Gefördert durch das BMBF und 14 Bundesländer. Chemie im Kontext. Hinweise zur Konzeption, Durchführung und Evaluation von Unterrichtseinheiten

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1 Gefördert durch das BMBF und 14 Bundesländer Chemie im Kontext Chemie im Kontext Hinweise zur Konzeption, Durchführung und Evaluation von Unterrichtseinheiten

2 Diese Broschüre fasst die Ergebnisse eines Chemie im Kontext-Workshops zusammen, an dem Lehrkräfte aus dem gesamten Bundesgebiet teilnahmen. Ihre Erfahrungen und Ratschläge zur Erarbeitung und Durchführung von Unterrichtseinheiten werden auf diesem Wege an interessierte Fachkolleginnen und -kollegen weitergegeben. Detaillierte Informationen zu Chemie im Kontext sowie Beispiele für mögliche Kontextthemen und ihre Aufarbeitung zu Unterrichtseinheiten finden sich im Internet unter und in der Broschüre» Chemie im Kontext Implementation einer innovativen Unterrichtskonzeption«. Die Erfahrung zeigt, dass die Planung von Unterrichtseinheiten am besten gelingt, wenn sie von einer Gemeinschaft von Lehrkräften durchgeführt wird. Selbstverständlich gelten die Empfehlungen auch für Einzelpersonen. 1. Wahl des Kontextes Ein Kontext ist ein übergeordneter Themenbereich von gesellschaftlicher und/oder persönlicher Relevanz, der geeignet ist, der geplanten Unterrichtseinheit eine didaktische Struktur zu verleihen. Häufig ist diese Struktur mit den fachsystematischen Anliegen von Lehrplänen nicht unmittelbar in Einklang zu bringen. So ergeben sich neben dem gewünschten Schwerpunktthema stets Querbezüge zu weiteren chemischen Fachthemen und anderen Lehrplaninhalten. Im Anfangsunterricht ist darauf zu achten, dass der Kontextbezug die fachliche Struktur nicht zu stark überlagert. Später hingegen liegt gerade in der Vernetzung des bestehenden Fachwissens ein Vorteil des Unterrichts nach Chemie im Kontext. Auch im Fortgeschrittenen-Unterricht bleibt es jedoch von 1

3 Bedeutung, dass trotz Kontextorientierung der»fachliche Faden«nicht verloren geht und bewusst auf ein Basiskonzept (vgl. Informationsbroschüre) hingearbeitet wird. Grundsätzlich sind zur Planung von Unterrichtseinheiten nach Chemie im Kontext zwei unterschiedliche Vorgehensweisen denkbar; mit beiden lassen sich sowohl ein durchgängiger Unterricht nach Chemie im Kontext als auch projektartige Unterrichtsphasen planen: 1. Ausgehend von den im Lehrplan festgeschriebenen Fachinhalten bzw. einem zu erarbeitenden Basiskonzept wird nach einem angemessenen Kontext gesucht, der die gewünschten Inhalte in einen sinnstiftenden Zusammenhang bringt. 2. Ausgehend von einem Kontext wird eine Einheit konzipiert, die verschiedene chemische Fachinhalte aufgreift und auf verschiedene Basiskonzepte Bezug nimmt. Variante 1 Variante 2 Fachinhalte des Lehrplans und aufzubauendes Basiskonzept Interessanter Kontext Suche nach geeignetem Kontext, der das Erreichen der Unterrichtsziele ermöglicht Suche nach Hintergrundinformationen, Materialrecherche Suche nach Hintergrundinformationen, Materialrecherche Zusammenstellung der Fachinhalte bzw. Basiskonzepte, die zum Kontext gehören Planung der Einheit Planung der Einheit 2

4 Die folgenden Leitfragen können bei der Entscheidung für einen konkreten Kontext helfen: Nicht jedes gesellschaftlich relevante Thema ist gleichermaßen geeignet, Jugendliche zu motivieren. Manche Themen stoßen geschlechtspezifisch auf unterschiedliches Interesse. Diese Divergenz ist unvermeidlich und sollte in der Lerngruppe thematisiert werden mit dem Ziel, einen möglichst großen Teil der Gruppe zu motivieren. So lässt sich durch die Wahl verschiedener Kontexte in einem Jahr ein Ausgleich möglicher Interessenunterschiede bewirken. Es hat sich bewährt, zunächst»außenstehende«jugendliche mit dem Kontext zu konfrontieren und zu ermitteln, welche Assoziationen und Fragen sie zu ihm haben. Auf diese Weise lassen sich Schülerfragen im Vorfeld gut voraussagen. Der gewählte Kontext sollte Fragen aufwerfen, aus der sich die didaktische Struktur der Unterrichtseinheit möglichst unmittelbar ergibt. Je nachdem, wie erfahren eine Lerngruppe im Formulieren chemischer Fragestellungen ist, muss auch mit Fragen aus anderen Bereichen gerechnet werden. Umso wichtiger ist in diesem Fall ein Kontextbezug, bei dem chemische Aspekte den Lernenden offensichtlich werden. Zunächst sollte vorhandenes Material gesichtet werden. Viele Kontextthemen lassen sich aus den Schulbüchern nur unzureichend erschließen; erst zusätzliche Recherchen im Internet, in Firmeninformationen oder in der Fachliteratur machen die hinter dem Kontext liegenden chemischen Inhalte in ihrer gesamten Breite deutlich. Das Ziel sollte sein, einen möglichst großen Teil der Fachinhalte am Beispiel des gewählten Kontextes zu erarbeiten. Wird der Kontext von Schülerinnen und Schülern als relevant wahrgenommen? Mit welchem Vorwissen und welchen Fragen der Lerngruppe muss man rechnen? Lassen sich die im Lehrplan geforderten Fachinhalte am Kontext erarbeiten? 3

5 Welches Basiskonzept lässt sich an dem Kontext besonders gut entwickeln? Welche Kompetenzen können anhand des Kontextes erarbeitet werden? Naturgemäß lassen sich von jedem Kontext Bezüge zu allen Basiskonzepten herstellen. Häufig steht jedoch eines stärker im Vordergrund. Dies ist wichtig für die spätere Planung der Vernetzungsphase sowie für den Aufbau von Lernlinien, einer sinnvollen Abfolge verschiedener Kontextthemen. Der Kontext sollte geeignet sein, Kompetenzen zu vermitteln, wie sie nach den Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss bzw. nach den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) gefordert werden. 2. Planung des Unterrichts Kann der Kontext die oben angeführten Anforderungen erfüllen, so bietet sich für die Planung der Unterrichtsreihe nach dem 4-Phasen-Modell (vgl. Informationsbroschüre) der folgende Ablauf an: Materialrecherche und -entwicklung Die Sammlung von auf den Kontext bezogenen Texten, Abbildungen und Experimenten ist in der Regel von der Entwicklung eigener Materialien auf der Basis von Primärliteratur begleitet (s.o.). Bei der Zusammenstellung dieser Materialien zeigen sich bereits die didaktisch-methodischen Möglichkeiten und Grenzen des Kontextes. Für die Schülerinnen und Schüler soll der Anlass, sich mit einem konkreten Material zu beschäftigen, in erster Linie darin bestehen, die eigenen Fragen aus der Planungsphase zu beantworten. Daher ist es sinnvoll, frühzeitig jedem Material mögliche Schülerfragen zuzuordnen, die einen klaren Bezug zum Kontext aufweisen. 4

6 Zu diesem Zeitpunkt besteht bei der Lehrkraft Klarheit über die didaktische Struktur des Kontextes. Nun gilt es, die Begegnungsphase so zu gestalten, dass sich den Schülerinnen und Schülern diese Struktur ebenfalls erschließt und sie auch eigene Impulse setzen können. Dabei können Zeitungsartikel, Filmsequenzen, Produktverpackungen oder Bilder Anregungen vermitteln. Im Vorfeld dieser Phase muss sich die Lehrkraft im Klaren sein, welche Inhalte in der Einheit von zentraler und welche von eher untergeordneter Bedeutung sind. Mögliche Schülerfragen sind abzuwägen und in eine Prioritätenreihenfolge zu bringen. Alternative Unterrichtsverläufe sind gegeneinander abzuwägen. Grundsätzlich sollte sich die Erarbeitungsphase durch eine Vielfalt unterschiedlicher Methoden auszeichnen. Als äußerer Rahmen dieser Phase erwies sich zum Beispiel das Stationenlernen als geeignet, weil es dem Lehrer die flexible Anpassung der Einheit an das Ergebnis der Planungsphase erlaubt. In manchen Fällen können jedoch auch lehrgangsartige Unterrichtsreihen sinnvoll sein. Die Schüler sollten in jedem Fall die Gelegenheit zum eigenständigen Arbeiten erhalten. Sind die Unterrichtsinhalte der einzelnen Phasen geklärt, müssen zur Umsetzung geeignete Methoden ausgewählt werden. Oft sind Materialien neu zu entwickeln und aus- oder umzuarbeiten (z.b. für eine Lernstation). Es hat sich bewährt, diese Arbeit unter den Mitgliedern der Planungsgruppe aufzuteilen und als Hausaufgabe bis zum nächsten Treffen zu erledigen. Nach einer gemeinsamen Sichtung und Korrektur sollte dann ein Gruppenmitglied die Materialien mit einem einheitlichen Layout versehen. Planen der Begegnungsphase Planen der Neugierund Planungsphase Planen der Erarbeitungsphase 5

7 Von Bedeutung ist es zudem, bei der Formulierung von Arbeitsaufträgen den Kontextbezug (und damit den Bezug zu Schülerfragen aus der Planungsphase) zu betonen. Zu diesem Zweck kann man z.b. die Arbeitsblätter jeweils mit einer (möglichen) Schülerfrage betiteln. Außerdem ist zu untersuchen, welche Kompetenzen die konkrete Aufgabe besonders fördert. Planen der Vertiefungs- und Vernetzungsphase Planen der Lernerfolgskontrolle Diese Phase vertieft die zentralen Fachinhalte und führt sie auf die übergeordneten Basiskonzepte zurück. Außerdem ist eine Anwendung des Gelernten auf weitere Kontexte sinnvoll. Insbesondere die Kompetenzbereiche Kommunikation und Bewertung können in dieser Phase gezielt gefördert werden. Um den Schülern den Aufbau eines kontextunabhängigen, systematischen Fachwissens zu erleichtern (Dekontextualisierung), können die Schüler zusätzlich zum kontextbezogenen Arbeitsmaterial ein gesondertes Heft anlegen, dessen Inhalte nach Basiskonzepten strukturiert sind. Hilfreich ist sicherlich auch das Anlegen eines Portfolios zur Zusammenfassung der erworbenen Kenntnisse; als Strukturierungshilfe bietet sich auch die Entwicklung von Concept-Maps zu den jeweiligen Basiskonzepten an. In der Lernerfolgskontrolle werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, die im konkreten Kontext entwickelten Kompetenzen unter Beweis zu stellen. Dazu könnte man sie z.b. auffordern, fachliche Aspekte in einem neuen Kontext anzuwenden, um die Kontextunabhängigkeit des Fachwissens zu überprüfen. 6

8 3. Durchführung Auch wenn die Lehrkraft die Einheit bereits didaktisch und methodisch vorstrukturiert hat, sollen die zentralen Leitfragen in der Planungsphase im Gespräch mit den Schülerinnen und Schülern entwickelt werden. Die Abwägung zwischen Schülerwillen und den eigenen Vorüberlegungen ist eine gewisse Herausforderung für die Lehrkraft. Wichtig ist, dass die Lernenden selbst eine kritische Sicht auf die von ihnen aufgeworfenen Fragen entwickeln und die Bewertung dieser Fragen nicht allein der Lehrkraft überlassen wird. Als geeignete Darstellungsmethode in der Strukturierungsphase empfiehlt sich dazu das Erstellen einer Mind-Map. Im Verlauf der Erarbeitungs- und Vertiefungsphase sollte regelmäßig Bezug auf die eingangs gestellten Fragen genommen werden. So erfährt die Lerngruppe, dass sie in ihrer Rolle als Mitgestalter dieser Einheit ernst genommen wird. 4. Evaluation Zur kontinuierlichen Verbesserung von Chemieunterricht ist es sinnvoll, die Durchführung einer Einheit zu dokumentieren und zu reflektieren, z.b. unter folgenden Gesichtspunkten: Hat der Kontext die Lerngruppe zum Formulieren chemischer Fragestellungen motiviert? Haben die Schülerinnen und Schüler den Kontext als roten Faden der Einheit wahrgenommen? Entsprach der Unterrichtsgang dem in der Strukturierungsphase besprochenen Ablauf? 7

9 Ließen sich die relevanten Fachinhalte mit Hilfe des Kontextes erfolgreich erarbeiten (Lernerfolgskontrolle)? Haben die Schülerinnen und Schüler eigenständig gearbeitet? Wo benötigen sie ggf. Hilfestellungen, wo muss stärker vorstrukturiert werden? War der Kontext geeignet, Kompetenzen aus allen Bereichen im Sinne der Bildungsstandards zu entwickeln? Vorbereitete Rückmeldebögen für die Schüler stehen unter zur Verfügung. 8

10 Projektgruppe und Kontaktadressen Chemie im Kontext wird vom IPN in Kiel koordiniert und vom Bundesministerium für Bildung und Forschung sowie von 14 Bundesländern gefördert. Prof. Dr. Reinhard Demuth Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) Prof. Dr. Ilka Parchmann Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Prof. Dr. Bernd Ralle Universität Dortmund Prof. Dr. Cornelia Gräsel Bergische Universität Wuppertal Weitere Informationen zum Projekt finden Sie im Internet unter Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) an der Universität Kiel Olshausenstraße 62, Kiel Tel.: +49 (0)431 / Fax: +49 (0)431 / Stand: September 2005

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