statistisch wurde dieses Ziel erreicht: mehr Kinder aus der Arbeiterschicht machten das Abitur. Chancenungleichheit wurde vermindert, konnte jedoch insofern nicht beseitigt werden, als Regeln und Umgangsformen der Mittelschichtskultur in Bildungseinrich- 7

8 tungen dominant blieben, so dass Kinder aus unteren sozialen Schichten ihre (sub)kulturellen Erfahrungen und Haltungen verlernen müssen, wenn sie erfolgreich sein wollen. D. h. die Bildungsreform praktiziert gleichsetzende Gerechtigkeit anstatt unterscheidender Gerechtigkeit. Damit werden unter der Oberfläche formaler Gleichheit gesellschaftlich existierende Dominanzen fortgeführt. Das bestehende wird als der Maßstab dessen angesehen, was andere kulturelle Gruppen auch erreichen sollen. Mit diesem einseitigen Verständnis wird die Existenz anderer als der aktuell dominanten Kultur zur Anpassung gezwungen und damit in ihren Lebensweisen diskriminiert. Darüber hinaus wird die jeweilige Dominanzkultur um die Chance des Lernens von anderen kulturellen Praktiken gebracht. Diese Pädagogik der Chancengleichheit ist letztlich Assimilationspädagogik mit spezifischen Gewinn- und Verlustseiten. Auf der Seite der Gewinne stehen der Zugang zu Bildung und höherem Status und die Teilhabe an Privilegien. Auf der Seite der Verluste steht die Notwendigkeit, die eigene Kultur abzulegen oder sie zu leugnen. Pädagogische Bewegungen sind verknüpft mit sozialen Bewegungen: die feministische Pädagogik mit der Frauenbewegung, die Integrationsbewegung mit der Krüppelbewegung, die Ausländerpädagogik mit Zu - sammenschlüssen von Migrantinnen und Migranten. Sie kritisieren diese Art von Gleichheit im Sinne von Assimilation und fordern gleichberechtigte Anerkennung ihrer Kultur. Sie machen den Differenzgedanken stark. Ausdruck und pädagogische Form egalitärer Differenz in diesem Sinne sind Sondereinrichtungen wie z.b. Mädchentreffs, die Zu - gang zu Bildung und Kultur für ihre Gruppe erlangen ohne sich assimilieren zu müssen. Unterschiedliche und auch gegenläufige Phänomene lassen sich an der Etablierung von Sondereinrichtungen feststellen: Sie schaffen Zugang zu und Teilhabe an Bildung und Kultur; gleichzeitig manifestieren sie damit den Ausschluß ihres Klientels von allgemeinen Einrichtungen; und sie pflegen und tradieren kulturelle Differenzen und verschiedene Kulturen. Zugespitzt läßt sich formulieren, daß Sondereinrichtungen zugleich assimilieren, inferiorisieren und differenzieren. Diese widersprüchlichen Phänomene werden in der Frage nach Mädchenschulen als eine Konsequenz aus der aktuellen Koedukationskritik diskutiert. Die Frage, ob es heute wieder Mädchenschulen geben sollte:»(...) könnte sich daran entscheiden lassen, ob Mädchenschulen heute Isolationsgefahren mit sich bringen müssen (und damit Abwertung; U. G.). Daß sie assimilierend wirken, den Eintritt in die herrschende Kultur fördern könnten, ist bewiesen, daß sie zur Kultur der Frauen beitrage, darauf richtet sich ihre Hoffnung.«(Prengel, ebd.: 174) Die Frage, ob Mädchenarbeit noch zeitge - mäß und sinnvoll ist, könnte analog danach beantwortet werden. 1. ist Mädchenarbeit immer noch pädagogisch isoliert und damit abgewertet? 2. dass sie assimilierend wirkt, d.h. Mädchen Zugang zu Fußball, Rockmusik, Technik bietet, ist bewiesen 8

9 3. dass sie eine differente Mädchenkultur pflegt, d. h. all dem, was Mädchen lieben und gut können Raum geben, ohne Mädchen darauf festzulegen, das wäre das Ziel. Annedore Prengel meint, dass Mädchenarbeit heute eher assimilierend arbeitet. Sie kritisiert, dass Umsetzungen feministischer Pädagogik, die in der Regel als Mädchengruppen innerhalb koedukativer schulischer oder außerschulischer Pädagogik stattfinden, den Gleichheitsaspekt in ihren Inhalten betonen. Sie arbeiten mit Mädchen überwiegend zu Bereichen, die in die Sphäre von Jungen fallen: Berufsorientierung, Technik, Rockmusik, Fußball; hier wird kompensiert, was Mädchen kulturell weniger lernen, Defizite werden ausgeglichen. Das, was Jungen gut können, ist der Maßstab für Erfolg. Das, was Mädchen gut können, hat sich im Sys - tem der Koedukation bisher nicht als erstrebenswerte Kompetenz für Jungen etabliert: z.b. Fürsorge, Ästhetik, Gestaltung, soziale Verantwortung. Koedukation ist Ausdruck eines Gleichberechtigungskonzeptes, das geschlechtshierarchisch denkt: Mädchen und Frauen sollen auch all das können, was Jungen und Männer tun. Diese Grundlage setzt sich faktisch bis heute fort selbst wenn diese Widersprüche mittlerweile aufgedeckt und kritisiert werden. Geschlechtshomogene Gruppen sind prinzipiell geeignet, Freiraum für persönliche Entwicklungen zu geben, die über traditionelle Zuschreibungen hinausgehen. Das bedeutet für Mädchen: nicht diskriminiert gegenüber Jungen, sondern sich mit positiven Stärken zu erleben und sich außerdem Jungendomänen aneignen zu können; das bedeutet für Jungen: ihre auf Durchsetzung getrimmten Eigenschaften überdenken zu können, sich nicht immer Mädchen gegenüber beweisen zu müssen und sich außerdem für Mädchendomänen interessieren zu dürfen. Doris Lemmermöhle fordert in diesem Sinne eine geschlechtsdifferenzierte Pädagogik für die Schule, in der getrennt- und gemischtgeschlechtliche Formen nebeneinander praktiziert werden.»eine geschlechterbewusste Pädagogik würde ohne das Geschlechterverhältnis zu dramatisieren oder das eine Geschlecht gegenüber dem anderen als defizitär zu diffamieren z.b. die gemeinsame oder zeitweilig getrennte Erziehung von Mädchen und Jungen als unterschiedliche pädagogische Möglichkeiten nutzen, die jeweils, wie andere Unterrichtsformen auch, unter Berücksichtigung des Entwicklungsstandes der Jungen und Mädchen, der zu bearbeitenden Probleme und Inhalte sowie der angestrebten Ziele begründet ausgewählt und bewusst gestaltet werden; vom ersten Schuljahr an Schülerinnen und Schüler ohne dies an Defiziten des einen oder anderen Geschlechts festzumachen eigene Räume und/oder Zeiten zu Verfügung stellen, in denen sie ihre Konflikte mit der eigenen Geschlechtsidentität und mit dem anderen Geschlecht reflektieren können, ohne sich einengenden geschlechterspezifischen Zumutungen und Zuweisungen unterordnen zu müssen.«(lemmermöhle 1996, 194) 9

10 Bisher gilt die Koedukation als die fortschrittliche Organisationsform von Pädagogik. Pädagogik wird mit Koedukation gleichgesetzt. Geschlechtertrennung dient ihrer Verbesserung. Damit ist sie funktional und Kompromiss innerhalb der Koedukation und nicht eigenständige, gleichberechtigte Form und pädagogische Möglichkeit, die flexibel entsprechend pädagogischer Ziele und Analysen gewählt wird. So verstanden würde sie dem Konzept egalitärer Differenz bezogen auf Geschlecht Rechnung tragen: die differenten Kulturen von Mädchen und Jungen würden als existent und gleich hoch geachtet, sie hätten daher selbstverständlich Anspruch auf Entfaltungsraum und Zeit. Heute werden Mädchengruppen in der Schule dann eingerichtet, wenn sie kompensatorisch angelegt sind. Akzeptiert werden Argumente, die sich auf spezifische Mäd - chen förderung (in Naturwissenschaften) und Schutz (Selbstverteidigung) beziehen. Eigentlich als offen deklarierte Angebote sind häufig Orte dominanter Jungenkultur, ohne sich legitimieren zu müssen. Der Ge - danke eines»der Lebensweise von Mäd - chen Wert verleihen«(vgl. Prengel 1993, 116ff.), d.h. den Vorlieben von Mädchen Raum geben, liegt pädagogischen Konzeptionen noch fern. Der Rahmen der Koedukation ist Ursache dafür, dass spezifische Mädchenpädagogik den Gleichheitsaspekt betont und damit das, was Mädchen sind oder tun, abwertet. Mit der Pädagogik der Vielfalt wird also ein Konzept entworfen, in dem Differenzen wie Geschlecht, ethnische Zugehörigkeit oder Handicaps ernstgenommen und anerkannt werden und eigenen Raum erhalten, neben wie auch immer freiwillig gemischten Formen und Veranstaltungen. In diesem Verständnis bedroht Mädchenarbeit die Koedukation nicht, sondern sie ist Teil von Päda gogik, die entweder koedukativ oder ge schlechtshomogen für Jungen und für Mädchen organisiert wird. Literatur: AROLT, ANDREA: Koedukation in der Diskussion: Das Wesen der Geschlechter als Kristallisationspunkt des Pro und Kontra. In: Faulstich-Wieland (Hg.), S.33-79, 1987 BREIDENSTEIN, GEORG/HELGA KELLE: Geschlechteralltag in der Schulklasse. Ethnographische Studien zur Gleichaltrigenkultur. Weinheim und München, 1998 BROWN, LYN MIKEL/GILLIGAN, CAROL: Die verlorene Stimme. Wendepunkte in der Entwicklung von Mädchen und Frauen. Frankfurt/New York, 1994 ENDERS-DRAGÄSSER, UTA/FUCHS, CLAUDIA: Interaktionen der Geschlechter: Sexismusstrukturen in der Schule. Weinheim und München, 1989 FAULSTICH-WIELAND, HANNELORE (Hg.): Abschied von der Koedukation? Materialien zur Sozialarbeit und Sozialpolitik, Bd. 18. Frankfurt/M., 1987 GRAFF, ULRIKE: Parteilichkeit-Identifikation-Autonomie. Zentrale Begriffe feministischer Mädchenpädagogik. In: Mädchentreff Bielefeld/Stein-Hilbers (Hg.), S , 1988 GRAFF, ULRIKE: Selbstbestimmung für Mädchen. Pädagogische Auswertung der Theorie und Praxis des Mädchen- 10

11 treffs Bielefeld. Landschaftsverband Westfalen-Lippe (Hg.), Ideen & Konzepte Bd. 16, 1999 HEILIGER, ANITA/KUHNE, TINA (Hg.): Feministische Mädchenpolitik. München, 1993 HORSTKEMPER, MARIANNE/FAULSTICH- WIELAND, HANNELORE: Trennt uns bitte, bitte nicht!. Opladen, 1995 LEMMERMÖHLE, DORIS: Persönlichkeitsentwicklung und Geschlecht. Ziele und Ansatzpunkte einer geschlechterbewußten Mädchen- und Jungenbildung. In: Die Deutsche Schule, H.2, S , 1996 MÄDCHENTREFF BIELEFELD/STEIN-HILBERS, MARLENE (Hg.):»Marlene hatte andre Pläne...«Feministische Mädchenarbeit. Bielefeld, 1988 MC ROBBIE, ANGELA/SAVIER, MONIKA (Hg.): Autonomie aber wie! Mädchen Alltag Abenteuer. München, 1982 METZ-GÖCKEL, SIGRID u.a.: Mädchen, Jungen und Computer: geschlechtsspezifisches Sozial- und Lernverhalten beim Umgang mit Computern. Opladen, 1991 NAVA, MICA: Mädchen sind eigentlich kein Problem. Die politische Bedeutung von Ungleichheit in der Jugendarbeit. In: MC Robbie/Savier (Hg.), 1982 OSWALD, HANS/KRAPPMANN, LOTHAR / M. V.SALISCH: Miteinander Gegeneinander. Eine Beobachtungsstudie über Mädchen und Jungen im Grundschulalter. In: Pfister (Hg.), S , 1988 PFISTER, GERTRUD (Hg.): Zurück zur Mäd - chenschule? Pfaffenweiler, 1988 PRENGEL, ANNEDORE: Pädagogik der Viel - falt. Opladen, 1993 SAVIER, MONIKA/WILDT, CAROLA: Mäd - chen zwischen Anpassung und Widerstand. Neue Ansätze zur feministischen Jugendarbeit. München, 1980 SCHMAUCH, ULRIKE: Anatomie und Schicksal. Zur Psychoanalyse der frühen Ge - schlech tersozialisation. Frankfurt/M., 1987 SCHUMACHER, MICHAELA/TRAUERNICHT GITTA: Offene Jugendarbeit mit Mäd - chen in Nordrhein-Westfalen: eine Arbeitshandreichung. Düsseldorf, 1987 SPENDER, DALE: Frauen kommen nicht vor. Sexismus im Bildungswesen. Frankfurt/M., 1985 WEIMER, HERRMANN: Geschichte der Pädagogik. 19., völlig neu überarbeitete Auflage von Juliane Jacobi. Berlin/New York, 1992 Autorin Ulrike Graff, Geschäftsführerin der LAG Mädchenarbeit in NRW e.v. Alsenstr. 28, Bielefeld 11

12 Regina Rauw/Holger Karl 2. T R A U M S C H I F F K O E D U K AT I O N G E S C H L E C H T S B E Z O G E N E PA D A G O G I K I M W E C H S E L D E R G E Z E I T E N Leinen los! Wir holen ein klein wenig aus. Ge nau ge nom men drei Jahrzehnte. Blicken wir zurück zum Ende der 60er Jahre. Damals lief ein legendäres Schiff vom Stapel. Genau! Das TRAUMSCHIFF KOEDUKATION! Dieses Schiff ist seinerzeit mit überaus hochfliegenden Plänen in See gestochen. Nicht mehr und nicht weniger als das blaue Band der Pädagogik sollte eingeheimst werden. An Land zurück blieben jede Menge alter Zöpfe, ja die ganze muffige Geschlechtertrennung der Nachkriegszeit wollte man hinter sich lassen. An die Bordwand ge schrieben stand in großen Lettern: KREUZFAHRT ZUM FORTSCHRITT GLEICHBERECHTIGUNG ZOLLFREI Der Gedanke hatte etwas Faszinierendes: Allein durch Zusammensperren von Jungen und Mädchen sollte alle Ungleichheit quasi von selbst, also zum Nulltarif aufgehoben werden, Unterschiede im Machtverhältnis durch Begegnung sich gleich verteilen. Das sogenannte Abfärbeprinzip. Ermutigende Ergebnisse waren bereits in Wohngemeinschaften erzielt worden: Wird die gesamte WG-Wäsche in einen Kochwaschgang geworfen, sind das ehemals rote T-Shirt und die einst weiße Unterhose fast gleich rosa. Jedenfalls nicht nur eins, nicht zwei, nein, viele Traumschiffe und -schiffchen schipperten los. Schulschiffe jeglicher Art, Jugendfreizeitschaluppen, Kindertagesbötchen und viele andere mehr. Noch bevor ein einziges davon irgendwo angekommen war, galt es als ausgemacht, dass man auf dem richtigen Dampfer war. Die Kapitänsposten insbesondere der gro - ßen Pötte waren übrigens von Männern besetzt die anderen leitenden Positionen auch. Das machte zunächst nur ganz wenige mißtrauisch, denn die Gleichberechtigung sollte sich ja unter den Passagieren einstellen, nicht bei der Besatzung. Außerdem waren es schon immer Männer, die unbekannte Gewässer besegelten. Allerdings kamen sie schon früher nicht immer dort an, wo sie hingewollt hatten. Die Koedukationskapitäne ließen sich durch nichts beirren nicht durch das Treibeis der Männerkultur, nicht durch sexistische Sandbänke, nicht durch Flauten der Verkrustung, nicht durch Untiefen der Unterdrückung und schon gar nicht durch Einwände vereinzelter Seefrauen, die an das vorgebliche Ziel zu erinnern versuchten. An dieser Stelle kürzen wir die Geschichte ab. Was ist aus der Armada der Aufgebrochenen geworden? Wir wissen es heute: Sie ist nicht gelandet im milden Klima des partnerschaftlichen Miteinanders, nicht dort, wo Schilder stehen: Peaceland! Gewaltfreie Zone, nicht in der blauen Lagune der 12

13 Gleich berechtigung, wo sanfte Blumenmännchen und Blumenmädchen die Angekommenen bekränzen und wo die Früchte der Freiheit für alle von den Bäumen herabfallen. VIELMEHR IST ES GANZ ANDERS GEKOMMEN. Die Aufschrift Gleichberechtigung an den Bordwänden ist reichlich abgeblättert. Auf einigen Schiffen dümpelt man in den seichten Gewässern der real existierenden Geschlechterverhältnisse herum und singt das Lied:»Wir sind ein Jugendzentrum, wir haben den Sexismus an Bord.«Weiterhin gibt es Kapitäne, die unermüdlich das vermeintlich erreichte Ufer lobpreisen und nicht wahrhaben wollen, daß sie im Kreis gesegelt sind. Wieder andere sind auf Grund gelaufen, warten auf die Flut und versuchen, geschlechtsgetrennte Beiboote am Ablegen zu hindern. Die meisten schiffen irgendwo herum und sind hartnäckig überzeugt, schon irgendwann anzukommen jedenfalls behaupten sie das. Wie konnte es zu dieser desolaten Situation kommen? Nur ein paar kleine Navigationspannen? Nein, der Fehler war grundsätzlicherer Natur. Man hatte nicht ausreichend über den Kurs gesprochen. Man kannte die Strömungsverhältnisse im Geschlechterozean nicht oder wollte sie nicht kennen oder schätzte sie total falsch ein. Es hieß, das Traumschiff würde seinen Weg schon machen. Eine Einstellung, die schon der Titanic zum Verhängnis geworden war. Und deshalb geht es jetzt schön der Reihe nach. Erst mal einen ausführlichen Blick in die Seekarten werfen. I. Die gesellschaftspolitische Analyse: das Geschlechterverhältnis als Herrschaftssystem Wir halten es für unerläßlich, geschlechtsbezogener Pädagogik eine gesellschaftspolitische Sichtweise zugrunde zu legen. Damit tragen wir der Tatsache Rechnung, daß sich Personen immer im Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Kontext entwickeln, in dem sie aufwachsen und leben, und diesen gleichzeitig auch gestalten. Bei unserer gesellschaftspolitischen Analyse beziehen wir die Tatsache der Existenz von zwei Geschlechtern bewußt mit ein. Wenn wir das nicht tun würden, d.h. wenn wir nicht beachten würden, welche Wechselwirkungen es zwischen Verhaltensweisen, Positionen, Einstellungen, Verfügung über Mittel und Rechte einerseits und dem Ge - schlecht von Personen andererseits gibt, würden wir bestehende Unterschiede zwischen Frauen und Männern ignorieren. Vielleicht würde es uns besser gefallen, weil wir es doch so gerne hätten, und es doch auch schon im Grundgesetz steht, daß Frauen und Männer gleichberechtigt sind. Geht es also im folgenden darum, eine geschlechtsspezifische Brille aufzusetzen? Besser noch: Geht es darum, die geschlechtsneutrale Brille abzusetzen, da sie nur zu einer verschleierten Wahrnehmung der Realität führt? Sie gleicht der Funktion einer rosaroten Brille, mit der wir die Welt 13

14 sehen, wie wir sie gerne hätten ( Gleichwertigkeit und Gleichberechtigung wären doch so schön! ), aber nicht so, wie es der Realität entspricht. Also: scharf stellen, d.h. Selbstverständlichkeiten aufdecken und als solche in Frage stellen, verinnerlichte Bilder bewusst machen und auf diesem Hintergrund ein neues Bewusstsein und eine neue Sichtweise auf sich selber, auf Menschen und auf alle menschlichen Verhältnisse entwickeln. Zunächst möchten wir aber die grundlegenden Denkstrukturen unserer Kultur gemeint in einem umfassenden Sinne abendländischer Philosophie benennen und auf dieser Basis die Kategorie Ge - schlecht betrachten. Diese möchten wir beschreiben als: Dualismus und Hierarchie. Dualismus heißt, es herrscht ein Denken vor, daß nur im entweder oder existiert. Es wird ein sich scheinbar ausschließendes Gegensatzpaar festgesetzt, in dem Dinge, Sachverhalte, Wertigkeiten, Eigenschaften oder Menschen nur das eine oder das andere sein können, anstatt ein Denken im Sowohl-als-auch. Bezogen auf das Ge - schlechterverhältnis heißt das, es gibt für uns nur entweder weiblich oder männlich. Bilder von Weiblichkeit und Männlichkeit unterliegen jedoch einer kulturellen Setzung, sie sind deren Ergebnis und Ausdruck. Sie sind weder natürlich, genetisch oder archetypisch festgelegt, sondern ein Produkt unseres Denkens, eine soziale Konstruktion, über die in unserer Gesellschaft weitgehend Einigkeit besteht. In unserer Kultur denken wir Männlichkeit und Weiblichkeit als ein einander aus-schlie - ßendes Gegensatzpaar, mit dem Verhaltensweisen und Eigenschaften kategorisiert werden. Die Unterscheidung Frau/Mann, d.h. die Kategorie Geschlecht, bildet demnach ein Schema oder Raster, mit dem wir uns im sozialen Gefüge orientieren. Gerade weil wir im dualistischen Denken so verhaftet sind, stellen wir die Selbstverständlichkeit der Existenz von zwei Ge schlechtern nicht mehr in Frage. Im Alltag ist es nicht anders denkbar, als dass es zwei und nur zwei Geschlechter als Natur tatsache gibt. Gelingt es uns, den eigenen kulturell ge - prägten Blick und dieses verinnerlichte Denken zumindest einmal kurzzeitig auszuklammern, können wir sehen, daß morphologisch ein Kontinuum zwischen weiblicher und männlicher Gestalt existiert. Es gibt Männer mit wenig Bartwuchs, mit schmalen Schulter. Es gibt Frauen mit sehr behaarten Beinen, mit breiten Schultern und schmalen Hüften, mit kleinen Brüsten oder mit Bartwuchs, allerdings selten zu sehen, weil sich die meisten Frauen die Haare rasieren oder ziehen, um sich dem Bild von Weiblichkeit anzupassen. Sogar die Genitalien sind bei manchen Neugeboren nicht eindeutig weiblich oder männlich, werden aber sofort in der nachgeburtlichen Chirurgie korrigiert. Da wir einen sogenannten zweigeschlechtlichen Erkennungsdienst in unserer Wahrnehmung internalisiert haben, werden dem widersprechende Erfahrungen ausgeklam- 14

15 mert oder haben zumindest eine verwirrende Wirkung: So passiert es uns zum Beispiel, wenn wir eine Person sehen, z.b. auf der Straße kommt sie entgegen, und wir sie nicht sogleich als Frau oder Mann erkennen können. So wissen wir oft nicht, wie wir uns verhalten sollen, versuchen möglichst schnell herauszufinden, welches Geschlecht die Person hat, um uns zu orientieren. Fällt die klare Struktur Geschlecht weg, so ist diese Erfahrung zumindest verunsichernd. Ähnlich verhält es sich mit der Frage an die Eltern eines Neugeborenen: Was ist es denn? Damit ist selbstverständlich das Geschlecht gemeint, was für die Erwachsenen sehr wichtig ist, um sich entsprechend zu verhalten, es ist die erste Frage, mittlerweile oft schon vor der Geburt. Das Phänomen der sozialen Konstruktion von Geschlecht wird deutlich durch folgendes Experiment amerikanischer WissenschaftlerInnen: Die Videoaufnahme eines schreienden Babys wurde zwei Versuchsgruppen vorgeführt mit der Aufforderung, die Situation und Gefühlslage des Kindes zu beschreiben. Der ersten Gruppe sagte man, daß es sich um einen Jungen handele, und sie beschrieben das Baby als aggressiv, wütend, durchsetzungsfähig und laut. Die zweite Gruppe, die davon ausging, ein Mädchen zu sehen, beschrieb es als verzweifelt, ängstlich, weinerlich und hilfesuchend. sozialen Geschlechtsrollen konfrontiert. Menschen werden nicht einem Geschlecht zugeordnet, wenn sie die entsprechenden Eigenschaften bewiesen haben, sondern umgekehrt werden ihnen nach Maßgabe der Geschlechtszugehörigkeit bestimmte Verhaltensformen und Eigenschaften unterstellt. Die Erfüllung dieser Projektion wird entsprechend positiv sanktioniert. Folglich entwickeln sich die Verhaltensweisen, Eigenschaften, Lebensräume, Lebenskonzepte und -werte von Jungen und Mädchen reduziert aufgrund der Erwartungen, sich den Geschlechtsrollen entsprechend zu verhalten. Wir wollen kurz umreißen, was das für Mäd chen und Jungen jeweils bedeutet. Mädchen erleben in ihrer Sozialisation nahezu ausschließlich Frauen als Bezugspersonen. Diese intensive Nähe zu Vorbildern des gleichen Geschlechts ermöglicht für Mäd - chen reichhaltige direkte Lernerfahrung davon, was eine Frau alltäglich tut: Versorgen, Beziehungen gestalten, für andere da sein. Diese Nähe erschwert dem Mäd chen gleichzeitig, sich trotz des gleichen Geschlechtes als eigene Person zu erkennen und sich deutlich abzugrenzen, zumal diese mütterlichen und sozialen Tätigkeiten in der Regel nicht als Arbeit oder professionelle Tätigkeiten dargestellt werden, sondern als Freundlichkeit, Mütterlichkeit oder Kinderliebe. So reagiert die Welt unterschiedlich auf Mädchen oder Jungen. Aufgrund ihres biologischen Geschlechts wird ihnen bestimmtes Verhalten abverlangt, sie werden mit Mädchen erleben u.a. dadurch, daß die Fähigkeiten und Eigenschaften, die sie als Mädchen entwickeln sollen, von Abwertung gekennzeichnet sind. Weiblich-Sein gemeint 15

16 als Botschaft Sei lieb und hübsch, dann hat man dich lieb, bedeutet, daß Mädchen Wertschätzung nicht an und für sich erhalten, sondern dafür, daß sie etwas für andere tun, was ihnen gleichzeitig als typisch weiblich und damit als selbstverständlich und nicht der Rede wert vermittelt wird. Oder Mädchen haben die Möglichkeit, sich an sog. männlichen Kriterien zu messen Mathematik, Naturwissenschaften, Kampfsport und dann gilt es für sie zu kämpfen, kämpfen, kämpfen... um einen Kampf, den sie als Mädchen qua Geschlecht kaum gewinnen können, da sie immer als Mäd - chen angesehen werden, von denen man anderes erwartet. Die Sozialisation von Mädchen ist zentral von der Erfahrung der Paradoxie geprägt: von der ausweglosen Situation zwischen ihrer eigenen Realität, ihren Gefühlen, Wünschen, ihrem Gerechtigkeitsempfinden einerseits und dem Druck andererseits, dem gesetzten Weiblichkeitsbildern zu entsprechen. In der Zerrissenheit und Ambivalenz zwischen eigenem Willen und fremdbestimmten Normen, zwischen Lust am Experimentieren und kontrollierenden Instanzen, zwischen dem eigenen Wissen, was ihnen gut tut und dem objektiv richtigen verlieren Mädchen ihre innere Stimme, sie werden sprachlos. Was ihnen dann in der Regel bleibt, ist ein übliches und typisch weibliches Verhalten, wofür sie gleichzeitig auch verachtet werden. Dieses Verhalten ist hingegen oft ein an die Situation gebundenes Antwortverhalten: ein defensiven, ein resignatives Verhalten. Ein Satz wird zur Standardaussage: Ich weiß nicht! Jungen machen auch heute noch vor allem zwei zentrale Erfahrungen. Die erste besteht darin, daß Männer als lebendige, be-greifbare und befragbare Bezugspersonen so - wohl zu Hause als auch in Kindergarten, Schule etc. kaum zur Verfügung stehen. Dies gilt häufig auch für körperlich anwesende private und professionelle Väter. Bei der Suche nach der Antwort auf die Frage: Wie werd ich Mann, wie darf ich s sein? können sich Jungen also wenig an Personen aus dem Nahraum abarbeiten, sondern sind den diesbezüglichen, allenthalben kursierenden Botschaften ohne Schonung ausgesetzt. Die wichtigste dieser Botschaften an werdende Männer lautet nach wie vor dies ist die zweite Erfahrung Sei überlegen. Der Versuch, dieser knappen Anweisung zu folgen, zieht Weitreichendes nach sich: Ge - fühle und Verhaltensweisen, die dem widersprechen, werden geleugnet und ausgegrenzt: für die Wahrnehmung oder gar den Ausdruck von Angst und Unsicherheit bleibt wenig Platz. Soziale Beziehungen werden tendenziell auf den Machtaspekt verengt, soziale Kompetenz kann sich kaum entwickeln. Wohlgemerkt: Nicht alle Jungen bewältigen diese Anforderung in der gleichen Weise, aber alle sind von ihr betroffen. Und keiner von ihnen erreicht wirklich sein imaginäres Ziel. Für die Sozialisation von Jugend gilt: 1. Männlichkeit kommt nicht von selbst. Sie muß erworben werden und kann wieder aberkannt werden. 2. Niemand kann exakt sagen, wie der Erwerb von Männlichkeit funktioniert. Es werden keine Zertifikate ausgehändigt. 16

17 3. Alle müssen so tun, als wüssten sie, wie es geht. 4. Es darf nicht darüber gesprochen werden. Eine Konstruktion, die sich ständig selbst reproduziert solange sie nicht durchbrochen wird, z.b. durch Verstoß gegen Punkt 4. Was neben Dualismus den Nährboden für diese geschlechtsspezifische Sozialisation bildet, ist Hierarchie als das andere zentrale Denkmuster unserer Kultur: Denken in besser schlechter, oben unten, wahr falsch. Wir denken so selbstverständlich in Hierarchien, dass es uns fast nicht möglich ist, verschiedene Dinge zu denken, ohne zu bewerten, welches besser oder schlechter ist. Bezogen auf das Geschlechterverhältnis wird die Unterschiedlichkeit von Frauen und Män nern ebenfalls einer Bewertung unterzogen, d.h. das hierarchische Denken misst dem Verhalten von Frauen und Männern je nach Geschlecht unterschiedlich viel Wert bei. In dieser hierarchischen Struktur wird die männliche Lebenswirklichkeit als höherwertiger, weibliche Lebenswirklichkeit dagegen als minderwertig vorausgesetzt. Damit entsteht eine Weltsicht, die den Mann als das Maß aller Dinge setzt, weil sie das männliche immer mit dem Besseren gleichsetzt. Dadurch wird das Geschlechterverhältnis zum Herrschaftssystem, was sich in allen Bereichen und Ebenen menschlicher Existenz widerspiegelt. Die politischen und ökonomischen Machtverhältnisse unserer Gesellschaft stabilisieren diese Herrschaft von Männern und allem, was als männlich gilt, über Frauen, Kinder, Natur, Kosmos. Aus der Perspektive, die den Mann als den eigentlichen Menschen sieht, werden Frauen zur Sonderform. Für Mädchen bedeutet Hierarchie konkret, daß ihre Kompetenzen nicht gleichwertig gesehen werden, sondern daß sie an allgemeingültigen, männlichen Maßstäben ge messen für defizitär gehalten werden. Aufgrund dieser Abwertung entwickeln Mäd chen im koedukativen Rahmen oft ein geringeres Selbstwertgefühl, sie gelten als passiv und werden mit dem Opferstatus identifiziert. Ihre umsichtigen und kommunikativen Fähigkeiten werden nicht als Gewinnseiten weiblicher Sozialisation bewertet, sondern negativ als gefühlsduselige Subjektivität ausgelegt oder zum eigenen Stolperstein als Anpassungsfähigkeit an männliche Herrschaftsverhältnisse. Im Jungenleben bedeutet Hierarchie vor allem: allen anderen möglichst überlegen sein zu müssen. Ein schon rein rechnerisch fatales Prinzip, ein unerfüllbarer Auftrag. Mann-Sein bedeutet demnach: Handeln, um Überlegenheit zu erreichen, zu beweisen oder wenigstens vorzutäuschen. Stets angespannte Jungengesichter, im sozialen Raum häufig zu beobachten, sind die andere Seite des dominanten, oft übergriffigen Verhaltens. Denn im 17

18 unteren Bereich männlicher Hierarchie angesiedelt und daher auszugrenzen sind nicht nur Mädchen und deren Verhalten, sondern auch als weiblich angesehene Eigenschaften bei Jungen. Mädchen und Jungen haben somit unterschiedliche Zugangsbedingungen zur Welt, auf sie wird unterschiedlich reagiert und sie reagieren daraufhin verschieden in dieser Welt. Die Perspektive ist eine Gleichwertigkeit in Differenz, d.h. dass Unterschiede im Lebenskonzept oder im Verhalten, Unterschiede zwischen Menschen, zwischen Männern und Frauen, zwischen Frauen und Frauen, Männern und Männern als Bereicherung angesehen werden können und nicht als Bedrohung, die ausgegrenzt bzw. bekämpft werden muß. Strukturell gesehen ist dafür eine Gleichberechtigung nötig, was die materiellen Ressourcen und Rechte angeht, sowie den Zugang zu Bildung und Machtpositionen, als auch den Zugang zu Freiräumen, in denen Differenz zum Ausdruck kommen kann. Differenzen, auch die Differenzen zwischen Männern und Frauen, sind kulturell gewachsen und somit auch veränderbar: Unter anderem durch eine Pädagogik, die diese Unterschiede nicht ignoriert und damit stabilisiert, sondern die Ungleichheiten, Abwertungen, Ausgrenzungen und Unterdrückungen entschleiert. die die unterschiedlichen Lebenswelten und -realitäten von Jungen und Mädchen in den Blick nimmt. die den Mensch als gestaltendes Subjekt sieht und somit auch seine Kraft zu Veränderung stärkt. II. Die eigene Geschlechtsidentität als Frau bzw. als Mann Aus dem Vorangegangenen wurde deutlich, daß es bei geschlechtsbezogener Pädagogik nicht um eine Frage von Methoden oder Materialien geht. Es geht um auf unser Bild zurückzukommen nicht darum, als Pädagogin oder als Pädagoge, als Stewardess oder als Kapitän, die Reise möglichst amüsant zu gestalten und die Tricks und Kniffe der Unterhaltung und Schifffahrt zu beherrschen. Sondern es geht zentral um eine Haltung und Sichtweise, um eine Ergründung des Tiefenwassers, der Strömungen, dessen, was unter der Oberfläche stattfindet, und darum, sich selbst als Frau oder Mann als Teil dessen zu erkennen. Denn das wichtigste Mittel in der pädagogischen und erzieherischen Arbeit ist die Person des Pädagogen oder der Pädagogin selbst, als Frauen oder Männer, mit entsprechender Sozialisation, verinnerlichten Rollenanforderungen und einem mehr oder weniger großem Bewußtsein darum. Kinder und Jugendlichen wissen sofort, wenn sie PädagogInnen begegnen, ob es sich um eine Frau oder ein Mann handelt, bevor sie etwas wissen von Familienstand, Meinungen, Fachgebiet etc. Das Geschlecht ist das zentrale offensichtliche Kriterium zur Beurteilung der Person, neben der Hautfarbe oder sichtbaren Behinderungen. Somit sind wir sofort handelndes Beispiel für Frau-Sein bzw. Mann-Sein sei es absichtlich oder unbewußt gleich heimlich und mit unheimlicher Wirkung. Besonders in der Pubertät sind Jungen und Mädchen angestoßen durch die körper- 18

19 lichen Veränderungen und das Herausbilden eindeutiger Geschlechtsmerkmale auf der Suche nach dem, was es für sie heißt, eine Frau bzw. ein Mann zu werden. In dieser Zeit brauchen sie und suchen sie nach möglichen Vorbildern dafür, und sie orientieren sich an dem, was gelebt wird und was sie sehen. Zentraler Ansatzpunkt für geschlechtsbezogene Pädagogik und für die Veränderung koedukativer Praxis und pädagogischer Konzepte ist daher, daß Pädagoginnen und Pädagogen sich selbst in ihren geschlechtsbezogenen Anteilen wahrnehmen, in der Reflexion des eigenen Selbstbildes von sich als Frau/ als Mann. Das eigene Geschlechtsrollenverständnis muss in Blick genommen werden und über ein Betrachten der eigenen Biographie das Sein und Geworden-Sein als Frau oder Mann verstanden werden. Das Erkennen von Grundstrukturen weiblicher bzw. männlicher Sozialisation anhand der eigenen Person ist eine wichtige Grundlage, um auch das Handeln von Mädchen und Jungen einordnen zu können im Kontext geschlechtsspezifischer Identitätsentwicklung. Unterbleibt diese Reflexion, so wirkt das eigene Verhalten dennoch unbewusst und heimlich nicht offensichtlich aber nicht weniger wirksam. Der sattsam bekannte heimlichen Lehrplan. Dieser unreflektierte Zugang und Umgang mit der eigenen Geschlechtsrolle hat zur Folge, dass geschlechtstypisches Verhalten unbewusst reproduziert wird. Das Alltagshandeln wird in der Relevanz unterschätzt, der Beispielcharakter als Frau oder Mann nicht gesehen. Die geschlechtsspezifische Arbeitsverteilung ist ein deutliches Beispiel für den heimlichen Lehrplan: In der Sozialarbeit ist die Arbeit häufig so verteilt, dass die Frauen die Kontakte machen, Männer hingegen die Strukturen und Finanzen repräsentieren. Im Jugendzentrum ist es der Hausmeister oder Pädagoge, der die Löcher für Regale in die Wände bohrt, während die Päda - gogin in der Regel mit Kerzen, Tüchern und Gesprächsangeboten für Atmosphäre sorgt. Frauen gehen auch in der Jugendarbeit anders mit Regeln um als Männer: Frauen setzen diese in der Regel kommunikativer durch, Männer hingegen grenzen sich deutlich ab, sind autoritärer. Die Alternative zu diesem heimlichen Lehrplan kann nur ein offener und reflektierter Umgang mit dem eigenen Frau-Sein/Mann- Sein sein, die statt im Vorreden im Vorleben in Erscheinung tritt. Das heißt für geschlechtsbezogene Pädagogik, daß persönliche Themen zu bearbeiten sind, und dies ein zentraler Bestandteil von konzeptionellen Veränderungen sein muss. Es geht um die Integration der geschlechtsspezifischen Sichtweise in die weibliche bzw. männliche Identität und damit ins alltägliche Handlungskonzept. Also muss sich jede Pädagogin/jeder Päda - go ge, der/die jenseits allen Fachwissens geschlechtsbezogen arbeiten will, im alltäg- 19

20 lichen Handeln die Fragen stellen: Was mache ich? Warum mache ich das? Was macht mein Frau-Sein/Mann-Sein dabei aus? Wie wirkt mein Handeln auf andere? Setzt es Entwicklungen in Gang im Hinblick auf eine Veränderung des Geschlechterverhältnisses? Damit geht geschlechtsbezogene Pädagogik weit über die pädagogische Rolle hinaus und wird persönliche Veränderungen, zu - mindestens aber Bewusstwerdungsprozesse, in Gang setzen. Geschlechtsbezogene Päda - gogik ist eine persönliche Herausforderung mit Konsequenzen. III. Konzeptionelle Konsequenzen Und jetzt und nicht früher können wir konkretere Schlüsse für die pädagogische Gestaltung der Alltagspraxis ziehen. Doch Rezepte zum Mitschreiben gibt es auch jetzt wieder nicht. Vielmehr ist für die Umsetzung des bisher Gesagten in die tägliche Praxis weiterhin individuelle und kollektive An - stren gung vor Ort gefragt. TRANSFERIEREN AUSPROBIEREN REFLEK- TIEREN. Und wieder von vorne. Noch mal bitte: TRANSFERIEREN AUSPRO- BIEREN REFLEKTIEREN. Und wieder von vorne. Damit wäre eigentlich alles klar wenn es denn gelänge, gewisse Sackgassen und Irrwege zu vermeiden. Sackgasse 1: die Annahme, getrennte Angebote für Mädchen und Jungen würden zu einer Distanzierung derselben von einander führen. Wir wären geneigt, die These von der ge - sellschaftsspaltenden Wirkung von Jungenund Mädchenarbeit ohne Aufhebens im dicken Buch der Schauermärchen abzulegen wenn sie uns nicht immer wieder begegnen würde. Ja es gibt sogar Kräfte, die im Umkehrschluss Geschlechtertrennung zur Rettung von Ehe und Familie fordern (die unvermeidliche Christa Meves etwa macht die Koedukation dafür verantwortlich, daß Jungen und Mädchen einander zu jung kennenlernen, mithin bald langweilig finden und darum entweder gar nicht erst heiraten oder sich schnell wieder scheiden lassen) (Rheinischer Merkur 44/93). Weitaus lauter ist aber der Chor derer, die vor der Entfremdung Angst haben. Wir sind diesbezüglich von zweierlei überzeugt: 1. Mädchen und Jungen halten sich überaus häufig mit- und beieinander auf. Daran soll und wird sich auch nichts Grundsätzliches ändern. 2. Fremd sind sie einander in vielerlei Hin sicht. Und das ist ganz und gar unabhängig von der räumlichen Distanz. Die Entfremdungsthese führt uns also in unserer Frage keinen Zentimeter weiter. Eine weitere Quelle möglicher Missverständnisse: Wir haben schon mehrfach betont, daß geschlechtsbezogene Pädagogik keine Methode, sondern eine Sichtweise ist: eine Sicht auf Mädchen und Jungen, auf uns als Frauen und Männer und auf das Geschlechterverhältnis. Und diese Sichtweise machen wir uns entweder prinzipiell zu eigen, oder wir lassen es. Hieraus folgt nun wieder mehreres, das dringend auseinanderzuhalten ist. Sackgasse 2: Mädchenarbeit hört nicht plötzlich auf, wenn sich ein feixender Junge 20

21 am Fenster des Mädchenraums die Nase plattdrückt. Und auch nicht in geschlechtsgemischten Situationen vor oder nach der Mädchengruppe. Ebensowenig kann Jungenarbeit in der Schule auf die Zeit der Jungen-AG Mittwochs von 15 bis 18 Uhr beschränkt werden, sonst ist sie keine. Denn die geschlechtsbezogene Sichtweise ist keine Brille zum Auf- und Absetzen, sondern, wie erwähnt, eine Haltung. Diese kann sich nicht auf pädagogische Angebote beschränken, sondern wirkt auf Reflexion und Gestaltung des gesamten Umfelds ein: z.b. Architektur/Raumverteilung (etwa: kommt die Raumstruktur der Angewohnheit von Jungen, Knotenpunkte zu besetzen und sog Laufstegsituationen herbeizuführen, entgegen?) oder die Frage von Stellenbesetzungen und Mittelverwendungen. Sackgasse 3: Wenn die geschlechtsbezogene Haltung immer und überall zum Tragen kommt, scheint es verlockend zu glauben, die Frage von getrennt oder gemeinsam sei nunmehr völlig beliebig. Aber halt! Das ist keineswegs so. So selbstverständlich die Notwendigkeit getrennter Angebote vielerorts angeblich oder tatsächlich akzeptiert wird sie muss doch immer wieder und zur Zeit immer mehr verteidigt werden gegen die Vertreter und Vertreterinnen der Firma Nivellier & Abwiegel. Die längst durch jedwede Erfahrung widerlegte Abfärbetheorie (vgl. WG-Waschmaschine) wird immer wieder in verschiedengestaltigsten Töpfen aufgewärmt. Verschleiert wird dabei: Jungen und Mädchen, Frauen und Männer sind keine Wäschestücke, und in der Waschlauge herrschen keine geschlechtsspezifischen Machtverhältnisse. Wenn dies aber nicht klar ist, dann wird die scheinbar einfache Formel Geschlechtsgetrennt für all das, was geschlechtsgemischt nicht geht zum Ausgangspunkt weiterer Verwirrung. Daß z.b. in weiten Teilen anscheinend im - mer noch angenommen wird, es sei möglich, vor der Kulisse von Jungengegröle und Mädchengekicher Pubertierende beiderlei Geschlechts dazu zu ermuntern, angstfrei ihre Bedürfnisse und Fragen in Sachen Sexualität zu artikulieren und dabei auch noch die Anliegen der anderen Seite wahrzunehmen das kommt uns spontan völlig rätselhaft vor. Merken die einfach nichts, die auf diese Weise z.b. Sexualaufklärung betreiben wollen? Haben die kein Problem damit? Oder womöglich sogar Angst?»Geschlechtsgetrennt für all das, was ge - schlechtsgemischt nicht geht«und was gewollt ist! Aber was ist denn eigentlich gewollt? Und was macht Angst und soll vermieden werden? Besonders spannend an Prozessen in ge - schlechtshomogenen Zusammenhängen ist in unserem Erleben das Ins-Wanken-Geraten von Althergebrachtem. Ja wirklich geschlechtshomogene Gruppen, die lange als Garanten der Verkrustung galten und als solche auch geschätzt wurden seien es Mädchenpensionate oder Männerstammtische diese Gruppen können unter veränderten Vorzeichen eine ganz eigene Sprengkraft entwickeln! Jungen können z.b. entdecken, daß es jenseits der sonst angebotenen starren Männ- 21