MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ

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1 MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra německého jazyka a literatury Bakalářská práce Brno 2014 Anežka Ferbyová

2 MASARYK-UNIVERSITÄT PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur Der Lehrer als Vorbild und Vermittler der Aussprache im DaF-Unterricht Bakkalaureatsarbeit Brünn 2014 Betreuerin: PhDr. Alena Kovářová Verfasser: Anežka Ferbyová

3 Erklärung Ich erkläre, dass ich meine Bakkalaureatsarbeit selbstständig verfasst habe und dazu nur die Quellen benutzt habe, die im Literaturverzeichnis angegeben sind. Brünn, 2014 Anežka Ferbyová

4 Danksagung Hiermit möchte ich mich herzlich bei PhDr. Alena Kovářová für ihre wertvollen Ratschläge und sachlichen Bemerkungen zu meiner Baccalaureatsarbeit bedanken. Die persönliche Danksagung gehört auch meinen Eltern für ihre finanzielle Unterstützung während meines Studiums.

5 Inhaltsverzeichnis Einleitung Gegenwärtige Lage an den tschechischen Schulen Tschechisch als Unterrichtssprache Motivation der Schüler Die Aufgabe des Lehrers bei der Ausspracheschulung Technische Errungenschaften Die Aussprache des Lehrers Theoretische Kenntnisse Die Lernerphonetik Korrektur von Aussprachefehlern Leistungsbewertung Die Standardaussprache Begrenzung der Begriffe oder worin sollte sich der Lehrer orientieren Phonetik und Phonologie Segmentale Ebene der deutschen Sprache Vokale Diphthonge Konsonanten Assimilation Suprasegmentale Ebene der deutschen Sprache Akzentuierung Wortakzent Satzakzent Reduktion Melodie Geeignete Lehrmaterialien für Ausspracheschulung Ziele Der Akzent Lernerphonetik Darstellung Kleiner Karl (erarbeitet nach Endt und Hirschfeld 1995:36) Schlagspiel (erarbeitet nach Endt und Hirschfeld 1995:53) Lies den Text! (erarbeitet nach Endt und Hirschfeld 1995:54) Vokalisches R [ɐ]... 28

6 Lernerphonetik Komische Geschichte (erarbeitet nach Dieling und Hirschfeld 2000:134) Zungenbrecher und Schnellsprechverse (übernommen von Endt und Hirschfeld 1995:40) Wörter zum Üben Quantität der langen Vokale Lernerphonetik Wörter zum Üben lang, gespannt und geschlossen ausgesprochen Wörter zum Üben kurz, ungespannt und offen ausgesprochen Sprichwörter Geburtstag (erarbeitet nach Dieling und Hirschfeld 2000:120) Vokal-Rennen Langes gespanntes geschlossenes e [e:] Wörter zum Üben Wortpaare zum Üben - [e:] x [ɛ:] Wortpaare zum Üben - [e:] x [i:] Redewendungen und Sprichwörter Arbeit mit dem Text Ö- und Ü-/Y-Laute Ö-Laute [ø:] und [œ] Wörter zum Üben [ø:] Wörter zum Üben - [œ] Redewendungen und Sprichwörter Arbeit mit dem Text Lies den Text! (erarbeitet nach Endt und Hirschfeld 1995:54) Wünsche (erarbeitet nach Dieling und Hirschfeld 2000:126) Ü-/Y-Laute [y:] und [ʏ] Wörter zum Üben - [y:] Wörter zum Üben - [ʏ] Redewendungen und Sprichwörter Arbeit mit dem Text Lies den Text! (erarbeitet nach Endt und Hirschfeld 1995:54) Minimalpaare (erarbeitet nach Dieling und Hirschfeld 2000:125) Wünsche (erarbeitet nach Dieling und Hirschfeld 2000:126) Diphthonge [ae], [ao], [ɔø] Wörter zum Üben Diphthong [ae] Wörter zum Üben Diphthong [ao]... 43

7 Wörter zum Üben Diphthong [ɔø] Redewendungen Sprichwörter Arbeit mit dem Text Lies den Text! (erarbeitet nach Endt und Hirschfeld 1995:54) Die Behauchung / Die Aspiration Feder-Übung Wörter zum Üben - [p] Wörter zum Üben - [t] Wörter zum Üben - [k] Paare (erarbeitet nach Dieling und Hirschfeld 2000:125) Flüstern Diktat Stille Post Arbeit mit dem Text Buchstabenkombination ng Wörter zum Üben Redewendungen und Sprichwörter Paare (erarbeitet nach Dieling und Hirschfeld 2000:125) Arbeit mit dem Text Ordne die Wörter richtig zu! Ich- Laut [ç] Wörter zum Üben Redewendungen und Sprichwörter Flüstern Tipps für Weiterarbeit Suche nach einer geeigneten Übung Flüstern oder Schreien? Phonetisches Wörterbuch Selbstständige Arbeit mit Medien Schluss Literaturverzeichnis... 57

8 Einleitung Im DaF-Unterricht an den tschechischen Schulen werden meiner Erfahrungen nach drei Bereiche fast immer vernachlässigt. Erstens ist es der Inhalt des Unterrichts, dessen Themen und Methoden oft fern dem realen Leben sind. Zweitens wird nur geringer Wert auf die Sprachfertigkeit gelegt und drittens das Wesentliche für diese Arbeit wenn die Schüler schon zu dem Sprechen geführt werden, haben sie fast keine konkrete Vorstellung, wie sie ihre Aussage richtig aussprechen sollen. Diese Probleme betreffen sowohl die Grundstufe, als auch die Mittelstufe und Oberstufe der Ausbildung, ausschließlich Studienfächer, die sich auf die deutsche Sprache spezialisieren. Ich war auch keine Ausnahme und einer konzeptionellen Ausspracheschulung bin ich erst an der Hochschule begegnet. Aus dieser Position kann ich bestätigen, dass es sehr anstrengend ist, früher gelernte falsche Angewohnheiten, Kenntnisse und Fertigkeiten wieder umzulernen. Das Thema dieser Bakkalaureatsarbeit habe ich aufgrund meines Interesses an Phonetik, beziehungsweise an Eindruck von meiner verbalen Äußerung gewählt. Als zukünftige Deutschlehrerin fühle ich mich verantwortlich für alles, was ich im Unterricht aus dem Mund auslasse. Ich bin dessen bewusst, dass schlechte Aussprache soziale Akzeptation und berufliche Betätigung negativ beeinflussen kann (und umgekehrt). Deswegen möchte ich meinen Schülern möglichst viel Enttäuschung ersparen, wenn sie ihr Schuldeutsch endlich anwenden wollen. Diese Arbeit macht sich zum Ziel, konstruktiv auf die Lage an den tschechischen Schulen zu reagieren, wo die Ausspracheschulung nicht genügend reflektiert wird. Im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit soll hier ein Lehrer stehen, der trotz dem technischen Fortschritt und den Reisemöglichkeiten ständig für die meisten Schüler den Hauptvorbild der Aussprache darstellt. Seine Aufgabe zugleich ist, den Schülern mit Aneignung der richtigen Aussprache zu helfen, das bedeutet ihnen die richtige Aussprache mithilfe geeigneter Methoden zu vermitteln. In meiner Arbeit möchte ich folgende Fragen behandeln: Warum wird die Ausspracheschulung im DaF-Unterricht an den tschechischen Schulen nicht genügend reflektiert? Wie weit beeinflusst ein Lehrer als Sprechmuster die Aussprache seiner Schüler? 1

9 Was kann die Schüler zur Aneignung der richtigen Aussprache motivieren? Wie soll die Aufgabe eines Lehrers bei der Ausspracheschulung sein? Wird die wichtige Rolle des Lehrers als Aussprachevorbildes bei gegenwärtigen technischen Möglichkeiten (Internet, Rundfunk, Fernsehen, Reisen) aufgehoben? Welche Variante der Aussprache soll ein Lehrer im DaF-Unterricht anwenden? Wie soll er die regionalen und umgangssprachlichen Varianten reflektieren? Und was seine persönlichen sprachlichen Besonderheiten? Genügt bei der Ausspracheschulung das Prinzip Hör zu und sprich nach! oder kann auch Kenntnis von einigen theoretischen Grundlagen nutzbringend sein? Auf welcher Weise ist eventuell geeignet, die Lernenden mit der Theorie vertraut zu machen? Inwiefern sollte sich ein Lehrer in der Theorie orientieren? Sollten die Ausspracheleistungen der Schüler bewertet werden? Welche konkreten Methoden können bei Behebung der typischen Fehler bei tschechischen Deutschlernenden effektiv sein? Ich bin davon überzeugt, dass geeignete Übungen und regelmäßiges Training die Aussprache markant verbessern kann und so den Eindruck von der ganzen Äußerung sehr positiv beeinflussen kann. Aus diesem Grund möchte ich wesentlichen Teil meiner Arbeit den Vorschlägen zu Übungen und Methoden widmen, die sich meiner Ansicht nach zum Aneignung der richtigen Aussprache sehr gut taugen. Diesen Satz von Lehrmaterialien will ich dann als Quelle in meiner zukünftigen Beruf ausnutzen. 2

10 1 Gegenwärtige Lage an den tschechischen Schulen Wie es schon in der Einleitung angedeutet wurde, wird die Ausspracheschulung nur selten in den DaF-Unterricht eingegliedert. Dieser Zustand wird vor allem damit verursacht, dass selbst die Lehrer die deutsche Aussprache nicht hinreichend beherrschen 1 oder dass ihnen eine gute methodische Vorgehensweise fehlt Tschechisch als Unterrichtssprache Im ersten Fall zwingt sie diese Situation dazu, die deutsche Sprache im Unterricht lieber mit der Muttersprache zu ersetzen oder mit Fehlern auszusprechen und so als ein falsches Sprechvorbild auf die Schüler einzuwirken. (Ein Lehrer, den sein Mangel an Kenntnissen und Fähigkeiten im Bereich der Phonetik zur Weiterbildung angeregt hat, wäre eher eine Ausnahme.) Diese Aussage unterstützt auch Jagošová, die sich in ihrer Forschung unter anderem mit dem Niveau der Aussprache bei den tschechischen Lehrern befasst. Weiter führt sie an: Meine Bemerkung aus den Unterrichtseinheiten ist, dass die Aussprachefehler der Lehrer von den Kindern übernommen wurden Motivation der Schüler Ein anderes Problem ist, dass die Schüler häufig nicht genügend motiviert sind, die deutsche Sprache zu lernen, um sie zukünftig zu der Kommunikation im realen Leben auszunutzen. Zum Beispiel das Englisch ist in diesem Sinn dem Deutschen gegenüber im Vorteil, mit Bezugnahme auf die Verwendbarkeit im Alltagsleben. Diese Motivation zur Aneignung einer Fremdsprache als aktiven Kommunikationsmittels ist meiner Ansicht nach eine der Voraussetzungen für zielbewusstes Erlernen der richtigen Aussprache. Denn in der Schule verständigt man sich mit der schlechten Aussprache ganz einfach, aber mit einem Muttersprachler im Ausland schon mit größeren Schwierigkeiten. Es ist notwendig zu sagen, dass es in den tschechischen Schulen auch solche Lehrer gibt, die als ein richtiges Sprechmuster einwirken und die auf die Ausspracheschulung gewissen Wert legen, obwohl sie eine Minderheit bilden. Alle diese Behauptungen kann ich aus der Position der Schülerin, der Praktikantin und des Lehrenden bestätigen. 1 vgl. Pauer 2010: Jagošová 2013:28 1

11 2 Die Aufgabe des Lehrers bei der Ausspracheschulung Der Lehrer sollte davon ausgehen, dass seine Aussprache Modell für die Aussprache seiner Schüler ist. Dessen bewusst sollte er an sich zielstrebig arbeiten, um möglichst bestes Vorbild den Lernenden zu sein. Als Belohnung für sein Bemühen wird er sich sicherer fühlen, er kann sogar Respekt und Anerkennung erwarten Technische Errungenschaften Früher war der Lehrer für die Lernenden fast das einzige Vorbild der Fremdaussprache. Das gilt aber zurzeit nicht mehr, die Möglichkeiten sind nahezu unerschöpflich. Ein Lernender kann zu Hause eine deutschsprachige Rundfunkstation oder einen Fernsehkanal einstellen (den Rundfunk mindestens auf dem Grenzgebiet bei Deutschland und Österreich oder als online Sendung), er kann sich in einer größeren Bibliothek einen deutschsprachigen Film ausleihen, im Internet kann er deutschsprachige Musik, Videos oder Fernsehserien herunterladen, hier kann er auch mit sehr vielen interaktiven Lernprogrammen arbeiten und deutschsprachige Computerspiele spielen. Es ist auch keine Ausnahme, einem Muttersprachler auf der Straße zu begegnen, der nach dem Weg fragt. Was den Kontakt mit der Fremdaussprache am intensivsten gemacht hat, ist die Möglichkeit ins Ausland zu fahren und die Fremdsprache überall herum zu hören Die Aussprache des Lehrers Auch in dieser Situation hört aber der Lehrer gar nicht auf, die wichtige Rolle des Aussprachevorbildes zu spielen. (Zu diesem Kapitel vgl. Dieling und Hirschfeld 2000:20) Denn er ist immer noch die Person, von der die Schüler die deutsche Sprache meistens am ehesten und am öftesten hören. Seine Position ist dadurch noch komplizierter. Seine Aussprache wird jetzt dem Vergleich mit den Muttersprachlern ausgestellt. Die Schüler nehmen die Abweichungen und Unterschiede seiner Aussprache wahr, fragen danach und üben daran Kritik. Da kann der Lehrer sich sehr unangenehm fühlen, wenn er darauf nicht vorbereitet ist. Seine Aufgabe ist jetzt, den Schülern geradeheraus seine Aussprachebesonderheiten bekennen und aufklären, dass jede Aussprache immer durch die 3 vgl. Dieling und Hirschfeld 2000:20 2

12 Herkunft des Sprechers bedingt wird (d. h. aus welcher Region oder aus welchem Land der Sprecher kommt); dazu werden noch persönliche Besonderheiten jeder Person gezählt. 4 Diese Verständigung über Aussprachefragen ist äußerst produktiv und nützlich. Die Schüler müssen lernen, mit Varianten, später auch mit dialektalen Varianten, zurechtzukommen. Sie sollen möglichst zeitig erfassen, wie Deutsch wirklich klingt. 5 Das oben erwähnte geht die perzeptive Phase an die Schüler hören dem Lehrer zu und beobachten seine Lippenbewegungen. Genauso wichtig ist die Rolle des Lehrers bei der produktiven Phase, wenn die Schüler selber versuchen, die Wörter auszusprechen Theoretische Kenntnisse Manche Lernenden sind so begabt, dass sie zum richtigen Aussprechen keine theoretischen Grundlagen brauchen. (Zu diesem Kapitel vgl. Dieling und Hirschfeld 2000:35) Sie hören zu und dann das ausgesprochene einfach wiederholen. Die anderen, denen es nicht so einfach geht, kann eine Einsicht in die theoretische Problematik der Phonetik behilflich sein. Diese Gruppe bildet die Mehrheit der Lernenden und davon sollte jeder Lehrer bei seinen Unterrichtsvorbereitungen ausgehen. Es ist also notwendig, damit er sich in dem Bereich der Phonetik (d. h. in Phonetik und Phonologie des Deutschen und auch der Ausgangssprache, oder wenigstens in ihren Unterschieden) gut auskennt, denn nur so kann er den Schülern das know-how gründlich überliefern und ihre hellen Bemerkungen und Fragen befriedigend beantworten. 6 Hier bietet sich die Frage an, auf welcher Weise ist es passend, die Lernenden mit den theoretischen Grundlagen vertraut machen. Grundsätzlich gibt es zwei Varianten. Entweder kann der Lehrer den Schülern zunächst den gegebenen Stoff aus der theoretischen Seite andeuten und dann ihn mithilfe geeigneten Beispielen und Übungen üben oder kann er das Verfahren der sogenannten Lernerphonetik anwenden Die Lernerphonetik Die Lernerphonetik funktioniert auf dem Prinzip, dass den Lernenden ein oder mehrere geeignete Beispiele vorgelegen werden, an denen sie die Regeln und Grundsätze selber erkennen. Diese Regeln versuchen sie dann formulieren und schließlich auch in der 4 vgl. Dieling und Hirschfeld 2000:20 5 Dieling und Hirschfeld 2000:20 6 vgl. Dieling und Hirschfeld 2000:35 3

13 Praxis benutzen. 7 Als Beispiel dient uns eine Übung zum Thema Wortakzent bei zusammengesetzten Nomen von Anne und Klaus Vorderwülbecke: Bitte markieren Sie die Wortakzente bei den folgenden Wörtern. [Die Schüler hören dazu gehörende Aufnahme, oder der Lehrer kann den Text vorlesen. ] Vergleich im Plenum. Beispiel: Zimmer Telefon Zimmertelefon Zimmer Bestellung Zimmerbestellung Student Zimmer Studentenzimmer Medizin Student Medizinstudent Nationalität Kennzeichen Nationalitätskennzeichen Bund Republik Bundesrepublik Hotel Zimmer Preis Hotelzimmerpreis Wo ist meist der Wortakzent bei zusammengesetzten Nomen? 8 Diese Weise ist offensichtlich besser als die erste Variante, das Problem ist, dass das Angebot an Übungen dieses Charakters ziemlich beschränkt ist. 9 Die Lehrer sind dann auf ihre eigenen Materialien und ihre Phantasie angewiesen Korrektur von Aussprachefehlern Eine weitere Aufgabe des Lehrers ist, konsequent die Aussprachefehler der Schüler zu korrigieren. Normalerweise werden beim Lesen oder freien Sprechen nur grammatikalische, lexikalische Fehler korrigiert, die Aussprachefehler schon weniger. Diese Korrektur ist sehr wichtig, denn damit wird bekannt gegeben, dass die richtige Aussprache nicht nur mit den Ausspracheübungen verknüpft wird, sondern dass sie einen untrennbaren Teil der Sprache bildet Leistungsbewertung Ein schwieriges Thema ist die Leistungsbewertung. Die Kriterien für die Bewertung von Ausspracheleistungen sind zu subjektiv, als dass man eine Bewertungsskale fest und generell bestimmen könnte. Anspruchsvoll ist, schon die phonetischen Fehler zu erkennen, da 7 vgl. Dieling und Hirschfeld 2000:35 8 Vorderwülbecke und Vorderwülbecke 1987:178 9 vgl. Dieling und Hirschfeld 2000:35 4

14 muss man über gutes Gehör verfügen. Nach Hirschfeld spielt dabei große Rolle unter anderem beispielweise auch Gesamtziel der Sprachausbildung, Lernetappe, Alter der Lernenden, Einfluss der Ausgangssprache, Situation (Niveau) in der Klasse und Verhältnis zwischen dem Lehrer und dem Schüler. 10 Janíková führt zu diesem Thema an, dass Leistungsdruck und Leistungskontrollen mit Zensuren sollten gerade in diesem Bereich vermeiden werden, da sie Sprachangst und damit Sprachhemmungen erzeugen. Stattdessen bietet sich ein spielerischer Ansatz an. 11 Andererseits kann die Abwesenheit der Bewertung an den Lernenden demotivierend einwirken und die Wichtigkeit der Phonetik im Vergleich zu anderen Bereichen (Grammatik, Lexik) herabsetzen. Wenn sich also ein Lehrer entscheidet, die mündlichen Leistungen seiner Schüler zu bewerten, muss er sich bedächtig seine eigenen Bewertungskriterien bilden, die immer der gegebenen Situation und gegebenen Bedingungen anpassend werden. 3 Die Standardaussprache Die deutsche Sprache, wie jede andere Sprache, verfügt über viele verschiedene Variationen, die sich zu Recht als Deutsch bezeichnen. Man kann dann aber unangenehm überrascht sein, wenn man aus Niederösterreich in die Nordschweiz kommt und kein Wort versteht. Aus diesem Grund werden sogenannte Standardaussprachen festgesetzt, gesondert für Deutschland, für Österreich und für die Schweiz, die für jeden Muttersprachler als sichere Mittel zum Verstehen und zum Verstandenwerden dienen sollen. Das Deutsche Aussprachewörterbuch begrenzt die Standardaussprache unter anderem durch folgende Punkte: dialektal und regional-umgangssprachlich neutral allen sozialen Gruppen verständlich bei offiziellen gesellschaftlichen Veranstaltungen erwartet bzw. prestigefördernd, aber dank der Differenzierung der Artikulationspräzision auch inoffiziell anwendbar ihre Kodifikation richtet sich nach dem realen Sprechgebrauch 12 Welche aus diesen drei Varianten soll sich also ein Lehrer auswählen? Nach dem Deutschen Aussprachewörterbuch ist für einen Lehrenden im Bereich Deutsch als 10 vgl. Dieling und Hirschfeld 2000: Janíková 2010:46 12 vgl. Krech et al. 2009:7 5

15 Fremdsprache die Standardaussprache in Deutschland verbindlich. 13 Sollte sich also der Lehrer strikt an die Standardaussprache halten und keine dialektal oder umgangssprachlich gefärbten Formen der Aussprache im Unterricht benutzen? Gar nicht, denn das ist doch gerade die notwendige Auseinandersetzung mit den sprachlichen Varianten, von deren schon oben geschrieben wird. Es soll nur ergänzt werden, dass es sich um solche abweichenden Formen handelt. (Ausführlich zu der Standardaussprache siehe Krech et al. 2009) 4 Begrenzung der Begriffe oder worin sollte sich der Lehrer orientieren Als Äquivalent zum Wort Aussprache wurde schon mehrmals der Begriff Phonetik gebraucht. Dieses Kapitel macht sich zum Ziel, dieses Fremdwort und dazu gehörende Phänomene genauer zu bestimmen Phonetik und Phonologie Zwei sprachwissenschaftliche Disziplinen, die sich mit der gesprochenen Sprache beschäftigen, sind Phonetik und Phonologie. Der Unterschied zwischen ihnen besteht im Gegenstand ihrer Untersuchung. Die Phonetik befasst sich mit den hör- und messbaren Eigenschaften gesprochener Sprachlaute, die Phonologie mit deren bedeutungsunterscheidender Funktion. 14 Für die konkretere Vorstellung kann man sagen, dass die Phonetik die Bildung von Lauten (sogenannte Artikulation) und das akustische Wesen der Sprache (Wort- und Satzmelodie, Akzentuierung, Reduktion usf.) erforscht. 15 Die Phonologie geht von der Phonetik aus. Mit der bedeutungsunterscheidender Funktion von Sprachlauten wird gedacht beispielweise folgendes: Wenn man die Wörter Band und Sand anschaut, kann man bemerken, wie großen Unterschied in der Bedeutung die unterschiedliche Besetzung der ersten Konsonanten bewirkt. 16 Der Gegenstand der Untersuchung ist hier das sog. Phonem, dessen artikulatorische und auditive Eigenschaften es von allen anderen Lauten als selbstständige und unersetzbare Einheit mit der bedeutungsunterscheidenden Funktion unterscheiden vgl. Krech et al. 2009: Dieling und Hirschfeld 2000:11 15 vgl. Kovářová 2003:6 16 vgl. Dieling und Hirschfeld 2000:10 17 vgl. Čejka 1965:34 6

16 Alle diese untersuchten Gegenstände befinden sich entweder in der sog. segmentalen oder in der sog. suprasegmentalen Ebene der Sprachbeschreibung. Zu der segmentalen Ebene zählen Vokale, Diphthonge und Konsonanten, zu der suprasegmentalen Ebene zählen Akzentuierung, Reduktion und Melodie. 18 Manche Autoren würden hierher noch Rhythmus, Pausen und Tempo hinzufügen, diese Bereiche sind aber meiner Ansicht nach schon zu hohes Niveau für die tschechischen Muttersprachler, die gewöhnlich schon mit der Basis der deutschen Sprache große Schwierigkeiten haben. Bemerkung: Für die Einheit folgender Verteilung und Charakteristik der einzelnen Vokale, Diphthonge und Konsonanten bin ich nur aus zwei Quellen ausgegangen und zwar aus Kovářová (2003) und aus dem Deutschen Aussprachewörterbuch (Krech et al. 2009), das als Kodifizierung der deutschen Standardaussprache gilt. Die Materialien von Pallová dienen mir als Ergänzungsmaterialien Segmentale Ebene der deutschen Sprache Vokale Schwierigkeiten bei der Aussprache einer Fremdsprache kommen meistens da vor, wo der Unterschied zwischen der Fremdsprache und der Ausgangssprache liegt. Aus diesem Grund ist es nützlich, die zwei Sprachensysteme nebeneinander zu betrachten. Während das tschechische Vokalsystem über 10 Vokale verfügt, wird das deutsche Vokalsystem durch 16 bzw. 17 Vokale gebildet. (Nach Kovářová wird zu den Vokalen auch sog. vokalisches R [ɐ] gezählt.) 19 Am anschaulichsten ist der Unterschied zwischen diesen zwei Systemen auf dem sog. Vokalviereck und dem Vokaldreieck zu sehen. 18 vgl. Kovářová 2003:5 19 vgl. Kovářová 2003:14 7

17 Schema des deutschen Vokalsystems (Vokalviereck) 20 Schema des tschechischen Vokalsystems (Vokaldreieck) 21 Ein der charakteristischen Merkmale bei der Artikulation von deutschen Vokalen ist Offenheit und Geschlossenheit. (Zu diesem Absatz vgl. Pallová 2008:22-24) Während die tschechischen Vokale mittelgeöffnet ausgesprochen werden, werden im Deutschen die kurzen Vokale geöffnet und die langen Vokale geschlossen ausgesprochen (Mit Ausnahme von dem 20 Kovářová 2003:14 21 Kovářová 2003:14 8

18 kurzen a [a], das geschlossener als das lange a [a:] ist.). Ein weiteres Merkmal im Deutschen ist Gespanntheit von Sprechmuskulatur bei den langen Vokalen, die das Tschechische nicht kennt. Was diese Sprachen gemeinsam haben, sind gerundete und ungerundete Vokale (siehe unten Lippenstellung bei der Artikulation von deutschen Vokalen), im Deutschen erfüllt aber diese Eigenschaft bei Vordervokalen distinktive Funktion. Was den Akzent betrifft, werden die deutschen Vokale im Vergleich zu den tschechischen stark betont. Diesem Bereich sollte große Aufmerksamkeit gewidmet werden, denn gerade der Akzent macht den tschechischen Muttersprachlern sehr oft Schwierigkeiten. 22 Lippenstellung bei der Artikulation von deutschen Vokalen 23 Die deutschen Vokale lassen sich in drei bzw. vier Gruppen einteilen: Vorderzungenvokale, mittlere Vokale, Hinterzungenvokale und die spezifische Gruppe Diphthonge. 24 Hier werden nur die Vokale vorgestellt, die beim Aussprechen eine Abweichung von der tschechischen Aussprache aufweisen oder die im Tschechischen gar nicht erscheinen. (Mehr zu folgender Verteilung vgl. Kovářová 2003:16-17 und Krech et al. 2009:56-64) Die Einzelvokale werden immer mithilfe eines Zeichens dargestellt, das der IPA Transkription entspricht. Vorderzungenvokale Bei den Vorderzungenvokalen richtet sich die Zungenstellung im Mund nach vorne. [i:] langes geschlossenes gespanntes i im Vergleich zum Tschechischen geschlossener und gespannt Grapheme: i, ie, ieh, y 22 vgl. Pallová 2008: Kovářová 2003:15 24 vgl. Kovářová 2003:

19 Beispiele: Kamin, Liebe, Vieh, Schwyz [i] unsilbisches gespanntes i gehört zu den reduzierten Vokalen ähnlich ausgesprochen wie das tschechische j Graphem: i Beispiele: Familie, Nation, Gymnasium [y:] langes geschlossenes gespanntes ü gerundet distinktive Funktion (z. B. Bühne x Biene) es gibt im Tschechischen nicht Grapheme: ü, üh, ui, y Beispiele: Bücher, Menü, fühlen, Duisburg, Typ [ʏ] kurzes geöffnetes ungespanntes ü gerundet distinktive Funktion (z. B. küssen x Kissen) es gibt im Tschechischen nicht Grapheme: ü, y Beispiele: Mütter, Gymnasium [e:] langes geschlossenes gespanntes e es gibt im Tschechischen nicht beim Aussprechen ist der Kieferwinkel sehr klein häufiger Problembereich bei den tschechischen Muttersprachlern Grapheme: e, ee, eh Beispiele: lese, leer, sehnen [ɛ:] langes geöffnetes ungespanntes e sollte geöffnet ausgesprochen werden, tendiert aber zur geschlossenen Aussprache Grapheme: ä, äh Beispiele: Mädchen, wählen 10

20 [ø:] langes geschlossenes gespanntes ö gerundet distinktive Funktion (z. B. Söhne x Sehne) es gibt im Tschechischen nicht Grapheme: ö, öh, oe Beispiele: pökeln, Söhnchen, Goethe [œ] kurzes geöffnetes ungespanntes ö gerundet distinktive Funktion (z. B. können x kennen) es gibt im Tschechischen nicht Grapheme: ö Beispiele: Wörter [ẽ] nasales kurzes oder halblanges e realisiert in französischen entlehnten Wörtern Grapheme: ai, ui, u Beispiele: Germain, Refrain, Gauguin, Parfum, Verdun 25 Mittlere Vokale Bei den mittleren Vokalen ist die Zunge in der Mitte des Mundes gestellt. (Mehr zu folgender Verteilung vgl. Kovářová 2003:18-19 und Krech et al. 2009:60-61,69) [ə] sog. Schwa-Laut (auch Reduktionsvokal genannt) Die Zunge liegt entspannt im Mundraum und zeigt in ihrem mittleren Bereich eine mittelgradige Wölbung nach oben. Die Mundöffnung ist größer als bei den hohen Vokalen, aber geringer als beim a-laut. 26 realisiert vor allem in unbetonten Endungen und Endsilben, in unbetonten Präpositionen be- und ge- und als Teil des Morphems en nach Vokalen und Diphthongen am häufigsten verwendeter Vokal im Deutschen häufiger Problembereich bei den tschechischen Muttersprachlern 25 vgl. Kovářová 2003:16-17 und Krech et al. 2009: Krech et al. 2009:69 11

21 Bemerkung: Die Realisierung dieses Phonems ist von phonetischen und stilistischen Kontext abhängig. Diese Thematik ist sehr umfangreich, trotzdem ganz wichtig. Für ausführlichere Informationen vgl. Krech et al. 2009: [ɐ] reduziertes vokalisches r realisiert unbetont in der Nachsilbe er und am Ende einer Silbe wie ein schwaches [a] gesprochen, nur mit kleinerem Kieferwinkel, schwach und unbetont Graphem: r, er Beispiele: wir, versuchen, Kinder, Vater [ã] nasales kurzes oder halbkurzes a realisiert in französischen entlehnten Wörtern Grapheme: a, ent, Beispiele: Restaurant, Engagement, Chance 27 Hiterzungenvokale Bei den Hintervokalen richtet sich die Zungenstellung im Mund nach hinten. (Mehr zu folgender Charakteristik vgl. Kovářová 2003:20 und Krech et al. 2009:65-68) [o:] langes geschlossenes gespanntes o sehr unterschiedlich ausgesprochen als das tschechische o Problembereich im Vergleich zum Tschechischen kleiner Kieferwinkel und markant gerundete Lippen Grapheme: o, oo, oh Beispiele: loben, Boot, Lohn [õ] nasales kurzes oder halblanges o realisiert in französischen entlehnten Wörtern Grapheme: o Beispiele: Bonbon, Saison, Pavillon, Jongleur 27 vgl. Kovářová 2003:18-19 und Krech et al. 2009:60-61,69 12

22 [u:] langes geschlossenes gespanntes u im Vergleich zum Tschechischen geschlossener und gespannt Grapheme: u, uh, ou Beispiele: Wut, Stuhl, Route, Ragout Diphthonge Diphthonge bilden eine spezifische Gruppe von langen Vokalen, denn sie werden aus zwei Teilen / zwei Vokalen gebildet. (Mehr zu folgender Charakteristik vgl. Krech et al. 2009:72-73) Die Zungenstellung bei dem ersten Vokal, der geöffnet ist, ist immer niedriger als bei dem zweiten Vokal, der geschlossen ist. Der Übergang zwischen diesen zwei Teilen sollte sehr fließend ausgesprochen werden. Den Akzent trägt immer der erste Vokal, der andere wird schon reduziert. Das ist auch der Unterschied zwischen den deutschen Diphthongen [ae], [ao], [ɔø] und dem einzigen tschechischen Diphthong [ɔu]. [ɔu] wird als fester Diphthong/Biphonem betrachtet (beide Teile werden gleichwertig ausgesprochen), wohingegen [ae], [ao], [ɔø] als monophonematische Diphthonge angesehen werden. 29 Neben diesen drei Diphthongen erscheinen im Deutschen auch andere Diphthonge, die aus anderen Sprachen (vornehmlich aus dem Englischen) entlehnt werden. Mit denen wird sich aber diese Arbeit nicht beschäftigen. Diphthong [ae] beide Vokale kurz ausgesprochen, der a-laut ist silbisch, der e-laut unsilbisch Grapheme: ei, eih, ai, ey, ay Beispiele: nein, Verleih, Taifun, Ceylon, Bayern Diphthong [ao] beide Vokale kurz ausgesprochen, der a-laut ist silbisch, der o-laut unsilbisch Grapheme: au, ao, ow Beispiele: auch, Kakao, Cowboy 28 vgl. Kovářová 2003:20 und Krech et al. 2009: vgl. Kovářová 2003:21 13

23 Diphthong [ɔø] beide Vokale kurz und ungespannt ausgesprochen, der o-laut ist silbisch, der ø-laut unsilbisch Grapheme: eu, äu Beispiele: neu, Äußerung Konsonanten Die Anzahl der Konsonanten im Deutschen ist niedriger als im Tschechischen, die Fachliteratur führt sogar bis 23 deutschen Konsonanten. (Mehr zu diesem Thema vgl. Kovářová 2003:23) Bei ihrer Artikulation sollte vor allem die Gespanntheit (bei den sog. Fortiskonsonanten) bzw. die Ungespanntheit (bei den sog. Leniskonsonanten) von Sprechmuskulatur berücksichtigt werden, die in der tschechischen Sprache nicht realisiert wird. Ein weiteres charakteristisches Merkmal ist die Behauchung, die bei den Konsonantenphonemen [p], [t], [k] hinzugefügt wird. Die Stärke der Behauchung ist bei diesen Phonemen unterschiedlich. Das [k] ist am stärksten behaucht, das [p] demgegenüber am schwächsten. Diese Erscheinung gibt es im Tschechischen auch nicht. Was das Tschechische und das Deutsche in diesem Bereich gemeinsam haben, ist Stimmhaftigkeit und Stimmlosigkeit. Die Intensität der Stimmhaftigkeit ist aber im Deutschen immer etwas niedriger. 31 Die deutschen Konsonantenphoneme lassen sich nach verschiedenen Kriterien unterscheiden. Hier werden sie nach der Art ihrer Artikulation in zwei Gruppen eingeteilt: Okklusive und Frikative. 32 Bemerkung: Mit den Affrikaten beschäftigt sich das Deutsche Aussprachewörterbuch nicht mehr. Die Okklusive Die Okklusive werden auf folgendem Prinzip gebildet: der Ausatmungsstrom bricht ein Hindernis in der Mundhöhle durch, bis es ganz verschwindet. Dieser Prozess kann 30 vgl. Krech et al. 2009: :23 32 vgl. Krech et al. 2009:Inhalt 14

24 entweder in der Mundhöhle oder in der Nasenhöhle verlaufen, deswegen werden die Okklusive noch in zwei Gruppen getrennt: Plosive (Mundhöhle) und Nasale (Nasenhöhle). 33 Die Plosive Die Plosive umfassen drei Paare von Konsonantenphonemen, die sich voneinander in erster Reihe durch die Gespanntheit/ Ungespanntheit unterscheiden (Mehr zum Thema vgl. Kovářová 2003:25-26). Weiter spielt eine Rolle die Anwesenheit der Behauchung und die Stimmhaftigkeit oder die Stimmlosigkeit der Phoneme. Die Paare sind: [p] - [b], [t] - [d] und [k] - [g]. Die Phoneme [b], [d], [g] werden gleich wie im Tschechischen ausgesprochen, nur ihre Stimmhaftigkeit ist niederer 34, aus diesem Grund werden wir uns hier nur für die Phoneme [p], [t], [k] interessieren. (Mehr zu folgender Charakteristik vgl. Kovářová 2003:25-26 und Krech et al. 2009:88-92) [p] gespanntes stimmloses p realisiert genauso wie im Tschechischen, nur gespannt und behaucht die Behauchung wird in der betonten Silbe vor einem Vokal am stärksten realisiert (Panne), am Anfang oder am Ende des Wortes demgegenüber schwächer (besonders in den reduzierten Silben) die Behauchung wird nicht in der Konsonantenreihenfolge pf (Pfarre), pl (Plosive), Ps (Schnaps) und pr (spröde) realisiert, genauso auch wenn ein weiterer gespannter Konsonant im Auslaut folgt (gibst, lebt) Grapheme: p, pp, b Beispiele: Pose, Puppe, hebst [t] gespanntes stimmloses t realisiert genauso wie im Tschechischen, nur gespannt und behaucht keine Behauchung wird bei der Konsonantenreihenfolge [ts] (Ziege) und [tʃ] (tschüs) realisiert Grapheme: t, th, tt, dt, d Beispiele: Tal, Theater, Stätte, Städte, Rad 33 vgl. Kovářová 2003:25 34 vgl. Kovářová 2003:25 15

25 [k] gespanntes stimmloses k realisiert genauso wie im Tschechischen, nur gespannt und sehr stark behaucht Grapheme: k, ck, g, kk, ch, c Beispiele: Kaffee, Zucker, Tag, Mokka, Charakter, Cola 35 Ein spezifischer Laut ist der sog. Vokalneueinsatz (auch Knacklaut genannt), der im Gebiet der Stimmbänder entsteht 36. Praktisch bedeutet dieser Begriff, dass die Wörter/Stammwörter, die mit einem Vokal anlauten, werden nicht mit dem letzten Laut der vorangegangenen Silbe bzw. des vorangegangenen Wortes verbunden. 37 IPA bezeichnet diese Erscheinung mit [ ǀ ]. Beispiele: die ǀ Idee, be ǀ obachten, sie ǀ ist, um ǀ acht, ver ǀ urteilen Die Nasale In der Gruppe der Nasalen werden wir uns mit drei Konsonantenphoneme bzw. Varianten von Phonemen beschäftigen, die bei der Aussprache von tschechischen Muttersprachlern hintansetzen werden: [ɱ], [m ] [ŋ]. (Mehr zu folgender Charakteristik der Phoneme vgl. Krech et al. 2009:95-98) [ɱ] labiodentales m es handelt sich um eine Positionsvariante des [m] labiodental = die untere Lippe berührt die obere Vorderzähne Grapheme: m, n Beispiele: Komfort, fünf [m ] silbisches m es handelt sich um eine Positionsvariante des [m] bei Ausfall des Schwa-Lautes [ə] in der Endung en nach [b] und [p] bei Ausfall des Schwa-Lautes [ə] in der Endung em nach Plosiven und Frikativen (außer nach [ʁ]) Grapheme: m, n Beispiele: festem, solchem, schnappen, geben 35 vgl. Kovářová 2003:25-26 und Krech et al. 2009: vgl. Kovářová 2003:27 37 Pallová 2008:41 16

26 [ŋ] velares stimmhaftes n der hintere Teil des Zungenrückens ist aufgewölbt und bildet einen Verschluss mit dem Gaumen; weicher Gaumen ist gesenkt, so dass der Ausatmungsstrom durch die Nase gleitet Grapheme: ng, n 38 Die Buchstabenkombination ng wird als velares [ŋ] in Verben (singen, springen, fangen, mangeln), in substantivischen Ableitungen (Sang, Sprung, Fang, Mangel) und in Nachsilben ung (Lösung), -ling (Schmetterling) und ing (Brainstorming) realisiert. 39 Die Buchstabenkombination ng wird als [ŋg] an Morphemegrenzen (angefangen), in Eigennamen und ihren Ableitungen (Ungarn, ungarisch) 40 und in entlehnten Wörtern (fungieren, Angina) 41 Die Frikative Die deutschen und die tschechischen Frikative werden in meisten Fällen (bis auf Ich- Laut, Zäpfchen R und Hauchlaut) identisch artikuliert, nur mit dem Unterschied, dass die deutschen Frikative etwas gespannter sind 42. Aus diesem Grund werden nur die Phoneme ausgewählt, die für den tschechischen Muttersprachler unbekannt sind. [ʃ] gespannter stimmloser Frikativ wird fast gleich wie in Tschechischen ausgesprochen, nur die Lippen werden mehr gerundet Grapheme: sch, st, sp Beispiele: Schule, Tisch, Stunde, bestreiken, Spiel, aufspringen 43 [ç] gespannter stimmloses ch (auch Ich-Laut genannt) den tschechischen Muttersprachlern kann das tschechische j als Ausgangsposition dienen; wenn die Sprechmuskulatur auf j eingestellt ist, muss man noch den Ausatmungsstrom hinzufügen vgl. Krech et al. 2009: vgl. Pauer 2010:51 40 vgl. Pauer 2010:51 41 vgl. Kovářová 2003:28 42 vgl. Kovářová 2003:30 43 vgl. Kovářová 2003:31 17

27 Graphem: ch wird realisiert: nach den Vorderzungenvokalen e, i, ä, ö, ü, y, nach den Diphthongen [ae] und [oe] sowie nach Konsonanten Beispiele: Recht, Richtung, Löcher, Küche, Psychologe, laichen, feucht in der Diminutivendung chen Beispiele: Männchen, Püppchen im Anlaut vor e oder i in eingedeutschten Wörtern Beipiele: Chemie, China in der Endung ig, sofern sich keine Silbe mit lich oder mit auslautendem [ç] anschließt ; Beispiele: lustig, wenig, Fähigkeit ewig [ e:vɪç] x ewiglich [ e:vɪklɪç] König [k ø:nɪç] x königlich [k ø:nɪklɪç] 45 nach l, n, r (Milch, manche, Kirche) 46 [x] gespanntes stimmloses (auch Ach-Laut genannt) Graphem: ch wird realisiert nach a, o, u und nach dem Diphthong [ao] 47 Beispiele: Sprache, lächerlich, Loch, Köcher, Kuchen, Küche, auch Bemerkung: die Buchstabenkombination chs wird als [ks] ausgesprochen (Fuks, Büchse). Wenn aber diese zwei Lauten an der Morphemgrenze liegen, wird entweder Achoder Ich-Laut ausgesprochen. (machst, nächste) 48 [l] ungespanntes stimmhaftes l im Vergleich zum Tschechischen wird l mehr vorne gebildet, die Zungenspitze stützen sich auf die Vorderzähne Grapheme: l, ll Beispiele: bald, Kalb, spalten, hell, Motel vgl. Kovářová 2003:32 45 vgl. Krech et al. 2009: Hirschfeld und Reinke 2001:90 47 vgl. Krech et al. 2009: vgl. Pauer 2010:53 49 vgl. Kovářová 2003:34 18

28 [ʁ] das sog. Reibe-R Der hintere Teil des Zungenrückens wölbt sich vor oder nach Hinterzungenvokalen zum weichen Gaumen auf; vor oder nach Vorderzungenvokalen verschiebt sich die Zungenhebung in Richtung harter Gaumen (postpalatal). Es bildet sich eine Enge, in der die ausströmende Luft ein leichtes Reibegeräusch erzeugt. 50 die häufigste ausgesprochene Variante des r; es kann aber auch durch Zäpfchen-R oder Zungenspitzen-R ersetzt werden kann weiter reduziert werden Grapheme: r, rr, rh, rrh Beispiele: neugierig, grün, Herrin, Rhein, Myrrhe 51 [R] das sog. Zäpfchen-R die Zunge berührt die unteren Zähne, der Zungenrücken wölbt sich zum weichen Gaumen auf und der Ausatmungsstrom bringt die Zungenränder und das Gaumenzäpfchen zum Schwingen 52 [h] das sog. Hauchlaut dieser Laut entsteht im Kehlkopf, wo der Ausatmungsstrom ein schwaches Hauchgeräusch bildet, während sich die Glottis schließt; indem bereiten sich die Organe im Mundraum zum folgenden Vokal wird realisiert im Silbenanlaut vor Vokal, Beispiel: Hund, behalten, aber nicht vor dem Schwa-Laut und vor unbetonten i und u in Nachsilben, Beispiel: ruhig, Mühe wird nicht realisiert nach langem Vokal, Beispiel: wohl, froh, sehr, weiter nach den Konsonanten r, t, k, b, d, g, wenn sich diese in der gleichen Silbe befinden, Beispiele: Thomas, Ghetto Krech et al. 2009:85 51 vgl. Krech et al. 2009:85 52 vgl. Kovářová 2003:35 53 vgl. Krech et al. 2009:88 19

29 Assimilation Unter dem Begriff Assimilation versteht man qualitative Veränderung eines Lautes, die durch enge Nachbarschaft einzelner Laute im Text hervorgerufen wurde. Die Veränderungen können die Art oder die Stelle der Artikulation, die Stimmhaftigkeit oder die Stimmlosigkeit betreffen. Die Assimilation kann in zwei Richtungen wirken. Beeinflusst der erste Laut den folgenden Laut, handelt es sich um progressive Assimilation (dem Deutschen wesenseigen). Beeinflusst der zweite Laut den vorangegangenen Laut, handelt es sich um regressive Assimilation (dem Tschechischen wesenseigen). Die Assimilation kann im Deutschen bei folgenden Kombinationen von Lauten eintreten: 54 Die Verbindung von zwei Konsonanten Hier handelt es sich um die Assimilation der Stimmhaftigkeit. Der zweite stimmhafte Konsonant assimiliert sich an den ersten stimmlosen Konsonant (mit dir [mɪt d i:ɐ]). Der völlige Verlust von Stimmhaftigkeit tritt im Wort- und Silbenauslaut ein (Tag [ta:k]). 55 Die Verbindung des Konsonanten mit dem Vokal Bei dieser Erscheinung ist die Behauchung (mit verschiedenem Grad realisiert) kennzeichnend und sie betrifft die deutschen Okklusive p, t, k. (Paar, Tee, Karte) 56 Die Verbindung von zwei Vokalen Bei der Verbindung von zwei Vokalen kann entweder ein Diphthong oder ein Hiat entstehen. Der Hiat entsteht zwischen zwei Morphemen, wenn die Morphemgrenze zwischen zwei Vokalen liegt (geh-en, neu-e) Suprasegmentale Ebene der deutschen Sprache Akzentuierung Ein der Hauptmerkmale, aufgrund dessen man das Deutsche von dem Tschechischen zuverlässig unterscheiden kann, ist der Akzent das Deutsche wird als akzentzählende Sprache bezeichnet, das Tschechische demgegenüber als silbenzählende Sprache. Der deutsche Akzent wird stärker als der tschechische ausgesprochen und hat nicht so einfache 54 vgl. Kovářová 2003:37 55 vgl. Kovářová 2003:37 56 vgl. Kovářová 2003:38 57 vgl. Kovářová 2003:39 20

30 Regeln, was die Platzierung im Wort oder im Satz betrifft. Das ist auch der Stein des Anstoßes für die tschechischen Muttersprachler, die den schwachen tschechischen Akzent ins deutschen übertragen. Grundsätzlich wird beim Sprechen der sog. Wortakzent oder der sog. Satzakzent unterschieden Wortakzent Pallová definiert den Wortakzent als die Hervorhebung einer Silbe im Wort als Akzentstelle. In der Äußerung wird die Akzentsilbe gegenüber den anderen Silben phonetisch abgesetzt. Sie hebt sich meist melodisch und durch vergrößerte Lautstärke, Dehnung und präzise Artikulation von den benachbarten Silben ab. 59 Diese Hervorhebung einer Silbe wird zu Lasten der Nebensilben realisiert und hat ihre starke Reduktion zur Folge. Weiter erfüllt im Deutschen der starke Akzent die bedeutungsunterscheidende Funktion. Wenn man beispielweise beim Wort August [ August] die erste Silbe betont, spricht er einen Namen aus. Wenn man aber die zweite Silbe betont [Au gust], entsteht davon die Benennung eines Monates. Es gibt ganze Reihe von solchen einfach verwechselbaren Wörtern. Bei der Nichteinhaltung dieser Wortakzentbildungsprinzipien kann ein Missverständnis eintreten. 60 Regeln für die Bestimmung der Akzentstelle sind nach Settinieri folgend: Gewöhnlich liegt der Wortakzent in der deutschen Sprache auf der Stammsilbe eines Wortes. Beispiele: arbeiten, Möbel, schwierig In Komposita befindet sich die Akzentstelle im Bestimmungswort. Beispiele: Bundesrepublik, Stu dentenzimmer, Medi zinstudent Bei untrennbaren Verben (Vorsilben be-, ge-, ent-, er-, ver-, zer-) und davon abgeleiteten Substantiven befindet sich die Akzentstelle auf der Stammsilbe. Beispiele: ge winnen, Ge winn, ver letzen, Ver letzung Bei trennbaren Verben und davon abgeleiteten Substantiven befindet sich die Akzentstelle auf der Vorsilbe. Beispiel: aufwenden, Aufwand Bei Fremdwörtern, die auf langen Vokal oder auf mehreren Konsonanten enden, befindet sich die Akzentstelle auf der letzten Silbe. Beispiele: Psycholo gie, Do zent Bei den Buchstabenwörtern befindet sich die Akzentstelle auf der letzten Silbe. Beispiele: AB C, BM W 58 vgl. Kovářová 2003: :10 60 vgl. Kovářová 2003:40 21

31 Bei den Wörtern mit der Vorsilbe un- oder ur- befindet sich die Akzentstelle auf dieser Vorsilbe. Beispiele: unhöfflich, Urlaub, Ursache Bei den Wörtern, die mit der Nachsilbe ei oder ion enden, befindet sich die Akzentstelle auf dieser Nachsilbe. Beispiele: Konditor ei, Nati on 61 Rothenhagen führt dazu noch eine Regel: Fragewörter, die mit der Vorsilbe wobeginnen, sind end- betont. Beispiele: wo bei, wo ran, wo rauf. Weiter zählt er noch viel mehr Fremdwörter, deren Endungen den Akzent tragen. 62 Bemerkung: die Akzentstelle im Tschechischen befindet sich in der Regel an der ersten Silbe Satzakzent Nach Middleman ist fast unreal, die festen Regeln für die Satzakzentuierung zu bestimmen. Die einzige Regel, die sie angibt, ist Satzanfang und Satzende als prominente Stellen für den Satzakzent. 63 Dieling und Hirschfeld stimmen zu, dass die Hauptakzente meist am Satzende liegen, fügen aber hinzu, dass bei der kontrastiven Betonung (Prag ist die Hauptstadt von der Tschechischen Republik!) kann diese Regel aufgehoben werden. Die meisten Fehler treten damals auf, wenn ein Sprecher den Akzent auf falsche Stellen setzt oder zu viele Stellen in dem Satz betont. Dann kann die Mitteilung unverständlich werden. 64 Settinieri bietet ein ausführlicheres Rezept. Sie behauptet, dass die Satzakzentstelle sich auf dem Rhema befindet. (Rhema bedeutet in diesem Sinn den Kern der Aussage, den Hauptinhalt der Mitteilung) Daher liegt er in den meisten Fällen auf dem letzten sinntragenden Wort im Satz, das kein Verb ist. ( ) Grundsätzlich kann der Satzakzent nur auf Sinnwörtern (Substantiven, Adjektiven, Adverbien, Verben) liegen, nicht jedoch auf Funktionswörtern. 65 (Gestern habe ich einen Ausflug mit meiner Mutter gemacht.) Reduktion Die Reduktion hängt eng mit dem starken deutschen Akzent zusammen. Im Vergleich zum Tschechischen, wo der Kontrast zwischen betonten und unbetonten Silben nicht 61 Deutsch als Fremdsprache: DR. JULIA SETTINIERI - AUSSPRACHESCHULUNG. [online] : : : Deutsch als Fremdsprache: DR. JULIA SETTINIERI - AUSSPRACHESCHULUNG. [online] 22

32 besonders stark ist, ist im Deutschen dieser Kontrast markant. 66 Dieses Unterschieds sollte sich jeder deutschlernende Tscheche bewusst sein, denn gerade hier machen die tschechischen Muttersprachler Fehler sehr oft. Im Tschechischen kommen nämlich beim Sprechen alle Laute zum Ausdruck. Reduziert bedeutet hier, dass unbetonten Silben stiller/ niederer/ schwächer oder auch gar nicht ausgesprochen werden. Der Reduktion unterliegen vor allem der Auslaut e in unbetonten Silben und die Endungen en, -em, -es, -et, -el, -eln, -er und sie wird durch den Schwa-Laut [ə] und das vokalische R [ɐ] realisiert. 67 Beispiele: Lage, machen, welchem, schönes, widmet, Stachel, röcheln, Vater. Die tschechischen Deutschlernenden vergessen vor allem auf die Reduktion in Endungen en, -em, -el. (Zu diesem Kapitel vgl. Pauer 2010:42-43) Die Endung en wird durch Schwa-Laut [ə] nach Vokalen und Sonoren reduziert. Im schnellen Redefluss kann er aber verschwinden. Beispiele: m + en (kommen = [k h ɔmən] [k h ɔm:]), n + en (kennen = [k h ɛnən] [k h ɛn:]), ŋ + en (bringen = [brɪŋən] [brɪŋ:]), l + en (fühlen = [fy:lən] [fy:ln]), r + en (fahren = [fa:rən] doppelreduziert auf [fa:ɐ n]). Nach Frikativen (außer Diminutivsuffix -chen) fällt der Schwa-Laut gewöhnlich aus. Beispiele: f + en (schlafen = [ʃla:fn]), ch + en (Leichen = [laeçn], eventuell [laeçən]), aber Mädchen geht nur [me:tçən]. Nach Plosiven [b, d, g, p, t, k] fällt der Schwa-Laut aus. Die Endung en wird dann oft als silbenbildendes [m], [n], [ŋ] realisiert. Beipiele: b + en (loben = [lo:bm]), d + en (Boden = [bo:dn]), g + en (mögen = [mø:gŋ]), p + en (Lappen = [lapm]), 66 Vgl. Dieling 1992: vgl. Kovářová 2003:42 23

33 t + en (töten = [t h ø:tn]), k + en (locken = [lokŋ]). Die Endung el wird auf nur [l] reduziert, der Schwa-Laut fällt aus. Beispiele: Nebel [ne:bl], trommeln [tʁomln] usw. Die Endung em wird nach den Frikativen und Affrikaten als [m] ausgesprochen, der Schwa-Laut fällt aus. Beispiele: tiefem [t h i:fm], losem [lo:sm] usw. Der Schwa-Laut wird vor Vokalen, nach Explosiven und Sonoren realisiert. Beispiele: kleinem [klaenəm], blauem [plaoəm] Melodie Mit Melodie oder Intonation wird der Tonhöhenverlauf innerhalb einer Äußerung beschrieben. 69 Um diesen Tonhöhenverlauf anschaulich zu demonstrieren, benutzen wir die Intonationskurven (,, ). In deutschen Sätzen werden drei Typen des Melodieverlaufs unterschieden: fallende Endmelodie, steigende Endmelodie und weiterführende Endmelodie. 70 Die fallende Endmelodie begleitet die normalen Aussagesätze, sie kommt also in den Äußerungen am öftesten vor (Ich habe einen Bruder. ). Sie kann aber auch Ausrufesätze (Ihr seid aber ein schönes Paar! ), Aufforderungs- und Wunschsätze (Wenn sie hier nicht mehr wären! ) und Fragen mit Fragewort (Was machst du heute Abend? ) begleiten. 71 Die steigende Endmelodie begleitet in der Regel die Fragesätze und zwar die Ergänzungsfragen (Wie geht es dir heute? ) sowie die Entscheidungsfragen (Bist du hungrig? ). Manchmal kann sie auch Ausrufesätze begleiten (Ihr seid aber ein schönes Paar! ). 72 Die weiterführende Endmelodie begleitet die Aufzählungen und unabgeschlossenen Äußerungen, die erst im zweiten Teil oder im nächsten Satz die letzte Information bringen. Erst am Ende der Äußerung sinkt die Intonationskurve ab. (Ich muss noch Bananen, Milch, Kaffee und Sahne kaufen. ), (Ich denke, du solltest nach Hause gehen. ) vgl. Pauer 2010: Deutsch als Fremdsprache: DR. JULIA SETTINIERI - AUSSPRACHESCHULUNG. [online] 70 vgl. Kovářová 2003:46 71 Pallová 2008: Vgl. Kovářová 2003:46 73 Deutsch als Fremdsprache: DR. JULIA SETTINIERI - AUSSPRACHESCHULUNG. [online] 24

34 Bemerkung: man darf aber nicht vergessen, dass jede Äußerung vom aktuellen psychischen Zustand des Sprechers beeinflusst wird. 5 Geeignete Lehrmaterialien für Ausspracheschulung Als zukünftige Lehrerin will ich der Ausspracheschulung im Unterricht große Aufmerksamkeit widmen. Wie ich aber beobachten konnte, sind die Lehrer an den tschechischen Schulen sehr oft unter Zeitdruck und wenn sie etwas aus organisatorischen Gründen auslassen müssen, ist das in meisten Fällen gerade die Phonetik. Und es muss nicht aus dem Grund sein, dass sie die Ausspracheschulung weniger nützlich oder wichtig als die anderen Sprachbereiche finden. Vielleicht wissen sie nur nicht ganz genau, wie die einzelnen phonetischen Erscheinungen zu ergreifen und sie den Schülern zu vermitteln. Vielleicht gibt es in ihren Lehrmaterialien Inspiration zur Lösung dieses Problems nur selten oder gar nicht Ziele Ich kann mir sehr gut vorstellen, dass ich mich in ähnlicher Situation befinde. Aus diesem Grund will ich einen Satz von Lehrmaterialien für Ausspracheschulung zusammenstellen, die nicht nur mir sondern auch anderen Lehrern als Hilfsmittel dienen kann/soll. Mein Ziel ist, solches Lehrmaterial zusammenzustellen, das sich auf Behebung der typischen Fehler der tschechischen Deutschlernenden orientiert wird, das über eine breite Palette von Übungen verfügen wird, damit sich der Lehrer nach Alter, Leistungsstand und Lust zum Spielen seiner Schüler geeignete Übung auswählen könnte, das aber auf sehr gute Aussprachefähigkeit des Lehrers zählt, denn die Übungen werden mit keinen Tonaufnahmen von Muttersprachlern versehen. Was die typischen Fehler der tschechischen Deutschlernenden betrifft, gehe ich bei ihrer Auswahl aus eigenen Erfahrungen aus, weiter aus den Arbeiten von Kovářová, Kopečný und Pauer. 74 Manche Typen von Übungen können mehrmals erscheinen. Sie werden jeweils an die gegebene phonetische Erscheinung angepasst und für Übersichtlichkeit mit der ganzen Anleitung angeführt. 74 vgl. Kovářová 2003:16-35, Kopečný 2009:49-53, Pauer 2010:

35 5.2. Der Akzent Wie oben erläutert, wegen dem großen Unterschied zwischen der deutschen und der tschechischen Akzentuierung ist gerade dieses der Bereich, wo die tschechischen Deutschlernenden in vielen Fällen Fehler machen, und zwar dass sie nicht genügend stark oder an falschen Stellen akzentuieren. Bose führ an: Als einer der ersten Schritte im Fremdsprachenunterricht Deutsch sollten die Akzentstrukturen und vor allem der Spannungsunterschied zwischen betonten und unbetonten Silben erarbeitet werden Lernerphonetik Bei der Aufklärung über die Regeln der Akzentuierung ist empfehlenswert, das Prinzip der Lernerphonetik 76 anzuwenden. Das Beispiel von Anne und Klaus Vorderwülbecke kann als Schablone dienen, nur die Thematik wird nach Bedarf gewechselt und die einzelnen Wörter werden von dem Lehrer vorgelesen (keine Tonaufnahme). Beispielweise können Wörter mit der Betonung auf der ersten Stammsilbe (arbeiten, fröhlich, Österreich usf.) und untrennbare Verben und davon abgeleitete Substantiven (verdienen, Verdienst, belehren, Zerfall usf.) miteinander gemischt werden, dann vom Lehrer vorgelesen werden, wobei die Aufgabe der Schüler wäre, diese Wörter nach der unterschiedlichen Akzentuierung in zwei Gruppen zu teilen = die Regel zu entdecken und dann die Regel zu formulieren. Damit dieses Prinzip komplett eingehalten wird, sollten die Schüler diese entdeckte Regel noch bewusst in einer geeigneten Übung anwenden (z. B. die Wörter in einem Satz benutzen und dabei richtig akzentuieren) Darstellung Zur Darstellung der Akzentuierung im Wort oder im Satz taugt sich nach Settinieri Visualisierung, Abstrahierung der Geräusche und Übertreibung sehr gut: 77 Visualisierung: Gestern war ich zu Hause. 75 Endt und Hirschfeld 1995:24 76 siehe S vgl. Deutsch als Fremdsprache: DR. JULIA SETTINIERI - AUSSPRACHESCHULUNG. [online] 26

36 Abstrahierung der Geräusche: Klatschen die betonte Silbe wird stärker geklatscht. Weiter auch Brummen oder Klopfen. Übertreibung: Die betonte Silbe im Vergleich zu den unbetonten Silben übertrieben kräftig und laut aussprechen. Wichtig ist es auch, die Schüler auf die distinktive Funktion des deutschen Akzents aufmerksam zu machen. Beispiele: August (Name) x August (Monat) Tenor (Grundsinn) x Tenor (männliche Stimmlage) überfahren (über einen Fluss) x überfahren (jemanden mit einem Auto töten) umschreiben (umarbeiten) x umschreiben (paraphrasieren) Die folgenden Übungen einschließen sowohl die Problematik des Wortakzents als auch des Satzakzents Kleiner Karl (erarbeitet nach Endt und Hirschfeld 1995:36) Die Schüler sitzen/stehen mit dem Lehrer im Kreis. Der Lehrer namens Karl stellt sich auf dieser Weise vor: Ich heiße Kleiner Karl und wie heißt du? Und zeigt auf den Nachbarn. der Name Kleiner ist fiktiv, die Aufgabe ist, ein Adjektiv vor die Vorname zu stellen, die auf die gleiche Buchstabe anfängt (Grüne Gerda, Liebe Lolla usw.) der Lehrer legt starken Akzent auf den Namen (Kleiner Karl) und auf du dazu führt er auch die Schüler, während sie sprechen Der Nachbar wiederholt den Namen des Lehrers und stellt sich auf gleicher Weise vor: Du heißt/sie heißen Kleiner Karl, ich heiße Grüne Gerda und wie heißt du? Und zeigt auf den Nachbarn. alle Namen und das du werden wieder stark betont so setzt das Spiel weiter fort, alle Namen werden immer wiederholt und die Frage und wie heißt du? gestellt, bis alle zu Wort kommen 27

37 Tipp: Dieses Spiel kann weiter fortfahren und zum näheren Kennenlernen dienen. Beispiel: Ich esse Spaghetti gern, was isst du gern? / Ich komme aus Wien, woher kommst du? usw Schlagspiel (erarbeitet nach Endt und Hirschfeld 1995:53) Ein Schüler sagt, dass er etwas gern macht / isst / trinkt / spielt usf. Was konkret er gern macht, sagt er aber nicht laut er ersetzt es durch Schlagen in die Schulbank. Dabei soll er die unbetonten Silben durch schwachen Schlag und die betonten Silben durch stärkeren Schlag ausdrücken. Die anderen sollen raten, welches Wort er gemeint hat. 79 Beispiel: Ich mache gern (Hausaufgaben) Lies den Text! (erarbeitet nach Endt und Hirschfeld 1995:54) Die Schüler bekommen einen kurzen Text (jeder Schüler bekommt jeweils den gleichen Text). Der Lehrer liest ihn laut vor und hebt dabei den Akzent hervor. Die erste Aufgabe ist, im Text die akzentuierten Stellen zu unterstreichen. Dann lesen die Schüler den Text zusammen mit dem Lehrer. Dann ziehen die Schüler ein Los, auf dem geschrieben wird, auf welcher Weise (Mimik, Gestik, Ton) sie den Text vorlesen sollen. 80 Zum Beispiel: Lies ganz Laut! Lies ganz leise! Lies ganz schnell! Lies ganz langsam! Lies ganz hoch! Lies ganz traurig! Lies ganz fröhlich! ( ) Lies wie ein Opa ohne Brille! Lies wie ein Märchenerzähler! 81 (Die Möglichkeiten sind unerschöpflich.) Die Schüler einer nach dem anderen lesen ihre Texte vor und alle anderen raten, was für eine Rolle wer gespielt hat Vokalisches R [ɐ] Während das Tschechische nur das sogenannte Zungenspitzen-R kennt, wird das R im Deutschen in vier Formen realisiert das Reibe-R, das Zäpfchen-R, das Zungenspitzen-R und das vokalische R, das noch silbisch oder unsilbisch auftreten kann. Das Problem steckt also vor allem darin, dass die Tschechen oft nichts anderes als das ihnen bekannte Zungenspitzen- R aussprechen. 78 vgl. Endt und Hirschfeld 1995:36 79 vgl. Endt und Hirschfeld 1995:53 80 vgl. Endt und Hirschfeld 1995:54 81 Endt und Hirschfeld 1995:54 28

38 Lernerphonetik Das konsonantische R (d.h. Reibe-R, Zäpfchen-R, Zungenspitzen-R) wird im Deutschen nur vor Vokal ausgesprochen (rot, groß, Prüfung). In allen anderen Fällen soll das vokalische R gesprochen werden. 82 Auch diese Regel kann den Schülern mithilfe der Lernerphonetik vermittelt werden. Der Lehrer kann beispielweise sehr deutlich diese Wörterreihenfolge aussprechen: Rede, gehört, vergessen, groß, dort, Frage, Weber, Weberin, wobei die Schüler aufpassen sollen, wo das konsonantische und wo das vokalische R gesprochen wurde. Dann sollen sie diese Wörter nach diesem Unterschied in zwei Gruppen verteilen und die gegebene Regel formulieren. Endlich kann ihnen der Lehrer weitere Wörter vorlegen, die sie schon bewusst richtig aussprechen sollen Komische Geschichte (erarbeitet nach Dieling und Hirschfeld 2000:134) Der Lehrer liest Wortgruppen vor, die kein konsonantisches R enthalten: der Vater mit seinen Kindern im Urlaub der Füller ist leer ein schneller Kater nur für Erwachsene im Winter ans Meer kein Wasser mehr Dezember im Sommer die Mutter fährt weiter das Pferd ist fertig vier Wörter Zum zweiten Mal lesen die Schüler zusammen mit dem Lehrer und dann liest jeweils ein Schüler eine Wortgruppe laut vor, bis alle Wortgruppen vorgelesen werden. Und jetzt kommt die Aufgabe, aus manchen/allen diesen Wortgruppen eine kurze komische Geschichte zu schreiben, die dann Freiwillige vorlesen können Zungenbrecher und Schnellsprechverse (übernommen von Endt und Hirschfeld 1995:40) 82 vgl. Deutsch als Fremdsprache: DR. JULIA SETTINIERI - AUSSPRACHESCHULUNG. [online] 83 vgl. Dieling und Hirschfeld 2000:134 29

39 Der Lehrer spricht die Zungenbrecher zunächst normal, dann langsam und in rhythmische Gruppen unterteilt. Die Schüler hören zu und wiederholen im Chor. Zum Einüben werden die rhythmischen Gruppen einzeln gesprochen und dann der ganze Zungenbrecher von hinten aufgebaut. 84 Die Freiwilligen können den Zungenbrecher für einen Punkt vortragen. Geeignete Zungenbrecher: Ein sehr schwer sehr schnell zu sprechender Spruch ist ein Schnellsprechspruch, auch ein nur schwer schnell zu sprechender Spruch heißt Schnellsprechspruch. 85 Schneiderschere schneidet scharf, scharf schneidet Schneiderschere. 86 Ob er über Oberammergau, oder aber über Unterammergau, oder ob er überhaupt noch kommt, ist ungewiss! Wörter zum Üben Müller wir Maler Meer Meier Bär Leder Ohr hinter Uhr unter Tür Steuer erzählen mager hervor unser versuchen Fenster zerfallen keiner Vater Feder Kinder Lehrer Schüler Mutter Füller Urlaub Wasser Oktober Männer Bier Herr Ober Verkäufer Oper Monteur Erzieher Peter Feuer euer kleiner Fahrer deiner Schreiber Alter rudern verstehen hierher Werk Form Quantität der langen Vokale Im Tschechischen werden die langen Vokale durch einen Strich über dem Vokal gekennzeichnet. So etwas gibt es im Deutschen nicht und deswegen wissen die meisten tschechischen Deutschlernenden nicht, wo sie den Vokal lang und wo kurz aussprechen sollen. Dann sieht es so aus, dass sie die kurzen Vokale lang und die langen Vokale kurz aussprechen. Die langen Vokale spricht man im Silbenauslaut vor einfachen Konsonanten (geben, aber, Bären, müde), nach Doppelvokalen (Waage, See, Boot), nach der Verbindung Vokal + 84 Endt und Hirschfeld 1995: Praxis-Jugendarbeit:Zungenbrecher [online] 86 Endt und Hirschfeld 1995: Praxis-Jugendarbeit:Zungenbrecher [online] 88 vgl. Martens und Martens 1988:112 30

40 Dehnungs-H (Sahne, Lohn, sehnen), nach der Folge der Grapheme ie- oder ieh- [i:] (Biene, viel, siehst, Vieh), im Auslaut der einsilbigen Wörter (du, so, da). 89 Die kurzen Vokale spricht man bei der Verbindung Vokal + Doppelkonsonant oder Vokal + x (Wald, gelb, Fett, Wasser, maximal), nach Vokalen in einsilbigen Wörtern, die weiter nicht mehrsilbisch gebildet werden können (vom, mit, ab). 90 Diese Regeln gelten jedoch nicht in allen Fällen und man muss auch die grammatischen (wagen [va:gn] du wagst [va:kst]) oder etymologischen (sache [zaxə] suchen [zu:xn] vom Atlhochdeutschen suohan ) Grundlagen berücksichtigen. 91 Der Akzent spielt bei der Länge der Vokale fast keine Rolle, 92 die betonten Vokale werden nur höher und stärker ausgesprochen Lernerphonetik Es ist teilweise möglich auch diese Regeln den Schülern mithilfe der Lernerphonetik zu vermitteln. Beispielweise kann der Lehrer solche Paare laut vorlesen: Sahne Panne; Kahn Mann; Saal Ball; Boote Schotte; bieten bitten; schief Schiff; den denn; wen wenn usf. Die Schüler sollen die einzelnen Paare nachsprechen und dabei markieren, welche Vokale kurz und welche lang gesprochen werden. Dann sollen sie versuchen, die Regeln zu formulieren. Der Lehrer fasst die Regeln mit den Schülern zusammen, wobei er noch die unerwähnten Regeln hinzufügt. Dann sollen die Schüler an geeigneten Beispielen diese neuen Kenntnisse üben die Wörter wieder nach den kurz oder lang gesprochenen Vokalen in zwei Gruppen verteilen und richtig aussprechen Wörter zum Üben lang, gespannt und geschlossen ausgesprochen nahmen kahl Hahn Bahn fahren raten Atem Abend aber See stehlen ewig Esel Mehl Schnee Heer - gehen Meer Mähre sägen Dänen Nägel Räder Räte - Siegel Wiese Liebe Riese rieten Biene hier - Tier dienen Miene nie Wien Miete Spielen Dieb bieten wehren Ehre begehren Kehle kehren zehren nehmen ihm ihnen ihn ihr Monat Moos Not Mohn - Lohn Bohne Sohle Kohle Rose Jod Boot Chor Ohr Rohr Bohle Oper Hose Muse vermuten Ruder Stufe Puder Pudel duzen Urzeit Ursache Flur nur Urkunde 89 vgl. Pauer 2010:44 90 vgl. Pauer 2010:44 91 vgl. Pauer 2010:44 92 vgl. Dieling und Hirschfeld 2000:119 31

41 Mut Kur Buch Schule Jugend Juli Möwe Löwe schön böse öde Österreich Föhn Böhmen töten Söhnen Höhle Mühle mühsam genügend lügen rühmen wütend süß Süden fühlen Schüler spülen Hühner Wörter zum Üben kurz, ungespannt und offen ausgesprochen Mann Rand Fax Salz backen packen ganz dann Stamm Ball bald danken Mensch Sätze Recht senden Sessel lecken messen gelb hell kämmen Kette Minna Linde Stimme bitter Wille billig Himmel Bild Ring finden Kinn noch rolle Scholle Sonntag stolz Tonne Schotten locken Sorge ob Mund Muster null Lust Rucksack gesund Puls dumm bummeln stumm putzen löschen wölben wöchentlich Zöllner gönnen völlig Hölle müssen Mücke lüstern wünschen füttern Hülle Nüsse hüpfen Sprichwörter Die Alten zum Rat, die Jungen zur Tat. Friede ernährt, Unfriede verzehrt. Der Hehler ist nicht besser als der Stehler. Geben ist seliger denn nehmen. Reichtum vergeht, Tugend besteht. Neue Besen kehren gut. Wo Liebe blüht, sieht man keine Dornen. Borgen macht Sorgen. Keine Rose ohne Dornen. Ohne Wein und Brot leidet Liebe Not. Not kennt kein Gebot. - Übermut tut selten gut. Junges Blut, spar dein Gut! Armut im Alter wehe tut. Der Schuster hat die schlimmsten Schuhe. Ein fröhliches Herz macht ein fröhliches Angesicht. Viele Köpfe gehen schwer unter einen Hut. Man soll Böses nicht mit Bösem vergelten. Viele Brüder, schmale Güter. Adel sitzt im Gemüte, nicht im Geblüte Geburtstag (erarbeitet nach Dieling und Hirschfeld 2000:120) Der Lehrer sagt, was er zum Geburtstag bekommen hat: Zum Geburtstag habe ich Blumen, Schokolade, eine Hose, ein Spiel, ( ) und ein Ball bekommen. Die Geschenke demonstriert er mit Karten, auf denen die Wörter geschrieben werden. die Quantität der Vokale soll sehr deutlich ausgesprochen werden es ist nicht schlecht die Geschenke auch mit Bildern zu demonstrieren 93 vgl. Martens und Martens 1988: vgl. Martens und Martens 1988: Martens und Martens 1988:

42 Er wiederholt dann einzeln die Geschenk-Wörter, die Schüler sprechen ihm nach und sagen, ob der Akzentvokal lang oder kurz gesprochen wurde. Dann sagen sie (zu zweit oder in der Gruppe), was sie zum Geburtstag bekommen haben/ was sie ihren Freunden oder Eltern schenken würden. Die ausgedachten Geschenke können auch ganz verrückt sein das kann den spiellustigen Schülern Spaß machen Vokal-Rennen Die Schüler werden in zwei Gruppen geteilt. Beide Gruppen stehen hinten im Raum an einer Startlinie. Auf der Tafel werden zwei Tabellen nebeneinander befestigt oder aufgezeichnet. Beispiel: A-Laute E-Laute I-Laute O-Laute U-Laute Ö-Laute Ü-Laute lang kurz Jede Gruppe bekommt einen Filzstift oder einen Magnet und jede Gruppe wählt sich einen Vertreter aus (die Schüler wechseln sich nach jeder Runde). Der Lehrer spricht ein Wort aus und die Vertreter der Gruppen rennen los ihre Aufgabe ist, den Akzentvokal des ausgesprochenen Wortes richtig und schnell zuzuordnen. Das machen sie so, dass sie einen Punkt mit dem Filzstift ins richtige Kästchen aufzeichnen oder den Magnet ins richtige Kästchen anstecken. Der Lehrer sollte bei der Tafel stehen und als Richter bei Streitfällen wirken Langes gespanntes geschlossenes e [e:] 96 Dieling und Hirschfeld 2000:120 33

43 Das falsch ausgesprochene [e:] ist ein der verbreitetesten Fehler der tschechischen Deutschlernenden. Die Ursache für diesen Fehler ist darin, dass das e im Tschechischen immer offen und ungespannt ist (egal ob kurz oder lang). Bei der Artikulation von geschlossenen [e:] kann man aus der Sprechwerkzeugstellung wie beim [i:] ausgehen, nur der Kieferwinkel wird ein bisschen offener. Es ist empfehlenswert, die Mundstellung beim Aussprechen dieses Lautes mithilfe eines Bildes zu visualisieren (siehe Abbildungen unten). Auch klein Spiegel kann bei der Einübung dieses Lautes nützlich sein so kann man besser die Lippenbewegungen korrigieren. Das [e:] erscheint in Graphemen e, ee, eh. Zu den Regeln, wann das [e:] gesprochen wird, siehe oben die Kapitel Quantität der langen Vokale. Abb. 1 - Die Mundstellung beim [e:] 97 Abb.2 Die Kieferhöhle beim [e:] 98 Abb.1 Die Mundstellung beim Aussprechen des [e:]: die Lippen sind breit. Abb.2 Die Kieferhöhle beim Aussprechen des [e:]: die Zungenwölbung ist vorne in der Mitte, die Zungenspitze liegt an der unteren Zahnreihe. Zwischen die Zähne passt genau der kleine Finger. Bemerkung: Zu der geschlossenen gespannten Artikulation tendiert auch das lange ungespannte offene [ɛ:] Wörter zum Üben Mehl Meer Seele Segen wegen weder dehnen Teer - Nebel neben Schnee heben legen leben Wehr Ehre - Leder Klee Reben Regen Reh Regel See Segel sehen Weh weben Wesen wehen Weg jeder Fee fegen flehen Schemel Spesen sehnen - stehen stehlen lehnen - Besen Beet Thema geben gehen Kegel heben hegen Elend ewig Esel Efeu den wen wem Creme - 97 Universität des Saarlandes: DaF-Kurse für Studierende: Phonetik 98 Universität des Saarlandes: DaF-Kurse für Studierende: Phonetik 99 Kovářová 2003:17 34

44 Baby Café Heer her Speer leer Wehr schwer Herd Schwert Wert Herde Erde werden erstens er der wer Idee Meter beten (ihr) gebt Besen Wortpaare zum Üben - [e:] x [ɛ:] mehlig allmählich; Seele Säle; wehren währen; Fehden Fäden; Beeren Bären; Grete Gräte; Ehre Ähre; stehlen - stählen Wortpaare zum Üben - [e:] x [i:] Miene Mehle; niemals nehmen; Wien wen; Miete Meter; bieten beten; lieben leben; wir Wehr; Iren ehren Redewendungen und Sprichwörter Im Wege stehen Woher nehmen und nicht stehlen? jemanden ins Gebet nehmen auf Weg und Steg frisch weg von der Leber reden Der Hehler ist nicht besser als der Stehler. Geben ist seliger denn nehmen. Reichtum vergeht, Tugend besteht. Frühling begehrt, Sommer ernährt, Herbst bewährt, Winter verzehrt. Neue Besen kehren gut Arbeit mit dem Text Der Lehrer liest einen kurzen Text deutlich vor und die Schüler sollen dabei die langen geschlossenen [e:] unterstreichen. Für die Kontrolle liest er den Text zum zweiten Mal vor. Dann sollen sie den Text nachlesen und dabei achten, damit sie das [e:] richtig aussprechen. Nach Bedarf sollen den Schülern unklare Wörter erklärt werden. Weiter können sie sich den Text nach den Sätzen verteilen und die Geschichte gemeinsam nacherzählen. Beispiele der Texte: Ein Seemann steht am Meer und denkt an seine nächste Seereise. Er will im nächsten März die Welt umsegeln. Das Wetter quält seine Gedanken. Die Wettervorhersage meldete Schnee für die nächsten Wochen. Er dreht sich um und geht in die Teestube an der Ecke. Dort vergisst er Schnee, Regen und schlechtes Wetter Martens und Martens 1988: Martens und Martens 1988: Martens und Martens 1988: Martens und Martens 1988: Universität des Saarlandes: DaF-Kurse für Studierende:Phonetik 35

45 Herr Mehler geht spazieren. Ihm kommt ein älterer Herr mit einem Regenschirm entgegen. Herr Mehler bleibt stehen und fragt: Wir kennen uns dich oder? Der ältere Herr antwortet: Ich kenne Sie nicht, ich habe Sie noch nie gesehen. Aber ich erkenne Sie an diesem Regenschirm, sagt Herr Mehler. Der Herr wird nervös: Sehen Sie, den hatte ich bis gestern noch gar nicht. Herr Mehler nickt: Ich hatte ihn bis gestern. Es ist mein Regenschirm. Geben Sie ihn mir zurück? Ö- und Ü-/Y-Laute Diese Laute gibt es im Tschechischen nicht, deswegen machen sie den tschechischen Deutschlernenden große Schwierigkeiten. Bei ihrer Artikulation ist die Mundrundung entscheidend. Es ist empfehlenswert, die Mundstellung beim Aussprechen dieser Laute mithilfe Bilder zu visualisieren. Auch klein Spiegel kann bei der Einübung dieser Laute nützlich sein so kann man besser die Lippenbewegungen korrigieren Ö-Laute [ø:] und [œ] Bei der Artikulation von Ö-Lauten kann man aus der Sprechwerkzeugstellung wie beim [ɛ:] / [ɛ] ausgehen, nur die Lippen werden kräftig gerundet. (siehe Abbildungen unten) Abb.1 Die Mundstellung beim [ø:]/[œ] 106 Abb.2 Die Kieferhöhle beim [ø:]/[œ] 107 Abb.1 Die Mundstellung beim Aussprechen des [ø:]/[œ]: die Lippen sind gerundet. Abb.2 Die Kieferhöhle beim Aussprechen des [ø:]/[œ]: die Zungenwölbung ist vorne in der Mitte, die Zungenspitze liegt an der unteren Zahnreihe, genau wie beim [ɛ:] / [ɛ]. 105 Dieling und Hirschfeld 2000: Universität des Saarlandes: DaF-Kurse für Studierende: Phonetik 107 Universität des Saarlandes: DaF-Kurse für Studierende: Phonetik 36

46 Bemerkungen: Bei dem kurzen [œ] sind die Lippen offener als bei dem langen [ø:]. Die französische Endung eur wird als [ø: ɐ] ausgesprochen Wörter zum Üben [ø:] Möwe Möbel Nöte Möhre Söhne gewöhnen Löhne Löwe löten Römer Rhön versöhnen gewöhnlich Föhn Föhre schön spröde stöhnen Böhmen böse pökeln Pfötchen Getöse Goethe töten Zögling Göre Köhler Köder höhnen höchstens Öl öde Österreich Monteur Amateur Regisseur Ingenieur Konstrukteur Friseur Masseur Wörter zum Üben - [œ] Möller (wir) möchten löschen Löscher Söldner röcheln wölben wöchentlich völlig schöpfen spöttisch Stöpsel Böcke Böschung plötzlich Tölpel Töchter Zöllner gönnen Götze Köln köstlich Hölzer Höcker öfter - östlich Redewendungen und Sprichwörter Sich öffentlich hören lassen das sind böhmische Dörfer für mich nach bestem Vermögen sich in die Höhle des Löwen wagen jemandem die Flötentöne beibringen die Flöhe husten hören Man soll Böses nicht mit Bösem vergelten. Pünktlichkeit ist die Höflichkeit der Könige. Ein böser Geselle führt den andern zur Hölle Arbeit mit dem Text Der Lehrer liest einen kurzen Text deutlich vor und die Schüler sollen dabei das ausgesprochene [ø:] und [œ] im Text (unterschiedlich) markieren. Für die Kontrolle liest er den Text zum zweiten Mal vor. Dann sollen sie den Text nachlesen und dabei achten, damit sie richtig aussprechen. Nach Bedarf sollen den Schülern unklare Wörter erklärt werden. Weiter können sie sich den Text nach den Sätzen verteilen und die Geschichte gemeinsam nacherzählen. Beispiele der Texte: 108 Martens und Martens 1988: Martens und Martens 1988: Martens und Martens 1988:42 37

47 Ein Mann hatte fünf Töchter und zwölf Söhne. Die Söhne waren alle höflich und schön, die Töchter klug und vernünftig. Es ist aber auch möglich, dass es genau umgekehrt war. So lebten alle sehr glücklich bis zu dem Tag, an dem sich die zwölf Brüder in dasselbe Mädchen verliebten. Nun war guter Rat teuer. Dem Mädchen gefielen alle zwölf. Und seine Not wurde immer größer. Plötzlich hatte sie aber eine Idee: Ich will hören, was jeder für mich tun würde, wenn ich seine Frau wäre. Dann könnte ich mich bestimmt für einen entscheiden. Und nun begannen die Söhne zu reden: Der erste sagte: Ich würde dir die schönsten Blümchen pflücken. Der zweite meinte: Ich könnte dir jeden Tag schöne frische Brötchen holen. Und was sagten die anderen? Ich weiß es nicht. Und ihr? 111 Die Höhlenmenschen lebten fröhlich in den Höhlen der Berge. Ihre Götter waren die Mächte der Natur. Sie hörten den Vögeln zu und lernten, Flöten zu bauen. Die Hölzer dazu fanden sie an größeren Seen. Die größeren Söhne und Töchter machten daraus Flöten. Ihre Flötentöne klangen schöner als ihre fröhlichsten Wörter. 112 Die Bevölkerung von Österreich möchte höhere Löhne. Wöchentlich werden die Ölpreise erhöht. Sie können die größeren Ölöfen kaum noch benutzen. Öfters hört man Ökonomen sagen, ein König könnte das Problem möglicherweise lösen Lies den Text! (erarbeitet nach Endt und Hirschfeld 1995:54) Die Schüler bekommen einen kurzen Text (für die Beispieltexte siehe oben Arbeit mit dem Text). Der Lehrer liest ihn laut vor. Die erste Aufgabe ist, im Text die langen [ø:] und kurzen [œ] unterschiedlich zu markieren. Für die Kontrolle liest er den Text zum zweiten Mal vor. Dann lesen die Schüler den Text zusammen mit dem Lehrer. Dann ziehen die Schüler ein Los, auf dem geschrieben wird, auf welcher Weise (Mimik, Gestik, Ton) sie den Text vorlesen sollen. 114 Zum Beispiel: Lies ganz Laut! Lies ganz leise! Lies ganz schnell! Lies ganz langsam! Lies ganz hoch! Lies ganz traurig! Lies ganz fröhlich! ( ) Lies wie ein Opa ohne Brille! Lies wie ein Märchenerzähler! 115 (Die Möglichkeiten sind unerschöpflich.) 111 Hirschfeld und Reinke 2001: Middleman 1996: Middleman 1996: vgl. Endt und Hirschfeld 1995: Endt und Hirschfeld 1995:54 38

48 Die Schüler einer nach dem anderen lesen ihre Texte vor und alle anderen raten, was für eine Rolle wer gespielt hat Wünsche (erarbeitet nach Dieling und Hirschfeld 2000:126) Der Lehrer sagt: Ich wünsche mir und liest die Beispielwörter vor. Die Schüler sollen markieren, welche Akzentvokale kurz und welche lang gesprochen werden. Dann verteilen Sie die Wörter in zwei Gruppen was sie sich wünschen und was sie sich nicht wünschen. Nach dieser Verteilung lesen sie die Wörter laut vor. 116 Beispielwörter: nach Köln zu fahren Konstrukteur/in zu werden böse sein in Österreich zu leben einen Möwe eine Töchter zu haben öfter zum Friseur zu gehen im Böhmen zu leben auf eine Föhre hinaufzuklettern Regisseur/in zu werden sich Massagen zu gönnen schön zu sein Bücher von Goethe zu lesen Ü-/Y-Laute [y:] und [ʏ] Bei der Artikulation von Ü-/Y-Lauten kann man aus der Sprechwerkzeugstellung wie beim [i:] / [ɪ] ausgehen, nur die Lippen werden kräftig gerundet. (siehe Abbildungen unten) Abb.1 Die Mundstellung beim [y:]/[ʏ] Abb.2 Die Kieferhöhle beim [y:]/[ʏ] Abb.1 Die Mundstellung beim Aussprechen des [y:]/[ʏ]: die Lippen sind kräftig gerundet. Abb.2 Die Kieferhöhle beim Aussprechen des [y:]/[ʏ]: die Zunge ist vorne nach oben gewölbt, genau wie beim [i:] / [ɪ]. Bemerkung: Bei dem kurzen [ʏ] sind die Lippen offener als bei dem langen [y:]. Die Ü-/Y-Laute erscheinen meistens in Graphemen ü, üh, y. Das Ypsilon taucht fast ausschließlich in Fremdwörtern auf. Die Wörter, die dem Griechischen entstammen, werden 116 vgl. Dieling und Hirschfeld 2000:126 39

49 als [ʏ] gesprochen (Psychologe, Physik). Die Wörter, die dem Englischen entstammen, werden entweder als [ɪ] (in Endsilben: Party, Hobby) oder als Diphthong [ae] (in der Wortmitte: Nylon, Flyer) 117 oder als [j] (im Anlaut: Yacht, Yoga) gesprochen Wörter zum Üben - [y:] mühsam müßig müde Mühle genügend lügen Flügel rühmen rühren Rübe Wüste wütend süß Süden jüdisch fühlen führen fügen Schüler spülen spüren Sühle wühlen - büßen bügeln Pfühl Düse düster Tübingen Tüte Güte kühl Kübel Hühner Hügel übel Menü für Schnürband Rührei Geschwür spürbar Gebühr Tür Kür - Lyrik Typ typisch anonym Asyl zynisch - über Wörter zum Üben - [ʏ] Münze müssen Mystik Mücke nützen nüchtern Lüfte lüstern rüsten rütteln wünschen Syntax Sülze fünf füllen füttern schützen stündlich stützen Bündel bücken pünktlich Pfütze düngen Tümpel Tüpfel Gymnastik günstig kümmerlich künstlich Küste Hymne Hülle hüpfen Ypsilon mürbe - Würfel Würze fürchten Fürst Schürze stürzen Bürste Bürger dürfen dürr Gürtel Redewendungen und Sprichwörter Die Sünde sühnen wütende Stürme sein Mütchen kühlen es grünt und blüht hüben und drüben belügen und betrügen schwüle Lüfte auf verwühltem Pfühl liegen in Hülle und Fülle Überfluss bringt Überdruss Viele Brüder, schmale Güter In der Kürze liegt die Würze. Eine beglückende Würde ist oft eine bedrückende Bürde. Hörst du Schwüre, steht die Lüge vor der Türe. Ein goldener Schlüssel öffnet alle Türen Arbeit mit dem Text Der Lehrer liest einen kurzen Text deutlich vor und die Schüler sollen dabei die langen [y:] oder die kurzen [ʏ] unterschiedlich markieren. Für die Kontrolle liest er den Text zum zweiten Mal vor. Dann sollen sie den Text nachlesen und dabei achten, damit sie richtig aussprechen. Nach Bedarf sollen den Schülern unklare Wörter erklärt werden. Weiter können sie sich den Text nach den Sätzen verteilen und die Geschichte gemeinsam nacherzählen. 117 vgl. Pauer 2010: Martens und Martens 1988: Martens und Martens 1988: Martens und Martens 1988:46 40

50 Beispiele der Texte: Du lügst übrigens, begrüßt die Psychologin den Physiker beim Frühstück, die Hütte ist hellgrün, nicht dunkelgrün. Müde geht die Psychologin in die Küche. Wütend kommt sie zurück. Keinen Würfelzucker gibt es in dieser düsteren Hütte. Nur Bücher, nichts als Bücher. Sie drückt ihren Rücken gegen die Tür und macht fünf Minuten Gymnastik. Zum Glück überwindet sie so ihre Müdigkeit. Dann geht sie zu ihrem Physiker und küsst den kühlen Typ. 121 Über fünfhundert Bürger besuchten die Blumenausstellung. Der fünfhundertste Gast war ein Schüler der Blumenfachschule. Er wurde mit einem Rundflug über die Blumenausstellung beglückt. Über Rundfunk durfte er seine Mutter, seinen Bruder und die Mitschüler grüßen. Ein bunter Hut mit duftenden Blüten wurde ihm durch den Bürgermeister überreicht. 122 Die Isar ist ein Fluss. Sie fließt durch München. Im Frühling gibt es hier viele grüne Wiesen. Viele Münchner fühlen sich im Biergarten zufrieden. Viele Tiere, es sind meist Dackel, hüpfen zwischen Kindern herum. Sie liegen im kühlen Schatten unter den Biertischen und überlegen, wie sie an die riesigen Würste kommen, die über ihnen auf den Tischen liegen Lies den Text! (erarbeitet nach Endt und Hirschfeld 1995:54) Die Schüler bekommen einen kurzen Text (für die Beispieltexte siehe oben Arbeit mit dem Text). Der Lehrer liest ihn laut vor. Die erste Aufgabe ist, im Text die langen [y:] und kurzen [ʏ] unterschiedlich zu markieren. Für die Kontrolle liest er den Text zum zweiten Mal vor. Dann lesen die Schüler den Text zusammen mit dem Lehrer. Dann ziehen die Schüler ein Los, auf dem geschrieben wird, auf welcher Weise (Mimik, Gestik, Ton) sie den Text vorlesen sollen. 124 Zum Beispiel: Lies ganz Laut! Lies ganz leise! Lies ganz schnell! Lies ganz langsam! Lies ganz hoch! Lies ganz traurig! Lies ganz fröhlich! ( ) Lies wie ein Opa ohne Brille! Lies wie ein Märchenerzähler! 125 (Die Möglichkeiten sind unerschöpflich.) 121 Middleman 1996: Middleman 1996: Middleman 1996: vgl. Endt und Hirschfeld 1995: Endt und Hirschfeld 1995:54 41

51 Die Schüler einer nach dem anderen lesen ihre Texte vor und alle anderen raten, was für eine Rolle wer gespielt hat Minimalpaare (erarbeitet nach Dieling und Hirschfeld 2000:125) Der Lehrer liest laut jeweils ein der folgenden Paarwörter und die Schüler sollen das ausgesprochene Wort unterstreichen. Der Lehrer vergleicht mit ihnen die richtige Lösung. Dann lesen sie die Paarwörter laut, erstens von links nach rechts und dann umgekehrt. fuhren führen; Mutter Mütter; Bruder Brüder; drucken drücken; nutzen nützen; Gunther Günther; Biene Bühne; Fliege Flüge; spielen spülen; missen müssen Wünsche (erarbeitet nach Dieling und Hirschfeld 2000:126) Der Lehrer sagt: Ich wünsche mir und liest die Beispielwörter vor. Die Schüler sollen markieren, welche Akzentvokale kurz und welche lang gesprochen werden. Dann verteilen Sie die Wörter in zwei Gruppen was sie sich wünschen und was sie sich nicht wünschen. Nach dieser Verteilung lesen sie die Wörter laut vor. 127 Beispielwörter: zwei Brüder einen gelben Kübel Gymnastik zu machen - nach Süden zu fahren Gebühren zu bezahlen eine grüne Mütze fünf Würste - schmutzige Füße saftige Früchte die Hymne zu singen - viele Bücher ein Frühstück ins Bett fünfzig Münzen Nüsse drei gesprenkelte Hühner wenig Gemüse viel Süßigkeiten usf Diphthonge [ae], [ao], [ɔø] Wie schon oben erläutert, wird der einzige tschechische Diphthong [ɔu] als Biphonem betrachtet, d. h. beide Teile werden gleichwertig ausgesprochen. Und dieses übertragen die tschechischen Deutschlernenden auch auf die Aussprache der deutschen Diphthonge, die aber als monophonematisch angesehen werden (den Akzent trägt immer der erste Vokal, der zweite wird schon reduziert). Sie tendieren dazu, die Diphthonge [ae] und [ɔø] als [aj] und [ɔj] und den Diphthong [ao] als [au] auszusprechen. 126 vgl. Dieling und Hirschfeld 2000: vgl. Dieling und Hirschfeld 2000:126 42

52 Wörter zum Üben Diphthong [ae] meinen Main Meister neigen Leine Leib Laib leider Rhein reißen reich reiten weinen Wiese Waise weich Weide Seife Seite Saite Scheibe scheiden Speise Speiche Stein steil Bein bayrisch beißen peilen Peitsche Pfeil Deich Teig Teil Zeile Zeichen Zeit Geist Geige Kaiser heiß eine Wörter zum Üben Diphthong [ao] Maurer genau hinaus laufen Laub rauschen rauben sauber faul Faust Schaum Schaukel staunen Stausee Staubsauger Baum Pause Bauer Haus Pauke Daumen Tau tausend tauschen zaubern Gaumen Gauner kaum Kaufhaus Kaugummi aufbauen Auslaut Ausverkauf auch Auto Foul - Pauschale Wörter zum Üben Diphthong [ɔø] Mäuse Neuland Neuzeit Neugier Läufer leuchten läuten Leute leugnen Räuber Säure seufzen säubern Fäule feurig feucht Scheu schäumen Gebäude Beutel beugen deuten heute feucht deutsch Teufel täuschen Zäune Zeugnis Keule Käufer heulen häufig häuslich Häute Europa äußern euch - Häuser Redewendungen Weit und breit zu gleichen Teilen eine kleine Weile klein aber mein auf seinem Schein bestehen in Saus und Braus vertrauliches Gespräch saure Trauben sich aus dem Staube machen Maulaffen feilhalten etwas in Kauf nehmen sich mausig machen Treue um Treue Riemen schneiden aus Häuten anderer Leute. aus dem Häuschen geraten das geht an den Beutel die Kastanien aus dem Feuer holen leicht Feuer fangen Kleider machen Leute sein Geld unter die Leute bringen sein Kreuz auf sich nehmen Sprichwörter Eile mit Weile. Einmal ist keinmal. Trautes Heim, Glück allein. Ein faules Ei verdirbt den ganzen Brei. Gut gekaut ist halb verdaut. Wer kauft, was er nicht braucht, muss bald 128 Martens und Martens 1988: Martens und Martens 1988: Martens und Martens 1988: Martens und Martens 1988:

53 verkaufen, was er braucht. Man arbeitet wie ein Ackergaul, für Zuschauer ist man immer faul. Bei jedem Kauf heißt s: Augen auf. Träume sind Schäume. Untreu bringt Reu. Morgen, morgen, nur nicht heute, sprechen alle faulen Leute. Flachs bei Feuer ist nicht geheuer. Ein Zeuge, kein Zeuge Arbeit mit dem Text Der Lehrer liest einen kurzen Text deutlich vor und die Schüler sollen dabei die Diphthonge unterstreichen. Für die Kontrolle liest er den Text zum zweiten Mal vor. Dann sollen sie den Text nachlesen und dabei achten, damit sie richtig aussprechen. Nach Bedarf sollen den Schülern unklare Wörter erklärt werden. Weiter können sie sich den Text nach den Sätzen verteilen und die Geschichte gemeinsam nacherzählen. Beispiele der Texte Es ist kaum zu glauben, auch Raucher brauchen Sauerstoff. Paul ist Raucher. Er glaubt, ein Haus an einer lauten Autobahn ist für ihn ausreichend. Seine Frau Laura hat ein lautes, blaues Auto. Sie hat es auf einer Gebrauchtwagenausstellung gekauft. 132 Wenn es heiß ist, essen die Kleinen am liebsten Speiseeis. Meinen beiden reicht meist ein kleines, weiches, weißes Ei. Dann schreien und streiten sie nicht und versuchen, ganz fleißig zu sein. 133 Freundliche Leute sind heute in die neuen, teuren Häuser eingezogen. Eugen wurde neugierig und läutete bei ihnen. Er half beim Einräumen, und so sind sie Freunde geworden. 134 Die heutige Freitagsausgabe unserer Neuen Hauszeitung zeigt auf allen Seiten eine neue Aufmachung. Egal, ob Sie ein Haus kaufen oder ins Ausland reisen möchten, auf zweiundneunzig Seiten finden Sie alles: eine Geige, Urlaub auf dem Bauernhof, Ihren Traumberuf als Verkäufer. Auch Ihre weitesten Träume werden wahr. Kaufen Sie noch heute die Neue Hauszeitung. 135 In einem Rundschreiben aus dem Rathaus wurde den Richtern geraten, nur kurze Urteile zu sprechen, wenn Radfahrer bei Regenwetter von rasenden Fahrzeugen angespritzt werden. Aber trotzdem brauchen die Vertreter des Rechts immer wieder große Reden für die 132 Middleman 1996: Middleman 1996: Middleman 1996: Middleman 1996:49 44

54 Verteidigung. Wir Steuerzahler brauchen uns darüber nicht zu sorgen, denn morgen wird wahrscheinlich der Regen vorbei sein Lies den Text! (erarbeitet nach Endt und Hirschfeld 1995:54) Die Schüler bekommen einen kurzen Text (für die Beispieltexte siehe oben Arbeit mit dem Text). Der Lehrer liest ihn laut vor. Die erste Aufgabe ist, im Text die Diphthonge zu unterstreichen. Für die Kontrolle liest er den Text zum zweiten Mal vor. Dann lesen die Schüler den Text zusammen mit dem Lehrer. Dann ziehen die Schüler ein Los, auf dem geschrieben wird, auf welcher Weise (Mimik, Gestik, Ton) sie den Text vorlesen sollen. 137 Zum Beispiel: Lies ganz laut! Lies ganz leise! Lies ganz schnell! Lies ganz langsam! Lies ganz hoch! Lies ganz traurig! Lies ganz fröhlich! ( ) Lies wie ein Opa ohne Brille! Lies wie ein Märchenerzähler! 138 (Die Möglichkeiten sind unerschöpflich.) Die Schüler einer nach dem anderen lesen ihre Texte vor und alle anderen raten, was für eine Rolle wer gespielt hat Die Behauchung / Die Aspiration Während im Tschechischen keine Behauchung realisiert wird, werden im Deutschen die Konsonanten p, t, k behaucht. Obwohl die Behauchung den tschechischen Muttersprachlern keine Schwierigkeiten machen sollte, wird sie in meisten Fällen nicht genügend oder gar nicht realisiert. Diesen Zustand messe ich dem bei, dass auf die Problematik der Aspiration im Unterricht nur geringer Wert gelegt wird Feder-Übung Um die Stärke der Behauchung zu demonstrieren und einzuüben, kann der Lehrer kleine Federn als Hilfsmittel auszunutzen. Die Schüler bekommen jeweils eine kleine Feder, die sie auf ihre Handfläche legen. Diese Hand nähern sie ihrem Mund und versuchen, die Laute [p], [t], [k] stark behaucht auszusprechen. Weiter können sie die Aussprache dieser Laute auf geeigneten Wörtern trainieren (siehe Wörter zum Üben). Die Feder kann durch ein 136 Deutsch als Fremdsprache: DR. JULIA SETTINIERI - AUSSPRACHESCHULUNG. [online] 137 vgl. Endt und Hirschfeld 1995: Endt und Hirschfeld 1995:54 45

55 Blatt Papier ersetzt werden, das die Schüler mit zwei Fingern halten und das sich nach dem Aussprechen von [p], [t], [k] bewegen sollte Wörter zum Üben - [p] Panne Palme Puppe packen Polster Pumpe Pudel putzen Pyjama Papier Mappe Klappe Treppe Teppich Lippe Grippe doppelt Schneekoppe Suppe Gruppe Apotheke Appetit Lampe Opa Post Pommern Pyramide Pause Papst Pappe Pelz Pächter Pilger picken Pol Pult Pöbel Wörter zum Üben - [t] Tafel Tag Tasche Tasse Tee Teller Tempo Text tief Tipp Tisch Titel toben Tochter Topf Tor Tuch Tugend Tulpe Tusche Tölpel töten Tümpel Tür Thüringen Teil Teig Tau taub tausend teuer Vater Kater Rate Meter Beter Miete Note Bote Schute Stute mutig Leute Goethe Hüte Seite - Laute Wörter zum Üben - [k] Kamm Kante kahl Kaffee Kasten Kater Kakao kennen Kehle Kälte Kerze Käse Käfer Kegel Kiemen Kino Kilo Kirsche Kissen Kitsch Konto Koffer Kohle Kunde Kur Kuchen Kuh König Körper kühl kein Kaiser kaufen Computer - Camp Charakter Chaos Chor pökeln blöken - Pauke Paare (erarbeitet nach Dieling und Hirschfeld 2000:125) Der Lehrer liest laut jeweils ein der folgenden Wörter und die Schüler sollen das ausgesprochene Wort unterstreichen. Der Lehrer vergleicht mit ihnen die richtige Lösung. Dann lesen sie die Paarwörter laut, erstens von links nach rechts und dann umgekehrt. 142 bar Paar; Bader Pater; backen packen; bellen pellen; Gebäck Gepäck; Bier Pier; Bohlen Polen; bohren Poren; Butter Putte; Bein Pein; Rabe Rappe; Knabe Knappe; 139 Martens und Martens 1988: Martens und Martens 1988: Martens und Martens 1988: vgl. Dieling und Hirschfeld 2000:125 46

56 Stäbe Steppe; Liebe Lippe; sieben Sippen; schieben schippen; Bube Puppe; Grube - Gruppe 143 Dante Tante; danken tanken; denn Tenne; der Teer; dir Tier; dick Tick; Dosen tosen; Dom Ton; Dorf Torf; dort Torte; Dolle Tolle; drüben trüben; Deich Teich; Dauben Tauben; dauern Tauern; Lieder Liter; Mieder Mieter; sieden Sitten; Boden - Boten 144 Gabel Kabel; gar Kar; Garten Karten; Gasse Kasse; gellen Kellen; gern Kern; gerben Kerben; begehren bekehren; Guss Kuss; Gunst Kunst; Göre Chöre; gönnen können; Güsse Küsse; glauben klauben; Gäule Keule; Grenze Kränze; Griechen kriechen; Grieg Krieg Flüstern Das Flüstern kann beim Einüben der Aussprache von [p], [t], [k] sehr nützlich sein. Wenn eine Äußerung geflüstert wird, wird sie weniger verständlich. Um sie verständlicher zu machen, muss die Äußerung deutlich und kräftig artikuliert werden und so wird die Aussprache intensiv geübt Diktat Die Schüler arbeiten zu zweit. Jeder von den beiden bekommt eine Liste von geeigneten Wörtern (siehe Wörter zum Üben). Die Listen enthalten unterschiedliche Wörter. Zunächst flüstert der eine Schüler seine Liste von Wörtern und der andere soll aufschreiben, was er gehört hat. Dann vergleicht er seine Ergebnisse mit der Liste seines Mitschülers. Die Rollen werden getauscht Stille Post Die Schüler sitzen mit dem Lehrer im Kreis. Der Lehrer flüstert einem seiner Nachbarn ins Ohr eine Nachricht (d. h. ein geeignetes Wort/ eine geeignete Phrase/ einen geeigneten Satz) und der Nachbar flüstert das gleiche (respektive das, was er gehört hat) seinem anderen Nachbar. Und so geht es weiter, bis die Nachricht zum letzten Schüler 143 Martens und Martens 1988: Martens und Martens 1988: Martens und Martens 1988:81 47

57 kommt. Der sagt sie dann laut und vergleicht sie mit der Nachricht, die am Anfang der Lehrer losgelassen hat Arbeit mit dem Text Der Lehrer liest einen kurzen Text deutlich vor und die Schüler sollen dabei die behauchten [p], [t], [k] unterstreichen. Für die Kontrolle liest er den Text zum zweiten Mal vor. Dann sollen sie den Text nachlesen und dabei achten, damit sie richtig aussprechen. Nach Bedarf sollen den Schülern unklare Wörter erklärt werden. Weiter können sie sich den Text nach den Sätzen verteilen und die Geschichte gemeinsam nacherzählen. Beispiele der Texte Auf der Post Ich habe eine Bitte. Dieses Päckchen soll nach Portugal. Brauche ich dazu braunes Packpapier? Da gehen Sie bitte in ein Schreibwarengeschäft, beantwortet der Postbeamte die Frage. Am Berliner Platz bekommen Sie braunes Packpapier, soviel Sie brauchen. Die haben auch Luftpostpapier in allen Farben. Sabine überlegt, ob sie welches braucht. Blaues und gelbes Papier passt nicht zu ihrem Typ. Aber buntes Papier liebt sie. Sie bezahlt per Postbarscheck. 146 Im Deutschen Theater tanzen typische indonesische Tänzerinnen und Tänzer. Tante Trude kauft mit den Kindern Karten für die Nachmittagsvorstellung. Sie trägt eine Tüte in der Hand, darin hat sie Zitronentee, belegte Brote und Taschentücher für die Kinder. Die Temperaturen sind gestiegen Buchstabenkombination ng Das velare [ŋ] erscheint sowohl im Deutschen, als auch im Tschechischen. Der Unterschied besteht darin, dass es im Deutschen als selbstständiges Phonem gilt, im Tschechischen jedoch als Positionsvariante des N-Lautes, die vor den Buchstaben k oder g entsteht. 148 (Hanka, angína) Da die tschechischen Deutschlernenden angewöhnt sind, dass jeder Laut im Wort/Text gesprochen wird, ist für sie sehr schwierig die Buchstabenkombination ng als 146 Middleman 1996: Middleman 1996: vgl. Kovářová 2003:28 48

58 nur ein Phonem wahrzunehmen. Aus diesem Grund muss deutlich darauf hingewiesen werden, dass bei der Realisation des velaren [ŋ] kein [k] oder [g] folgt. Die Regeln, wann die Buchstabenkombination ng als [ŋ] und wann als [ŋg] ausgesprochen wird, können den Schülern teilweise durch das Prinzip der Lernerphonetik vermittelt werden. Beispielweise können folgende Wörter vom Lehrer vorgelesen werden, wobei die Aufgabe der Schüler wäre, diese Wörter nach der unterschiedlichen Aussprache der Buchstabenkombination ng in zwei Gruppen zu teilen. Beispielwörter: singen, Sänger, angesungen, springen, Sprung, angefangen, Lösung, Übung, Training, Schmetterling, angekommen usf. Aufgrund dieser Teilung sollten die Schüler die Regel entdecken und dann auch formulieren. Danach soll der Lehrer auch die restlichen unerklärten Regeln ergänzen. Damit dieses Prinzip komplett eingehalten wird, sollten die Schüler diese entdeckte Regel noch bewusst in einer geeigneten Übung anwenden Wörter zum Üben Gesang Fang Drang Klang eng Ring Frühling Ding Lösung Werbung jung Zeitung Hoffnung Ahnung allerdings längst Angst lange fangen Schlange Angel Menge sengen schlängeln Stängel Enge Engel ringen singen bringen Klingel gongen Lunge Hunger Zwang lang Rang Tang (er) sang (er) fing Wangen bangen prangen Zangen längen versengen drängen dringen klingen (sie) hingen Redewendungen und Sprichwörter Singen und springen mit Hangen und Bangen in Schwung kommen mir ist angst und bange mitgefangen, mitgehangen sang- und klanglos lange Finger machen nach Lage der Dinge es singt und klingt die Engel im Himmel singen hören Wer immer angelt, der nimmer mangelt. Müßiggang ist aller Laster Anfang. Wie die Alten sungen, so zwitschern die Jungen. Achte kein Ding gering Paare (erarbeitet nach Dieling und Hirschfeld 2000:125) Der Lehrer liest laut jeweils ein der folgenden Paarwörter und die Schüler sollen das ausgesprochene Wort unterstreichen. Der Lehrer vergleicht mit ihnen die richtige Lösung. Dann lesen sie die Paarwörter laut, erstens von links nach rechts und dann umgekehrt Martens und Martens 1988: Martens und Martens 1988: vgl. Dieling und Hirschfeld 2000:125 49

59 Wanne Wange; bannen bangen; Spanne Spange; Senne Sengen; Hennen hängen; rinnen ringen; sinnen singen; spinnen springen; Bann bang; angeln angehen; Range rangehen; hingen hingehen; lungern ungern Arbeit mit dem Text Der Lehrer liest einen kurzen geeigneten Text deutlich vor und die Schüler sollen dabei die velaren [ŋ] im Text markieren. Für die Kontrolle liest er den Text zum zweiten Mal vor. Dann sollen sie den Text nachlesen und dabei achten, damit sie richtig aussprechen. Nach Bedarf sollen den Schülern unklare Wörter erklärt werden. Weiter können sie sich den Text nach den Sätzen verteilen und die Geschichte gemeinsam nacherzählen. Beispiel des Textes Ein Gong erklingt im Gang. Langsam senken die Engel ihre Flügel. Sie singen: Der Frühling ist angekommen! Es ist viel Schwung in Gesang Ordne die Wörter richtig zu! Der Lehrer liest folgende Wörter deutlich vor und die Schüler sollen diese Wörter zu der richtigen Spalte zuordnen. Sie richten sich danach, ob im Wort [n], [ŋ], [ŋg] oder [ŋk] vorkommt. Dann lesen sie die Wörter vor. Spalten: [n] [ŋ] [ŋg] [ŋk] 152 Martens und Martens 1988: Middleman 1996:80 50

60 Geeignete Wörter: sinken Engel - sinnen angemalt hingen wanken ungern - Brunnen ungarisch tränken Zangen dunkel lange angedeutet hängen ankern - Angina rinnen dringen versenkt England spinnen bang Singular blinken Schlange schlank Bemerkung: dieses Spiel kann auch als Variation zu dem Spiel Vokal-Rennen (siehe S. 33) dienen Ich- Laut [ç] Während es im Deutschen zwei Varianten des Phonems ch gibt, das sog. Ich-Laut [ç] und das sog. Ach-Laut [x], gibt es im Tschechischen nur eine Variante, die sich dem deutschen Ach-Laut nähert. Und dieses tschechische ch wenden die meisten tschechischen Deutschlernenden auf Deutsch als einzige Variante an. Ausspracheregeln (übernommen von Hirschfeld und Reinke 2001:91) Den Schülern wird dargestellt, wie man den Ich-Laut und wie man den Ach-Laut ausspricht. Dann bekommen sie folgende Tabelle. Der Lehrer liest: Was wird nach a wie in Sprache gesprochen? und so weiter. Die Schüler sollen erkennen, ob er den Ich-Laut oder den Ach- Laut gesprochen hat und diese Feststellung in die Tabelle eintragen. 154 nach a wie in Sprache nach e wie in sprechen nach i wie in ich nach o wie in Tochter nach u wie in Buch nach ä wie in Nächte nach ö wie in Töchter nach ü wie in Bücher nach ei wie in leicht nach au wie in auch nach eu sie in euch nach l wie in Milch nach r wie in Kirche Ich-Laut [ç] Ach-Laut [x] 154 vgl. Hirschfeld und Reinke 2001:91 51

61 nach n wie in manche in chen wie in Mädchen Der Lehrer fast zusammen und ergänzt die festgestellten Regeln mit den Schülern und sie versuchen, noch andere Beispiele zu finden Wörter zum Üben Chemie China Chirurg riechen Leiche Weiche Zeichen Seuche Psychologie lächeln rächen Fächer Fläche Dächer stechen Becher brechen Löcher wöchentlich Köcher mancher horchen reich gleich euch leicht feucht frech mich sich ich dich endlich fröhlich höflich fertig wenig richtig nicht Licht Pflicht dicht Gedicht rechnen sechzehn Dichter Lichter möchte nüchtern leuchten mächtig sächlich tüchtig Mönch welcher Kelch Milch solche durch Furcht Männchen Märchen Weibchen Mädchen Brötchen bisschen höchstens Redewendungen und Sprichwörter Sein Licht leuchten lassen schlecht und recht schlicht um schlicht seine Pflicht tun sich freiwillig melden jemandem Honig um den Bart schmieren Ob arm, ob reich, vorm Tode gleich. Sprich, damit ich dich sehe. Es ist kein Handwerk schlecht, nur viele treiben s nicht recht. Der Richter muss zwei gleiche Ohren haben. Wer Unrecht tut, scheut starkes Licht. Gleich und gleich gesellt sich gern. Recht scheidet, Vergleich sühnt. 156 Arbeit mit dem Text Der Lehrer liest einen kurzen Text deutlich vor und die Schüler sollen dabei die Ich-Laute oder die Ach-Laute unterschiedlich markieren. Für die Kontrolle liest er den Text zum zweiten Mal vor. Dann sollen sie den Text nachlesen und dabei achten, damit sie richtig aussprechen. Nach Bedarf sollen den Schülern unklare Wörter erklärt werden. Weiter können sie sich den Text nach den Sätzen verteilen und die Geschichte gemeinsam (oder zu zweit) nacherzählen. 155 Martens und Martens 1988: Martens und Martens 1988:104 52

62 Beispiele der Texte: A: Ich gehe ins Geschäft. B: Ich auch. A: Ich kaufe schöne Sachen. B: Ich auch. A: Ich kaufe tschechische Streichhölzer. B: Ich auch. A: Ich kaufe chinesische Taschentücher. B: Ich auch. A: Ich kaufe Schweizer Käse. B: Ich auch. A: Der Schweizer Käse stinkt. B: Ich auch. Nein, ich nicht! 157 Gesucht! Wir suchen einen Koch, der nicht nur Lauchsuppe und Rauchfleisch kochen kann, sondern auch richtigen Kirschkuchen und leichte Sachen macht. Uns reicht die echt bayrische Küche nämlich gründlich! Wir hatten auch genug schlechte Gerichte. Jede Menge Kochbücher stehen in der Küche für unseren neuen Koch bereit. Sollten Sie der richtige Koch für uns sein, dann sprechen Sie noch diese Woche mit uns! Der Koch kann selbstverständlich auch eine Köchin sein! 158 Die drei Spatzen In einem leeren Haselstrauch, da sitzen drei Spatzen Bauch an Bauch. Der Erich rechts und links der Franz und mittendrin der freche Hans. Sie haben die Augen zu, ganz zu, und obendrüber, da schneit es, hu! Sie rücken zusammen, dicht an dicht. So warm wie der Hans hat s niemand nicht. Sie hör n alle drei ihrer Herzen Gepoch, 157 Hirschfeld und Reinke 2001: Middelman 1996:61 53

63 und wenn sie nicht weg sind, so sitzen sie noch Flüstern Es ist empfehlenswert, die geeigneten Texte nicht nur laut zu sprechen, sondern auch zu flüstern. Wenn eine Äußerung geflüstert wird, wird sie weniger verständlich. Um sie verständlicher zu machen, muss die Äußerung deutlich und kräftig artikuliert werden und so wird die Aussprache intensiv geübt. 6 Tipps für Weiterarbeit 6.1. Suche nach einer geeigneten Übung Die oben vorgeschlagenen Übungen sind nur eine Kostprobe der Möglichkeiten, die ein Lehrer in der Ausspracheschulung ausnutzen kann. Viele andere Techniken, Methoden und Spiele findet man zum Beispiel bei Ursula Hirschfeld, Helga Dieling, Kerstin Reinke, Anne und Klaus Vorderwülbecke, Helma Behme und anderen, dazu mehr im Literaturverzeichnis. Wichtig ist, bei der Suche nach einer geeigneten Übung der Fantasie freie Bahn zu lassen und sich nicht auf die vorgeschriebenen Regeln zu beschränken. Denn jedes Spiel und jede Methode muss wenigstens noch eine andere Variante haben, die dem Lehrer und der Situation in der Klasse eventuell etwas mehr behagen wird Flüstern oder Schreien? Wie schon früher erwähnt wurde, kann das Flüstern bei Einübung einer phonetischen Erscheinung sehr nützlich sein. Die Sprechorgane müssen dabei kräftig artikulieren und so wird das Üben sehr intensiv. Da sich aber viele Schüler schämen, richtig und laut vor den anderen auszusprechen, übertragen sie diese Technik auch ins normale Sprechen. Das ist nicht gut, weil die Sprechorgane beim Flüstern und beim normalen Sprechen anders eingestellt sind und deswegen muss beides geübt werden. Dieses kann der Lehrer durch die Schreien- Technik aufzuwiegen. Das Prinzip der Schreien-Technik besteht darin, dass der Lehrer im Raum solche Bedingungen bildet, dass die Schüler schlecht hören können und deswegen laut 159 Morgenstern: Die drei Spatzen [online] 54

64 sprechen müssen. Das erzielt er beispielweise durch Musik, die die Äußerungen der Schüler untermalt oder durch Stöpsel, die in den Ohren der Schüler ihre Hörbarkeit senken Phonetisches Wörterbuch Diese Idee stammt von PhDr. Alena Kovářová. Die Schüler fertigen sich aus einem Heft ein phonetisches Vokabelheft an, das wie ein Adressbuch strukturiert wird (siehe Abbildung unten). Man orientiert sich nach dem rechten Rand des Heftes, wo einzelne phonetische Erscheinungen aufgezeichnet werden. Die Schüler arbeiten mit einem deutschsprachigen Text, an dem sie mithilfe des Lehrers erkennen, welche phonetischen Erscheinungen ihnen Probleme machen. Ihre Aufgabe wäre, jede problematische Erscheinung dem entsprechenden Stichwort im phonetischen Vokabelheft zuzuordnen und zu diesem Problembereich noch andere Beispiele im Text auszusuchen und ins Heft einzuschreiben. Solche Liste von Vokabeln dient dann zum gezielten selbstständigen Üben, die bei Behebung von häufigsten Aussprachefehlern der einzelnen Lernenden helfen soll Selbstständige Arbeit mit Medien Es ist wünschenswert, damit die Schüler mit der deutschen Aussprache nicht nur im Unterricht in Kontakt kommen. Dabei kann der Lehrer behilflich sein und den Schülern einige Tipps geben, wo sie noch die deutsche Sprache hören können, eventuell wie sie damit 160 Pauer 2010:

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