Mediatoren im Schlichterraum und keiner geht hin?

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1 Schue as Lern- und Lebensort A 5.9 Mediatoren im Schichterraum und keiner geht hin? Das Mediatorenmode zum Laufen bringen Dr. Wofgang Widfeuer Referent an der Sächsischen Akademie für Lehrerfortbidung Inhat Seite 1. Zum Sebstverständnis der Mediatoren Was tun, wenn keiner kommt? 2 2. Ideatypischer Abauf zur Impementierung des Mediatorenmodes an der Schue 3 3. Methoden zur Anayse der Konfiktsituation an der Schue Bestandsaufnahme im Koegium Fragebogen zur Gewat an der Schue für Schüer Pädagogische Tage Zum Umgang miteinander Projektwoche Gewat macht einsam Zukunftswerkstatt: Scharnier zwischen Ist-Stands- Anayse und ergebnisorientierter Weiterarbeit Tipps: Mediation wirksam und an der Schue präsent werden assen 19 Schüerschichtmodee haben es erfahrungsgemäß vor aem am Anfang schwer in der Schue akzeptiert zu werden. Um diese Initiativen der gewatfreien Konfiktösung schne in den Schuatag zu integrieren, sind gerade die ersten Schritte von wesenticher Bedeutung. Damit möchte sich der fogende Beitrag schwerpunktmäßig beschäftigen. Ausgehend von einem ideatypischen Abauf einzener Phasen vom Bestimmen der Konfiktsituation an der Schue bis zum Gestaten der Rahmenbedingungen für das Wirken von Mediatoren werden schupraktische Beispiee für die Gestatung der einzenen Etappen eräutert. Dabei wird direkt Bezug genommen zu Probemen und Schwierigkeiten, die häufig an den Schuen auftreten, bis das Mediatorenmode zum Laufen gebracht werden kann. 24 Das Lehrerhandbuch Apri

2 A 5.9 Schue as Lern- und Lebensort 1. Zum Sebstverständnis der Mediatoren Was tun, wenn keiner kommt? Ein Mediator ist ein Vermitter in Konfiktsituationen, der einen Interessensausgeich zwischen Konfiktparteien herstet, indem er den Verständigungsprozess moderiert. So gesehen wird in der Mediation vor aem ein tragfähiger Kompromiss angestrebt, der nur dann mögich wird, wenn beide Konfiktparteien dafür einen Beitrag zu eisten bereit sind. Dieses Aufeinanderzugehen wird durch den Begriff Mediation insofern anschauich beschrieben, wei er ins Deutsche übertragen Vermittung oder Ausgeichen bedeutet. Bezeichnenderweise ist das Wort Medium, aso Mitte enthaten. Die in Schuen immer häufiger angewandte Peer-Mediation geht davon aus, dass Schüer as Mediatoren diesen Verständigungsprozess so führen, dass gemeinsam Lösungswege erarbeitet und bindend verabschiedet werden. Somit ist dies eine sebst bestimmte Konfiktösung, die in einer vertrauensvoen Atmosphäre ohne Androhung von Strafen stattfindet. Von entscheidender Bedeutung ist dabei, dass Schüer ohne direkte Mitwirkung der Lehrer diese Verfahren eigenverantwortich gestaten. Inzwischen iegen Ergebnisse vor, die den Einfuss von Mediatorenmodeen auf die Gestatung eines angenehmeren Kassenkimas und die Erweiterung der Konfiktösekompetenz der Schüer nachweisen. 1 Erfahrungsgemäß ist es vor aem am Anfang schwer das Mode zum Laufen zu bringen. Meist zeigt sich dies daran, dass die Peer-Mediatoren trotz soider Ausbidung und der Gewährung entsprechender Rahmenbedingungen (Nutzung eines Schichtungsraumes, regemäßige Zusammenkünfte der Mediatoren mit einem betreuenden Lehrer, Transparenz von Zieen und Abauf der Mediation in der Schue, persöniche Vorsteung der Mediatoren auf einer Wandzeitung) vergebich auf schichtungswiige Streithähne warten. Die Wartezeit wird dann meist für die Erhöhung der eigenen kommunikativen Kompetenz durch das Trainieren von Gesprächsabäufen genutzt, aber eben nicht für die Mediation unter echten Bedingungen. Probem: Obwoh die Mediatoren sich für ein konfiktfreieres Umgehen untereinander engagieren woen, nimmt ihr Angebot niemand an, sie fühen sich nutzos und können sogar sebst zum Opfer von Häme, Spott oder Ausgrenzung werden. Daher möchte ich vor dem Hintergrund mehrjähriger Erfahrungen bei der Ausbidung von Schüermediatoren und betreuenden Lehrern in diesem Beitrag Mögichkeiten aufzeigen, wie das Mediatorenmode zum ech Das Lehrerhandbuch Apri 2003

3 Schue as Lern- und Lebensort A 5.9 ten Aniegen aer Schüer und Lehrer der Schue gemacht werden kann. Einen zentraen Bezug sehe ich dabei vor aem darin, dass das Mediatorenmode as ein Prozess der Schuentwickung gestatet wird, der von Anfang an ae Betroffenen beteiigt. Anhand eines ideatypischen Abaufes zur Impementierung des Mediatorenmodes an der Schue soen ae wesentichen Schritte von der Refexion der Konfiktsituation an der Schue bis zur Reaisierung der für erfogreiche Mediation unabdingbaren Rahmenbedingungen dargestet und eräutert werden. Erfahrungsgemäß sind vor aem die ersten Schritte von grundegender Bedeutung für das Wecken der inneren Motivation und Aufgeschossenheit des Lehrerkoegiums und der Schüerschaft. Daher so anhand schupraktischer Beispiee eräutert werden, weche Erhebungsinstrumente für die Anayse oder Diagnose der Konfiktsituation an der Schue angewandt werden können, um anschießend das Mediatorenmode (oder ein anderes, für die Schue passendes Mode) einzuführen. In weiteren Praxisbeispieen möchte ich dann eräutern, wie Lehrer und Schüer in einen Diaog über verbindiche Kassenregen zum Umgang miteinander kommen und auf wech viefätigen Ebenen gearbeitet werden kann, um einen Verständigungsprozess über das Mediatorenmode zu führen. 2. Ideatypischer Abauf zur Impementierung des Mediatorenmodes an der Schue ä Vor schneen Schritten und überzogenen Erwartungen sei gewarnt Häufig bidet die Eigeninitiative von engagierten Lehrern, Schüern oder der Schueitung den Ausgangspunkt dafür, dass das Mediatorenmode umgesetzt wird. Es ist kar strukturiert und in seinem Prozess nachvoziehbar, die Ausbidung der Schüer kann ohne erhebichen Aufwand reaisiert werden, die organisatorischen Bedingungen wie Raum und Schichtungszeiten sowie betreuende Lehrer sind meist ebenfas zu organisieren. Die Vorteie iegen aso auf der Hand und produzieren auch schne hohe Erwartungshatungen, die vor aem bei Lehrern auf eine mögichst schnee und wirksame Verbesserung der Konfiktkutur an der Schue hinausaufen. Meist werden die hochgeschraubten Erwartungen in den erhofften kurzen Zeitabäufen nicht erfüt, sodass es zu Zweifen an der Funktionsfähigkeit des Modes kommt. ä Anayse des Ist-Standes an der konkreten Schue hat Vorrang Der erste Schritt von Schuentwickungsprozessen besteht immer in der Bestimmung der Ausgangssituation, um davon die Bedürfnisse der Beteiigten abzueiten. So erscheint es sinnvo, sich zuerst über die Konfiktsituation an der Schue zu verständigen, bevor bestimmte Mögichkeiten der Konfiktbearbeitung oder Prävention in Betracht gezogen werden, denn diese soen schüssig aus der Ist-Stands-Anayse abgeeitet werden. 24 Das Lehrerhandbuch Apri

4 A 5.9 Schue as Lern- und Lebensort ä Ae Beteiigten von Anfang an einbeziehen Oft beibt die gut gemeinte Initiative zur Impementierung eines Streitschichtermodes, die die Partizipation der Schüer am Gestaten eines konfiktfreieren Schukimas anstrebt, schon am Anfang auf das Engagement Einzener beschränkt. Die Mediation ist eine Mögichkeit der gewatfreien Konfiktösung im Schuatag, die ae betrifft und die die Unterstützung aer vom ersten Schritt an benötigt. Ich gaube auch nicht, dass ae Schuen dieses Mode übernehmen soten. Viemehr ist vor aem aus Schüersicht zu fragen: Woen wir an unserer Schue eine Schüermediatorengruppe aufbauen, an die wir uns im Konfiktfa wenden können? Dies kann aber nur entschieden werden, wenn zuvor die Konfiktkutur sebst zum Gegenstand der Betrachtung wurde, wenn Schüer, Lehrer und Etern sich über Beziehungsprobeme in der Schue verständigt haben. Daher habe ich versucht im Fogenden einen Handungsabauf für die Impementierung einer Mediatorengruppe darzusteen, der seinen Ausgangspunkt in der Erhebung aussagefähiger Daten zur Konfiktsituation in den Kassen und der Schue hat und der von Lehrern, Schüern und Etern gemeinsam gestatet wird. Abb. 1: Abaufschema zur Entscheidung für ein Gewatpräventionsprogramm Hat sich das Koegium unter Beachtung der Gegebenheiten an der konkreten Schue für die Impementierung des Mediatorenmodes entschieden, muss dieser wiederum unter Einbeziehung aer Beteiigten besondere Beachtung geschenkt werden Das Lehrerhandbuch Apri 2003

5 Schue as Lern- und Lebensort A 5.9 Abb. 2: Ideatypischer Abauf zur Impementierung des Mediatorenmodes 3. Methoden zur Anayse der Konfiktsituation an der Schue Bevor eine Situation verändert wird, sote sie anaysiert werden, wei nur durch das Bewusstmachen der Ausgangssituation auch Methoden ausgewäht werden können, die der Veränderung dienen. Die Anayse der Ausgangssituation so von den Lehrern und Schüern der Schue sebst und nicht von externen Experten durchgeführt werden. Dafür sprechen fogende Gründe: 24 Das Lehrerhandbuch Apri

6 A 5.9 Schue as Lern- und Lebensort Wer sebst an einer Diagnose oder Bestandsaufnahme beteiigt war, kann sie nachvoziehen und sich mit ihr besser identifizieren. Je mehr sich daran beteiigen (auch die Kritiker), desto abgesicherter ist das Ergebnis. 2 Ich erachte es auch für ausgesprochen wichtig, dass sowoh Lehrer as auch Schüer ihre Wahrnehmungen in die Bestimmung des Ist-Zustandes einbringen können. So hat ein Schüer im Kassenverbund eine andere Perspektive as ein Lehrer. Erst durch die Summe der durch Lehrer und Schüer erebten Konfikte ergibt sich ein gesamtes schuisches Abbid. Im Fogenden möchte ich einige schupraktische Beispiee zur Bestimmung der Konfiktsituation an Schuen vorsteen, die sowoh der agemeinen Bestandsaufnahme as auch der tiefer gehenden Diagnose dienen können. Sie soen Anregungen geben für die Gestatung von inhatich ähnich angeegten Schuentwickungsprozessen. 3.1 Bestandsaufnahme im Koegium Die hier vorgestete Methode hat den Charakter einer offenen Bestandsaufnahme und sote dann eingesetzt werden, wenn es um eine erste inhatiche Bestimmung der Ausgangsage und um eine agemeine Zieformuierung geht. Dabei spiet eine entscheidende Roe, weche Stärken das Koegium zum Erreichen des angestrebten Ziees für sich refektiert und weche Hindernisse auf dem Weg dahin befürchtet werden. Abb. 3: Offener Fragebogen zur Erhebung des Ist-Zustandes beim Thema Auf dem Weg zu einer konfiktfreieren Schue Das Lehrerhandbuch Apri 2003

7 Schue as Lern- und Lebensort A 5.9 Eräuterung zum Einsatz Diese Herangehensweise ermögicht innerhab des überschaubaren Zeitrahmens einer Nachmittagsveranstatung eine Bestandsaufnahme der wichtigsten Daten zur Refexion des gegenwärtigen Zustandes und der Zievorsteungen des Koegiums. Dazu kann eine große Packpapierfäche in der dargesteten Form vorbereitet werden. Grundsätzich schage ich fogenden Abauf vor: 1. Refexion der dargesteten Feder aus eigener Sicht:Dazu schreibt sich jeder Koege stichpunktartig auf, weche Vorsteungen er zu den Punkten hat. (ca. 10 min) 2. In den Keingruppen (max. 8 Teinehmer) werden dann die Ergebnisse zusammengetragen und auf farbig getrennten Moderatorenkärtchen notiert. Es empfieht sich, dass die Keingruppenarbeit durch einen Moderator geführt wird, der in dieser Phase dafür sorgt, dass die einzenen Vorsteungen und Gedanken wertfrei geäußert werden. Mehrfachnennungen soten keinesfas aussortiert werden, sie werden später eicht überappend angeheftet, da sie eine inhatiche Gewichtung anzeigen. Beim Anheften ist edigich darauf zu achten, dass inhatich ähniche Themen auch zu geichen Themenschwerpunkten zusammengeheftet werden. (ca min) 3. Zusammentragen der Ergebnisse im Penum: Durch einen Gruppensprecher werden die Ergebnisse eräutert. Auch über Bemerkenswertes kann kurz berichtet werden, wie beispiesweise über poarisierende oder übereinstimmende Ansätze. Die Gruppe kann die Ausführungen ergänzen oder bestimmte Aspekte bekräftigen. Aus dem Koegium können Sach- und Verständigungsfragen gestet werden. Auf Diskussionen sote aber an dieser Stee ausdrückich verzichtet werden. 4. Festegen der nächsten Schwerpunkte: Aus den Gruppenergebnissen muss nun ein Gesamtbid des Koegiums entstehen. Dazu müssen die einzenen Kärtchen so zusammengeheftet werden, dass sich daraus Probemkreise ergeben. Nun erhät jeder Koege drei Kebepunkte, die er wahweise auf die einzenen Schwerpunkte verteit, die aus seiner Sicht am reevantesten sind. Die Auszähung der Punkte ergibt eine Hierarchie der Dringichkeit und damit auch die Reihenfoge der weiteren Bearbeitung. Aus den entstandenen Probemkreisen können Ziee formuiert werden, die durch einen verbindichen Handungskataog untersetzt werden. 24 Das Lehrerhandbuch Apri

8 A 5.9 Schue as Lern- und Lebensort Für die Festegung der nächsten Schwerpunkte soten unbedingt die keinen Schritte bedacht werden. Bewährt hat sich dabei fogendes Muster: W er? W as? B is wann? Womit? Schüerfrageersteen bogen Projekttagidee entwicken Tab.1: Handungskataog mit Beispieen Der auf diese Weise entstandene Spiege der Standortrefexion und Zieorientierung ist insofern ein wichtiges Arbeitsinstrument, wei sich darin die tatsächichen Bedürfnisse und Sichtweisen der beteiigten Lehrer und auch Schüer zeigen und an ihm über einen ängeren Zeitraum gearbeitet werden kann. Ziee können schrittweise abgearbeitet werden und neue werden sich ergeben. Immer jedoch biden die tatsächichen Bedürfnisse der Beteiigten die Richtschnur für die nächsten Schritte. 3.2 Fragebogen zur Gewat an der Schue für Schüer Fragebogen, die soche Bereiche wie Konfikte und Gewat thematisieren, soten im Wesentichen Bezug nehmen auf die Art der erebten Konfikte, den Grad der eigenen Betroffenheit, die Zusammenhänge, in denen Konfikte besonders häufig auftreten, Mögichkeiten der Konfiktprävention oder -bewätigung und die eigene Motivation zur Impementierung socher Maßnahmen in der Schue. Der fogende Fragebogen, der in der Neuerbeschue Erfurt entwicket und eingesetzt wurde, hat versucht diese Kriterien so aufzugreifen, dass durch seine Auswertung konkrete Daten über Erscheinungsformen und Häufigkeit von Gewat gewonnen werden konnten. 4 Dadurch ist ein Diagnoseinstrument entwicket worden, weches über die formae Ist-Stands-Erhebung auch zur Evauierung genutzt werden kann, denn durch Posttests kann die Wirksamkeit eingeeiteter Maßnahmen überprüft werden Das Lehrerhandbuch Apri 2003

9 Schue as Lern- und Lebensort A 5.9 Fragebogen zu Gewat in der Schue Eintragung freiwiig Kasse: 1. Gibt es in unserer Schue Gewat unter Schüern? o ja o nein o weiß ich nicht 2. Was verstehst du unter Gewat? o beschimpfen o beeidigen o schagen o erpressen (auch mehrfaches Ankreuzen mögich) 3. Hast du sebst schon Gewattätigkeit am eigenen Leibe erfahren? o ja o nein 3.1 Wenn ja, weche Form von Gewat hast du erebt? o beschimpfen/beeidigen o schagen o stoßen/treten o erpressen 3.2 Hast du sebst schon Gewattätigkeit ausgeübt? o ja o nein 3.3 Wenn ja, weche Form von Gewattätigkeit hast du ausgeübt? o beschimpfen und beeidigen o schagen o stoßen und treten o erpressen 4. Wie ist deine Meinung zu Gewat in der Schue? o es sote friedich zugehen o eine Kopperei ist nicht so schimm o man sote Konfikte im Gespräch ösen 5. Wer ist deiner Meinung nach meistens zu Gewat bereit? o Jungen o Mädchen o beide Geschechter der Kasse... der Kasse... der Kasse Wer sind die Täter? o Einzepersonen o Gruppen bzw. Ciquen 7. Weche Empfindungen hast du, wenn du in die Schue gehst? o ich fühe mich geborgen o ich habe Angst o es ist mir geichgütig 24 Das Lehrerhandbuch Apri

10 A 5.9 Schue as Lern- und Lebensort 8. Möchtest du zu den nächsten Projekttagen das Thema Gewat in der Schue gründicher behanden? o ja o nein o ist mir ega 9. An einigen Schuen in Deutschand gibt es Projekte wie Schüergerichte, Konfiktotsen bzw. Streitschichter, in denen die Schüer sebst aktiv werden. Wie findest du das? o gut o ist nicht nötig o totaer Unsinn 9.1 Wenn du das gut findest, sote es so etwas an unserer Schue auch geben? o ja o nein 9.2 Wenn ja, weche Personen soten dies tun? o nur Schüer o Schüer und ein bis zwei Lehrer o Schüer und Etern 9.3 Wie soten diese Vermitter arbeiten? o urteien und Aufagen erteien o schichtend eingreifen o vorbeugend wirken 10. Hast du schon Gewat von Schüern gegenüber Lehrern beobachtet? o ja o nein 10.1 Wenn ja, wie äußert sich diese Gewat? o in Beschimpfungen o in Handgreifichkeiten Sicher sind nach der Beantwortung dieses Bogens noch viee Fragen offen. Viees ässt sich nicht eicht durch Ankreuzen beantworten. Schreibe bitte in kurzer Form in die fogenden Zeien, worin du die Ursachen für Gewat siehst. Hast Du sonst noch Anmerkungen zum Thema Gewat? Tab. 2: Fragebogen zum Gewatereben von Schüern Das Lehrerhandbuch Apri 2003

11 Schue as Lern- und Lebensort A 5.9 Eine öffentiche Auswertung des Fragebogens ist wichtig. Eventue können hier erste Synergien entstehen und weitere Beteiigte einbezogen werden, wie das Praxisbeispie zeigt. Beispie: Die Ergebnisse dieses Fragebogens wurden an der Neuerbeschue ausgewertet und an der Wandzeitung veröffenticht. Die Schüer haben sich darin sehr eindrucksvo für das Streitschichtermode ausgesprochen. Ein wertvoer Nebeneffekt entstand dadurch, dass Lehrer und Schüer über das Thema Gewat an unserer Schue zwangos ins Gespräch kamen. Auch zu Hause war der Fragebogen ein Thema, sodass auf diesem Wege, wenn auch indirekt, die Etern invoviert waren. In Auswertung ihrer Erfahrungen würden die Initiatoren diesma die gesamte Auswertung und Veröffentichung den Schüern und Etern überassen. Dadurch können die Schüer in wesentich größerem Maße Verantwortung wahrnehmen und die Etern einen anschauichen und authentischen Einbick in die Gewatsituation an der Schue erhaten und eine wichtige Gewatpräventionsmaßnahme mitgestaten. Die Aussagen der eräuterten Fragebogen können durch einen Pädagogischen Tag ausgewertet und durch Wissen und Erfahrungen zur Konfiktentstehung und -ösung weitergeführt werden. Dabei sote aber immer auch Raum dafür sein, das eigene Konfiktverhaten in pädagogischen Kontexten anhand sebst erebter Probemsituationen so zu refektieren, dass man weiterführende eigene Denk- und Handungsansätze erhät Pädagogische Tage Zum Umgang miteinander Das Zie der im Fogenden dargesteten Pädagogischen Tage der 141. Mitteschue in Dresden bestand darin, dass sich Lehrer und Schüer über gemeinsame Regen des Umgangs verständigen woten. 6 Dazu wurden in aen Kassen Hausaufgaben aufgegeben, die sich unter Berücksichtigung des Aters der Schüer mit grundegenden Kommunikationsinhaten beschäftigten. Beispie für Schüeraufgaben in der Vorbereitung: Was sind ICH-Botschaften wann soten sie genutzt werden? Wem höre ich in der Schue gern zu? Was gefät mir nicht, wenn jemand zu mir spricht? Vier-Ohren-Mode des Schuz von Thun 7 24 Das Lehrerhandbuch Apri

12 A 5.9 Schue as Lern- und Lebensort Den zwei Pädagogischen Tagen ag fogende Zeitstruktur zugrunde: Abb. 4: Abauf zweier Pädagogischer Tage zum Thema Umgang Miteinander Das Lehrerhandbuch Apri 2003

13 Schue as Lern- und Lebensort A 5.9 ä Coaching der Schüermoderatoren Um die Schüer von Anfang an aktiv in die Gestatung der beiden Tage einzubeziehen, soten sie auch dazu befähigt werden, diesen Verständigungsprozess am Freitagvormittag zu moderieren. Während in den Kassen die Hausaufgaben besprochen wurden, habe ich dazu ae Schüersprecher der Kassen fünf bis zehn auf ihre Moderatorenroe vorbereitet. Schwerpunkte für das Coaching der Schüermoderatoren: Wie organisieren wir die Gruppenarbeit in den Kassen? Wie gestaten wir die Diskussion über die Gruppenregen so, dass am Ende eine Einigung erziet werden kann? Wie finden wir gemeinsame Gruppenregen für die Arbeit am Freitagvormittag? Wie steen wir die Ideen und Vorschäge unserer Mitschüer so zusammen, dass daraus verbindiche Kassenregen entstehen? Wie greifen wir ein, wenn es zu Störungen kommt und die Gruppenregen veretzt werden? Wie steen wir die Regen des gemeinsamen Umgangs so dar, dass sie as Grundage der anschießenden Präsentation im Lehrerzimmer dienen können? Grundsätzich hat sich meine Erwartung bestätigt, dass Schüer soche Prozesse weitestgehend aeinverantwortich gestaten können. Fogende Änderungen würde ich nach Refexion der gewonnenen Erfahrungen vornehmen: Pro Kasse zwei Schüer trainieren, damit beide moderieren können; atersspezifische Trennung für das Training in den Gruppen: Gruppe 1: Kassen 5 bis 7 Gruppe 2: Kassen 8 bis 10; Einbeziehung der jeweiigen Kassenehrer in das Training zur Unterstützung der Schüermoderatoren und der Entwickung eines Moderatorenverständnisses as Lehrer; zeitich umfangreichere Vorbereitung der Schüer unter Beachtung ihres Erfahrungshintergrunds. Meine Erfahrungen in unterschiedichen Zusammenhängen bei der Vorbereitung von Schüermoderatoren auf soche oder ähniche Veranstatungen bestätigen, dass die Schüer nach einer entsprechend fachichen Schuung sehr schne in der Lage sind, Penums- und Gruppenprozesse zu moderieren. 8 Zudem macht ihnen die Moderation Spaß und stärkt ihr Sebstwertgefüh. 24 Das Lehrerhandbuch Apri

14 A 5.9 Schue as Lern- und Lebensort ä Regen geben in den einzenen Kassen erarbeiten In den einzenen Kassen wurden am Vormittag des ersten Tages die Hausaufgaben in angemessene Formen des soziaen Lernens eingebunden. Hier seien einige Beispiee kurz beschrieben: Anwärmspiee für den ersten Vormittag in der Kasse: Die Schüer bringen einen Gegenstand mit, der ihnen vie bedeutet. Sie eräutern der gesamten Kasse, weche Beziehung sie zu diesem Gegenstand haben. Dadurch wird Vertrauen aufgebaut und emotionae Bezüge werden sichtbar. Ich packe meinen Koffer. Die Schüer erzähen der Reihe nach, weche Sachen sie in den Koffer packen. Die Nachfogenden können erst dann etwas in den Koffer dazutun, wenn sie wiederhot haben, was die anderen vorher gesagt haben. Ein Spie, das das Gedächtnis schut, Freude bereitet und den Gruppenzusammenhat fördert. Eventue kann man ansprechen, dass jeder die Gegenstände benennt, die ihm besonders wichtig für eine Reise sind. Roenspiee zu erebten Konfikten. Konfikte werden geschidert und in Roenspieen dargestet. Mit Hife von Videoaufzeichnungen wird dann ausgewertet, wie die verbae und nonverbae Körpersprache empfunden wurde und warum es zu keiner Konfiktösung kam. Die Schüer erhaten so eine direkte und mögichst wertfreie Rückmedung zu ihrem Gesprächsverhaten. Diese Übungen soen veranschauichen, wie der fogende Schritt Regen geben atmosphärisch und inhatich vorbereitet werden kann. In den schriftichen Rückmedungen der Schüer zu den Pädagogischen Tagen wurden gerade diese Interaktionsübungen as sehr angenehm in aen Kassenstufen empfunden. Erfahrungsbericht einer Kassenehrerin einer sechsten Kasse: As wichtig empfand ich es, den Schüern eine Atmosphäre zu schaffen, die nicht sofort an den Unterricht erinnert. Die Bänke wurden für die Gruppenarbeit zusammengestet, in der Mitte des Raumes ag eine Decke, auf der Teeichter bereitstanden. Die Schüer waren nur insofern vorbereitet, as das sie ein Sitzkissen und einen persönichen Gegenstand mitbringen soten, über den sie den anderen etwas erzähen. Nach dem sehr stimmungsvoen Einstieg haben sich ae Gruppen zusammengefunden und mit mir darüber gesprochen: Wem habe ich zugehört? Warum war das so? Was hat mich in der etzten haben Stunde gestört? Das Lehrerhandbuch Apri 2003

15 Schue as Lern- und Lebensort A 5.9 Die Gedanken wurden in einem Mind-Map an der Tafe festgehaten, indem die Schüergruppen Herzappikationen für positive und Wokenappikationen für ihre negativen Eindrücke verwendeten. Nach einer größeren Pause verband ich im zweiten Tei verbae und nonverbae Kommunikation, aber ohne diese Begriffe vor der Kasse zu verwenden. Durch spieerische Art und meine anschauiche Vortragsweise erarbeitete sich die Kasse den Sinn von Mimik und Gestik. Auch dies wurde kurz und übersichtich visuaisiert. Die Hausaufgabe bestand darin über die Fragen Wem höre ich in der Schue gern zu? Was gefät mir nicht, wenn jemand mit mir spricht? nachzudenken bzw. sich Notizen zu machen... Tag zwei begann im Sitzkreis damit, dass ich den vorangegangenen Tag refektiert und meine positiven Eindrücke den Schüern mitgeteit habe. Im Anschuss haben sich die Mädchen und Jungen geäußert und auch Kritik an Mitschüern geübt, durch die sie sich gestört fühten. Dies war der Einstieg in die Erarbeitung von Regen des Miteinander-Redens und der Voraussetzungen dafür. Diese Dinge wurden knapp und übersichtich visuaisiert... Beide Tage habe ich, besonders in meiner Funktion as Kasseneiterin, as Herausforderung gesehen. Ich musste meine Kasse in einer für sie ungewöhnichen Situation eiten und führen. Der Wechse zwischen emotionaen Spieen und rein kognitiven Phasen, der Arbeit der Kinder in sebst gewähten und festgeegten Gruppen brachte mir nicht nur wichtige Erkenntnisse für die weitere Arbeit, sondern auch die Schüer näher. 9 Um das Kima im gegenseitigen Umgang dauerhaft zu verbessern, sind weitere prozessbegeitende Schritte an dieser Schue gepant. Die gemeinsam verabschiedeten Regen wurden in den Kassen ausgehängt und biden die Grundage der wöchentich stattfindenden PSF-Stunden (pädagogisch-soziae Förderstunden), in denen u. a. auch besprochen wird, wie die Regen eingehaten bzw. wann sie veretzt wurden. In ca. drei Monaten so dieser Prozess in einer Fogeveranstatung auf Schuebene weitergeführt und eventuee Probeme dabei ösungsorientiert bearbeitet werden. Die Schüervertretungen möchten dabei mehr Verantwortung wahrnehmen und zu diesem Thema eine Zukunftswerkstatt durchführen. Das Zie dieser Pädagogischen Tage bestand vor aem darin, das Kima zwischen Lehrern und Schüern zu thematisieren. Es wurden keine detaiierten Anaysen durchgeführt, aber über den Bick auf die gegenwärtige Kommunikation zwischen Lehrern und Schüern entstanden Verbindichkeiten, deren Einhatung nun geprüft werden muss. Dass dabei die Schüer bereit sind, aktiv mitzuwirken, ist ein erster Schritt. Ein nächster sote woh darin bestehen, sich darüber zu verständigen, wie dies wirkungsvo und nachhatig geschehen kann. 24 Das Lehrerhandbuch Apri

16 A 5.9 Schue as Lern- und Lebensort 3.4 Projektwoche Gewat macht einsam Erebnisbetont und nachhatig können auch Projektwochen sein, die ein gewat- oder konfiktpräventives Thema haben und die gemeinsam von Schüervertretern und Lehrern gestatet werden können, wie dies in fogendem Praxisbericht der Fritz-Gietzet-Förderschue Leipzig geschidert wird: Beispie: In insgesamt 16 Arbeitsgruppen widmen sich Schüer und Lehrer dem Thema Gewat. Dabei werden atägiche Erscheinungsformen von schuischer und außerschuischer Gewat thematisch unterschiedich aufgearbeitet. So wird gemeinsam mit der Soziapädagogin der Schue die Entstehung von Gewat aus Spiesituationen bewusst gemacht, um Wege der Gewatvermeidung zu erarbeiten. Schüer steen erebte Gewatszenen auf dem Schuhof dar, nehmen diese auf Video auf und werten sie anschießend aus. Eine Jugend-Gerichtsverhandung wird verfogt und zwingt zur unmittebaren Konfrontation mit strafrechtichen Fogen krimineer Gewat. Das Gespräch mit der Poizei und der Jugendvozugsanstat wird in Form von moderierten Gesprächsrunden durchgeführt, an denen sich die Schüer rege beteiigen. Ae Ergebnisse werden am Tag der offenen Tür der interessierten Öffentichkeit vorgestet. Beeindruckend dabei ist vor aem, auf wech viefätigen Wegen sich die Schüer und Lehrer dem Thema Gewat nähern. Viee gehen von eigenen biografischen Erfahrungen aus und bemühen sich, den erebten Teufeskreis zu durchbrechen Zukunftswerkstatt: Scharnier zwischen Ist-Stands- Anayse und ergebnisorientierter Weiterarbeit Eine erebnisbetonte und an den Interessen und Bedürfnissen aer Teinehmer orientierte Methode zur Ist-Stands-Anayse und der Bearbeitung der sich daraus ergebenden weiteren Ziee und Handungsabäufe ist die Zukunftswerkstatt. Sie ist für die Refexion von Gewat- und Konfiktsituationen deshab so angemessen, wei sie versucht eine bei Lehrern häufig zu beobachtende frustrierte Grundstimmung ich kann ja doch nichts machen zumindest in der Fantasiephase positiv aufzubrechen und durch die sich anschießende Verwirkichungsphase mit konkreten eigenen Handungen schrittweise zu verändern. Es ist aso auch eine Methode resignierenden Grundstimmungen entgegenzuwirken. Bezogen auf Abbidung 1: Abaufschema zur Entscheidung für ein Gewatpräventionsprogramm ist sie as eine Art Scharnier zwischen der Anayse der konkreten Konfiktsituation und dem Abeiten entsprechender Maßnahmen zu verstehen. Dabei werden im Wesentichen fogende Ziee angestrebt: Das Lehrerhandbuch Apri 2003

17 Schue as Lern- und Lebensort A 5.9 Sie dient der Demokratisierung, da sie ae Betroffenen an künftigen Entscheidungen einbezieht; sie versucht ae mit geichen Mitspracherechten auszustatten; sie ist ganzheitich; sie fordert die Kreativität der Teinehmer; sie bietet aen Teinehmern Kommunikationsmögichkeit. 11 ä Vorbereitungsphase In der Vorbereitungsphase wird das genaue Thema bestimmt (dessen Rahmen durch die Begriffe Konfikte und evt. Gewat eingegrenzt ist). Hier seien einige Formuierungsbeispiee aus dem Förderprogramm Demokratisch Handen genannt: Schue ohne Gewat (k)ein Thema Gewat macht einsam GEWALTig norma In der Vorbereitungsphase muss auch die Raumausstattung mit Pinnwänden, Fipcharts und sonstigem Moderatorenmateria abgesichert werden. Danach kann man sich über die Bedürfnisse der Teinehmer verständigen, vor aem bezogen auf die gegenseitige Anrede und die Gruppenregen. ä Kritikphase Das Zie dieser Arbeitsphase ist das schonungsose Benennen aer sachichen Kritikpunkte, die auf das Thema bezogen sind. Hier muss darauf verwiesen werden, dass diese Phase nicht dazu dienen kann, Beziehungsprobeme mit bestimmten Personen zu kären, sondern bezogen auf das Schukima gefragt wird: Was stört Sie? Die einzenen Kritikpunkte werden wertungsfrei auf Moderatorenkarten gesammet und zu Themengruppen geordnet auf großes Packpapier gekebt. Dann kann durch Bepunktung bestimmt werden, weche Zustände gegenwärtig as besonders kritikwürdig empfunden werden. Indem die Kritikpunkte geäußert werden, machen die beteiigten Lehrer deutich, dass sie ae gemeinsam Verantwortung für die Bewätigung dieser unbefriedigenden Sachverhate übernehmen. ä Fantasiephase In der Fantasiephase werden die in der Kritikphase geäußerten Probeme und Schwierigkeiten kreativ ins Positive verändert. Jegiche Kritik ist hier ausdrückich untersagt. Für die Präsentation der positiven Veränderungen sind ae Darsteungsformen wie Gesang, Gedicht, Roenspie, szenische Darsteung, Coage, Ersteen einer Gruppenpastik o. Ä. eraubt und ausdrückich erwünscht. Dies ist eine kathartische Phase, die innerich entastend und ausgeichend wirkt. Im Anschuss an diese Phase fühen sich die Teinehmer oft wie auf einer Woke, sie sind auf einem seeischen Höhepunkt angeangt. 12 Dieser seeische Höhepunkt wirkt zudem auch emotiona aufschießend für die fogende Phase. 24 Das Lehrerhandbuch Apri

18 A 5.9 Schue as Lern- und Lebensort ä Verwirkichungsphase Nun git es konkrete Handungsschritte mit den entsprechenden Verbindichkeiten festzuegen. Die Gruppe ist wieder in der Reaität angekommen und prüft kritisch die eben noch utopisch anmutenden Vorschäge. Dazu ist Kritik wieder ein hefender Partner. Die Ziee werden so formuiert, dass sie handungsorientierend wirken und konkret abrechenbar sind. Sie soten einen Bezug zu den Zieen des gesamten Koegiums haben. Kernstück dieser Phase ist die Panung eines konkreten Projektes zur Konfiktbewätigung und Gewatprävention, wofür sich u. a. fogende Modee und Programme eignen: 13 Das Gewatpräventionsprogramm nach Oweus; 14 Inhate und Rahmenbedingungen des soziaen Lernens mit aen Kassen genau bestimmen; 15 mögicher Handungs- und Wirkungsbereich einer Schüeraufsichtsgruppe, die die Pausenaufsicht übernimmt und die die Einhatung der Hausordnung kontroiert; Anti-Aggressions-Training nach Dutschmann; 16 das Konstanzer Trainingsmodes as Mitte zur Erhöhung der pädagogischen Handungskompetenz vor aem in Konfiktsituationen; 17 Gegenstand und Rahmenbedingungen des Mediatorenmodes;... Es ist aso nicht sinnvo, den Bick von vornherein nur auf das Mediatorenmode zu verengen, sondern sich Informationen über mehrere Projekte zur Konfiktbearbeitung und Gewatprävention zu verschaffen, bevor Entscheidungen getroffen werden. Dabei ist es auch mögich, verschiedene Programme miteinander zu koppen, z. B. das Mediatorenmode und des Anti-Aggressions-Training und das soziae Lernen in aen Kassen umzusetzen. So werden neue Verhatensgewohnheiten in verschiedenen Zusammenhängen für mögichst ae Schüer herausgebidet und im Gesamtsystem Schue gefestigt. ä Nachbereitungsphase Die Nachbereitungsphase trägt in starkem Maße Evauationscharakter, da sie die Wirksamkeit der eingeeiteten Maßnahmen überprüft und gegebenenfas Veränderungen abgeeitet werden können. Ausdrückich sei darauf verwiesen, dass es durchaus sinnvo und auch machbar ist, mit Schüern, z. B. den Kassensprechern, ebenfas eine soche Zukunftswerkstatt durchzuführen. Erfahrungsgemäß assen sich die Schüer bei entsprechender Vorbereitung gern auf diese Methode ein, zuma sie dadurch auch die Mögichkeit haben ihr Mandat mit konkreten Aufgaben auszufüen Das Lehrerhandbuch Apri 2003

19 Schue as Lern- und Lebensort A 5.9 Im nächsten Schritt müssen die Ergebnisse der Lehrer- und Schüergruppe zusammengetragen und gegenseitig transparent gemacht werden. In einer sochen Veranstatung ereben die Schüer sich as geichberechtigte Mitstreiter zum Erreichen des geichen Zies. Es gibt keine Machthierarchien, sondern ein gemeinsames Ringen um die besten Lösungen, die ae zufrieden steen. Soche verbindenden Veranstatungen sind von einem nicht zu unterschätzenden Wert für die Erfahrung der Sebstwirksamkeit der Schüer und zur Gestatung von Verständnis fördernden Prozessen zwischen Lehrern und Schüern. So wird dieser Verständigungsprozess sebst zum Mitte für ein angenehmeres Kima. Die Schüer ereben die Lehrer aus einer für sie anderen Perspektive, einer Perspektive des Suchens und mitunter auch Irrens, womit ihr Gesamtbid angenehm erweitert wird. 5. Tipps: Mediation wirksam und an der Schue präsent werden assen Ich habe versucht vorrangig aus der Sicht der Panung und Durchführung von Schuentwickungsprozessen darzusteen, wie Mediatorenmodee zum Laufen gebracht werden können. Im Fogenden möchte ich dies mit dem Bick nach innen, dem eigenen Verständnis der Peer-Groups tun, in der Hoffnung einige Denkanstöße für inhatiche Weiterentwickungen zu geben. Schüeraufsicht oder Schüermediator? Schüer an Schuprozessen in immer größerem Maße partizipieren zu assen, schießt inzwischen in vieen Schuen auch ein, sie mit der Kontroe gemeinsamer Vereinbarungen zu betrauen. So fungieren Schüeraufsichten in den Pausen beispiesweise as verängerter Arm der Lehrer und schreiten in Konfiktfäen sebst ein. Es gibt aufsichtsführende Schüer, die Streitende voneinander trennen oder bei Sachbeschädigungen Wiedergutmachungsaktionen (Kassenräume säubern, Tafen wischen, Papierkörbe eeren) anbieten. Sote dies von den Tätern akzeptiert werden, erfogt keine Medung an die Lehrer. Auch durch die Wahrnehmung socher Aufgaben können Schüer Verantwortung bei der Gestatung einer konfiktärmeren Schukutur übernehmen. Zu beachten ist aus meiner Sicht, dass dies nicht dem Roenverständnis der Mediatoren entspricht, daher hate ich auch eine personee Trennung der Aufsichts- von der Mediatorengruppe für sinnvo Das Lehrerhandbuch Apri

20 A 5.9 Schue as Lern- und Lebensort Freiwiigkeit oder Pficht: Grenzen im Bick haben Nachhatig wirken Kompromisse vor aem dann, wenn sich beide Konfiktparteien zu ihren Anteien am Zustandekommen des jeweiigen Konfikts bekennen und innerich zur Mediation bereit sind. Diese Bereitschaft ist aber etztendich sebst bestimmt, nicht anweisbar, auch nicht vor dem Hintergrund angedrohter Schustrafen. Hier finden wir dann eindeutige Grenzen der Schumediation, wenn nur einer eine friediche Verständigung anstrebt. Meist ist es derjenige mit dem größeren Leidensdruck, der den Konfikt beiegen möchte. Weche Handungsmögichkeiten haben aber Mitschüer und Lehrer, um den anderen Streithahn ebenfas für die Mediation aufzuschießen? Soche Fragen sind im Vorfed im Lehrerkoegium zu kären und man muss sich darüber verständigen, wie Freiwiigkeit gewähreistet werden und trotzdem mit pädagogischem Nachdruck auf die Wahrnehmung der Mediation hingewirkt werden kann. Dabei werden auch Grenzen des Modes deutich, die konkret benannt und nicht verkärt werden soten. Zu große Hoffnungen in zu kurzer Zeit? Ein konfiktfreieres schuisches Umfed befördert die berufiche Zufriedenheit, stärkt das Sebstwertgefüh und verringert die gesundheitichen Beastungen der Lehrer. Vor diesem Hintergrund werden aus berechtigten Hoffnungen schne wirkichkeitsfremde Iusionen und fogerichtig resignative Frustrationen, wenn sich nicht die gewünschten Erfoge in der erhofften Zeit einsteen. In Auswertung etwa zehnjähriger Schumediationserfahrungen in Deutschand ist mit einer messbaren Veränderung der Streitkutur erst nach ca. vier bis fünf Jahren zu rechnen. 19 Wie kann man Vertrauen schaffen? Eine der entscheidendsten Grundagen für die Akzeptanz von Mediatorenmodeen besteht darin, inwieweit es den Akteuren geungen ist, Vertrauen in ihre Integrität und Professionaität aufzubauen. Natürich ebt jede Mediation von einem Vertrauensbonus, aber Vertrauen as Grundhatung der Mitschüer zum gesamten Projekt kann auch ziegerichtet aufgebaut werden. Dazu im Fogenden zwei Anregungen. Der Mediator as Vertrauter Vertrauen wird vor aem unter den Bedingungen des Schuatags gestatet, wenn die Schüermediatoren as echt und authentisch wahrgenommen werden. Sie können as betreuende Paten in jüngeren Kassenstufen tätig werden und auf diese Weise vertrauensvoe Beziehungen schaffen. 20 So können die Paten an wichtigen Veranstatungen und Ereignissen der Kasse, wie Wandertagen, Sportfesten, Kassenfahrten u. Ä. teinehmen, vieeicht sogar in die Vorbereitung einbezogen werden. Der Pate wird in diesen Zusammenhängen as Freund und Vertrauter wahrgenommen, der sich für seine Patenkasse einsetzt. Zudem können die Paten auch präventiv wirken, indem sie schon im Vorfed von Konfikten tätig werden oder as ätere Berater gefragt sind Das Lehrerhandbuch Apri 2003

21 Schue as Lern- und Lebensort A 5.9 Der professionee Mediator Quaität setzt sich immer durch, zumindest wird sie wahrgenommen und geschätzt. So muss der eigene Anspruch darin bestehen, sich sebst eine hohe Kommunikationskompetenz anzueignen. In vieen Veranstatungen habe ich bemerkt, dass Lehrer häufig vor aem durch das überzeugende Auftreten der Schüermediatoren Mut geschöpft haben, dieses Mode an der eigenen Schue auch einzuführen. Bei der Betreuung sote Wert darauf geegt werden, dass regemäßig Trainings- und Übungseinheiten durchgeführt werden, die sich an den erfahrenen Praxisprobemen sebst gestateter Konfiktgespräche orientieren. Das eigene Defizitereben wirkt so motivierend beim Aneignen neuer Moderationskompetenzen. Professione kann eine Mediatorengruppe aber auch wahrgenommen werden, wenn sie sich entsprechende schuische Einsatzfeder erschießt, in denen sie die erworbenen Moderationskompetenzen für ae sichtbar anwenden kann, wie beispiesweise bei der Moderation von Versammungen des Schüerrates, der Kasse oder bei der Präsentation der Ergebnisse von Projekttagen. Auf diese Weise gestaten die Mediatoren über den individueen Rahmen hinaus Verständigungsprozesse bei Sachkonfikten in Gruppen und damit auch demokratische Schuentwickung. Diese Anwendungsfeder seien nur kurz angedeutet, wei ein weiterer Beitrag sich mit Wirkungsmögichkeiten kommunikativ-orientierter Peer-Groups in schuischen Zusammenhängen beschäftigen wird. Warum ist der Weg zum Mediator so weit? Den größten Tei der Schuzeit verbringen die Schüer in Kassenverbänden, hier entstehen auch die meisten Konfikte, die in diesem Rahmen auch geöst werden können. Wenn sich Kassen gemeinsame Regen des Umgangs miteinander gegeben haben, soten sie sich in einem nächsten Schritt auch darüber verständigen, wie diese eingehaten werden können. Auch dies könnte eine sinnvoe Aufgabe der Mediatoren sein, die dann Gruppenprozesse moderieren. Anmerkungen und Literaturverzeichnis: 1 Vg. Simsa, C.: Mediation in Schuen. Schurechtiche und pädagogische Aspekte. Neuwied 2001, S. 41 ff. 2 Phiipp, E./Roff, H.-G.: Schuprogramm und Leitbider entwicken. Weinheim, Base 1999, S Die Idee des Fragebogens ist entehnt aus dem Arbeitsbogen Berufswappen in: Paasch, W. u. a.: Das Kieer Supervisionsmode. Manua und Kopiervoragen zur pädagogischen Supervision. Weinheim und München Vg. Tübbicke, H.: Fragebogen an der Neuerbeschue Erfurt, unveröffentichtes Materia. 5 Die Erweiterung der eigenen Handungskompetenzen in probematischen pädagogischen Situationen erfogt vor aem durch Trainings, in denen auch affektive Lernprozesse stattfinden. Beispiee für soche trainingsorientierten Übungen habe ich in meinen Veröffentichungen im Lehrerhandbuch A 5.5, Mai 2001 und A 5.6, Jui 2001 dargestet. Weiterführende Trainingseinheiten mit systematisch aufeinander aufbauen- 24 Das Lehrerhandbuch Apri

22 A 5.9 Schue as Lern- und Lebensort den Bausteinen finden sich für interessierte und dem Gesprächstraining aufgeschossene Lehrer in: Paasch, W./Kön, D.: Pädagogisches Gesprächstraining. Weinheim Vg Mitteschue Dresden, unveröffentichtes Materia, Vg. Schuz von Thun, F.: Miteinander reden. Störungen und Kärungen. Hamburg Vor aem im Zusammenhang mit meiner Funktion as Regionaberater des Förderprogramms Demokratisch Handen habe ich Schüer für bestimmte Moderationsaufgaben vorbereitet. Zwei Beispiee seien exemparisch kurz beschrieben: Der Stadtschüerrat Leipzig ruft ae Schüer zu einem ersten Schüerkongress in Form eines strukturierten Erfahrungsaustausches zum Thema: Wir übernehmen Verantwortung bei der Gestatung unseres Schukimas auf. In einem zweitägigen Wochenendworkshop verständigen sich die anwesenden Schüer über eigene Erfahrungen und Vorhaben zu diesem und weiteren Themen. Die Schüermoderatoren gestaten dabei einen Wechse zwischen Penum und Gruppenarbeit und schießen die beiden Tage mit der Präsentation der Gruppenergebnisse ab, die bei vieen Schüern as Anregung für neue Initiativen aufgegriffen wird. Gegenwärtig wird ein zweiter Schüerkongress vorbereitet. Das wirkungsvoste Förderinstrument des Förderprogramms Demokratisch Handen besteht in der Teinahme an der Lernstatt Demokratie, die ca. 50 Projektgruppen vereint, in denen Schüer und Jugendiche aus ganz Deutschand Erfahrungen bei der eigenverantwortichen Gestatung von Projekten oder Initiativen jährich einma austauschen. Diese Lernstatt ist sebst ein Stück erebter Demokratie, wei ein Erfahrungsaustausch organisiert wird, der die Aniegen aer berücksichtigt und der in viefätigen Gruppenstrukturen durchgeführt wird. Dabei sind Schüermoderatoren sowoh as Tagungsmoderatoren vor dem gesamten Penum as auch in den Gruppen zur Führung des Erfahrungsaustausches eingesetzt. 9 Kurz, H.: Zusammenfassung zu den Pädagogischen Tagen zur Kommunikation. Schuinternes Materia der 141. Mitteschue Dresden, Förderprogramm Demokratisch Handen, Friedrich-Schier-Universität Jena, Ausschreibung 2000, Projektkurzdarsteung der Fritz-Gietzet-Förderschue Leipzig, S Vg. Peterßen, H.W.: Keines Methodenexikon. Odenbourg 1999, S Ebenda, S Weitere Informationen zu Projekten zur Gewatprävention in: Schubarth, W./Ackermann, C.: Aggression und Gewat. 45 Fragen zur Gewatprävention. Sächsische Landeszentrae für poitische Bidung, Dresden Vg. Oweus, D.: Gewat in der Schue. Was Lehrer und Schüer wissen soten und tun können. Bern/Göttingen/Toronto/Seatte Vg. Wims, H./Wims, H.: Erwachsen werden. Life-Skis-Programm für Schüerinnen und Schüer der Sekundarstufe 1. Handbuch für Lehrerinnen und Lehrer. Lions-Cub- Internationa. Wiesbaden Vg. Dutschmann: Das Aggressions-Bewätigungs-Programm. Tübingen Tennstädt, K./Krause, F./Humpert, W./Daun, H.-D.: Das Konstanzer Trainingsmode. Neue Wege im Schuatag. Ein Sebsthifeprogramm für zeitgemäßes Unterrichten und Erziehen. Bern Siehe auch: Widfeuer, W.: Schüerschichtung. Bekannt machen und Etabierung in der Schue. In: Das Lehrerhandbuch A 5.5, Mai 2001, S Vg. Simsa 2001, S Vg. Kinder, W.: Gegen Mobbing und Gewat. Ein Arbeitsbuch für Lehrer, Schüer und Peergruppen. Kameyer 2002, S Das Lehrerhandbuch Apri 2003

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