Lernergebnisorientiert formulieren und gestalten

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1 HANDLUNGSANLEITUNG Lernergebnisrientiert frmulieren und gestalten Der Kerngedanke einer Outcme-rientierten Gestaltung vn Bildungsangebten liegt darin, in den jeweiligen Angebten diejenigen Kmpetenzen zu definieren, über die Teilnehmende nach Abschluss der Weiterbildung verfügen sllen. Gezielte Frmulierungen sind wichtig bei der Lernergebnisrientierung (Bild: Freeimages9/pixabay.cm, CC 0) Gegenüber traditinellen Ansätzen steht die Frage im Vrdergrund Welche Lernergebnisse werden angestrebt? statt Was wird vermittelt? In der Praxis stellen ausfrmulierte Lernergebnisse daher ein wichtiges Instrument dar, nach denen Lehr- und Lernprzesse zu gestalten und zu bewerten sind (Leitfaden zur Frmulierung und Nutzung vn Lernergebnissen, 2013, S.15). Um eine Lernergebnisrientierung zu erreichen, ist es erfrderlich, dass Weiterbildungsanbieter die Um- bzw. Neugestaltung vn lernergebnisbezgenen Angebten planen und mit allen Beteiligten umsetzen.

2 Merkmale lernergebnisbezgener Weiterbildungsangebte Es geht nicht nur um das Erlangen fachlicher Kmpetenz, sndern der Schwerpunkt liegt auf einem Lernprzess, der Kenntnisse und Fertigkeiten mit persönlichen und szialen Kmpetenzen verbindet. Die individuellen Kmpetenzen der Teilnehmenden werden durch die lernergebnisrientierten Angebte in einen spezifischen Kntext verrtet. Diese Kntextualisierung greift meist die Erfrdernisse des Arbeitsmarktes und der Beschäftigung auf, während herkömmliche Curricula eher auf den Bildungskntext und den zu vermittelnden Wissenskrpus fkussiert bleiben. Die Lernergebnis-rientierung bringt eine veränderte methdisch-didaktische Durchführung vn Weiterbildungsangebten mit sich, die den erwarteten Kmpetenzerwerb sinnvll unterstützt. Im Flgenden navigieren wir Schritt für Schritt durch einen möglichen Ablauf, um berufliche Weiterbildungsangebte Outcme-rientiert frmulieren, gestalten und überprüfen zu können. Die Schritte sind teilweise entlehnt an die Publikatin: Lernergebnisrientierung in der Erwachsenenbildung (2012). Schritt 1: Vrüberlegungen Der rganisatrische Aufwand einer Umstellung vn herkömmlichen Weiterbildungsangebten auf lernergebnisrientierte nimmt einige Zeit in Anspruch. Zu den Vrüberlegungen gibt es eine Checkliste. Weiterhin ist zu überlegen, b Angebte lediglich vn einer Einrichtung entwickelt und angebten werden der b sie in Kperatin stattfinden. Hiervn hängt ab, wer an der (Weiter-)Entwicklung der Angebte zu beteiligen ist und wie der gemeinsame Verständigungsprzess gestaltet werden sll. Bei Kperatinen können z.b. Feedback-Schleifen über den Entwicklungsprzess eingebaut werden. Wenn die gesamte Einrichtung (die Leitung, Prgrammplanende, Prgrammdurchführende, Dzentinnen und Dzenten) hinter dem Vrhaben steht, genügend Infrmatin und Transparenz über die Entwicklungsschritte hergestellt wird und die Lernenden aktiv beim Kmpetenzerwerb unterstützt und begleitet werden, ist die Umstrukturierung herkömmlicher Angebte in lernergebnis-rientierte auf einen guten Weg gebracht. Schritt 2: Bedarfsanalyse Um die (Weiter-)Bildungsangebte lernergebnisrientiert zu gestalten und zu beschreiben, müssen die erwarteten Outcmes analysiert werden. Das bedeutet, der

3 erwartete Outcme, die darauf bezgenen Inhalte und didaktischen Methden werden im Detail ausgearbeitet. Flgendes Vrgehen für eine Bedarfsanalyse kann hilfreich sein: Wesentliche Entscheidungen treffen und Rahmenbedingungen klären In einem ersten Schritt sllten wesentliche Entscheidungen getrffen werden, die die Grundlage für das weitere Verfahren darstellen. Dazu sllten die Zielgruppen für die einzelnen Angebte im Hinblick auf die Fragestelllungen analysiert werden, b es für die Angebte bestimmte Eingangsvraussetzungen gibt, welchen Nutzen die Frmulierung vn Lernergebnissen für diese jeweiligen Gruppen haben sll, wie die Eingangsvraussetzungen ermittelt werden können, etc. Eingrenzung des Handlungsfeldes Anschließend ist das Handlungsfeld des Angebtes einzugrenzen und zu beschreiben. Handelt es sich z.b. um eine Weiterbildung zu einem spezifischen Berufsfeld, in dem die Teilnehmenden handlungsfähig werden sllen, dann sind die aktuellen Tätigkeiten dieses Berufsfeldes zu analysieren. Für eine Analyse sind z.b. aktuelle Tätigkeits- der Stellenbeschreibungen hilfreich. Auch ein Blick auf die dem Deutschen Qualifikatinsrahmen für lebenslanges Lernen (DQR) derzeit zugerdneten Qualifikatinen und deren Niveaubeschreibungen kann hierfür nützlich sein. Die Beantwrtung flgender Fragen grenzt z.b. das Handlungsfeld sinnvll ein: Welche Aufgaben und Ziele sind mit der Tätigkeit verbunden? In welchem Umfeld findet die Tätigkeit statt? Sind frmale der rechtliche Vraussetzungen nötig der zu beachten? Sind besndere sziale Kmpetenzen gefrdert? Welche Entwicklungs- und Aufstiegsmöglichkeiten bietet die Tätigkeit im Allgemeinen?

4 Handlungssituatinen identifizieren In einem weiteren Schritt sllten nun relevante und repräsentative Tätigkeiten in bedeutsamen Handlungssituatinen identifiziert und dargestellt werden. Als Ergebnis sll eine Aufzählung vn relevanten Handlungssituatinen swie mit den damit verbundenen Aufgaben vrliegen. Bei diesem Schritt sind flgende Fragen bei der Klärung hilfreich: Wmit beginnt eine typische Handlungssituatin? Wann endet sie? Welche Aufgaben sind damit verbunden? Benennung der Lernerfrdernisse Im nächsten Schritt werden nun die identifizierten Handlungssituatinen mit den darin enthaltenen Aufgaben und Arbeitstätigkeiten in Lernerfrdernisse übersetzt. Ziel ist eine Beschreibung der Grundlagen, die für ein sachgerechtes und prfessinelles Tätigwerden benötigt werden und die eine Persn nach Abschluss der Weiterbildung erwrben haben sll. Für die Entwicklung eines Curriculums bilden diese einen Ausgangspunkt für die im Rahmen des Angebts zu erzielenden Lernergebnisse. Diese Vrgehensweise hat den Vrteil, dass die Angebte nicht nur sprachlich umfrmuliert, sndern auf aktuelle Erfrdernisse und Bedarfe angepasst bzw. neu entwickelt werden können. Zudem kann die Einrichtung durch die Bedarfsanalyse überprüfen, b ihre Angebte der Realität entsprechen. Schritt 3: Kmpetenzmdelle Ausgehend vn der zuvr durchgeführten Bedarfsanalyse können die Angebte in Bezug auf Lernergebnisse und die damit verbundenen Kmpetenzen umfrmuliert bzw. neu entwickelt werden. Dafür ist die Frage zu beantwrten, über welche Kmpetenzen die Lernenden am Ende des Lehrgangs der Kurses verfügen sllen. Um die Frmulierung und Ausgestaltung inhaltlich zu vertiefen, können bestehende Referenzsysteme und Literaturquellen unterstützend herangezgen werden. Hilfreich für diese Beschreibung können z.b. weitere Kmpetenzmdelle sein, die Kmpetenzen differenziert gruppieren und beschreiben.

5 Ein Beispiel hierfür sind die Schlüsselkmpetenzen des Lebenslangen Lernens der EU. Darin heißt es: Kmpetenzen sind hier definiert als eine Kmbinatin aus Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen, die an den jeweiligen Kntext angepasst sind. Schlüsselkmpetenzen sind diejenigen Kmpetenzen, die alle Menschen für ihre persönliche Entfaltung, sziale Integratin, Bürgersinn und Beschäftigung benötigen (Schlüsselkmpetenzen für lebenslanges Lernen, S. 3). Die Verwendung der Schlüsselkmpetenzen wird auch in den Empfehlungen der Arbeitsgruppen zur Einbeziehung nicht-frmal und infrmell erwrbener Kmpetenzen in den DQR empfhlen. Gleichwhl fehlt es nch an einem schlüssigen Knzept, wie die Schlüsselkmpetenzen gestuft werden könnten, um mit der Säulen- und Niveaulgik des DQR vereinbar zu sein (ebd., S. 3f.). Dennch können die Schlüsselkmpetenzen als Anregung für die Beschreibung Outcmerientierter Bildungsangebte dienen. Schritt 4: Frmulierung Grundsätzlich gilt, dass Lernergebnisse auf unterschiedlichen Ebenen benannt werden können. Zum einen können Lernergebnisse am Ende eines Kurses der eines Angebtes stehen und die Gesamtqualifikatin (= das, was Teilnehmende wissen, verstehen und in der Lage sind zu tun) beschreiben. Lernergebnisse enger gefasst sind die einzelnen Teile eines gegliederten Angebtes. Das können z.b. Mdule (Lernergebniseinheiten) sein. Vrüberlegungen In der Einrichtung muss eine Entscheidung darüber getrffen werden, b bzw. welche Angebte mdular aufgebaut sein sllen. Im Falle eines nicht mdular aufgebauten Angebtes sind lediglich die Lernergebnisse am Ende des Kurses der Angebtes zu beschreiben. Im Falle eines mdularen Aufbaus sind für jede Lernergebniseinheit Lernergebnisbeschreibungen zu frmulieren.

6 Gut frmulierte Lernergebnisse sllten drei wesentliche Elemente enthalten: Ein aktives Verb, das ausdrückt was Lernende am Ende eines Lernprzesses wissen der können (bzw. was erwartet wird, dass Lernende am Ende wissen der können) Angaben darüber, wrauf sich dieses Können bezieht Angaben über die erfrderliche Art der Leistung, um den Lernerflg nachweisen/bebachten/überprüfen zu können Frmulierungshilfen verwenden Für die Frmulierungen können Frmulierungshilfen verwendet werden. Eine Frmulierungshilfe zur Beschreibung vn Lernergebnissen kann die Lernzieltaxnmie sein: Benjamin Blm, David Krathwhl u.a. unterscheiden verschiedene Dimensinen vn Lernzielen, nämlich kgnitive, affektive und psychmtrische Lernziele. Die Lernziele können mit aktiven Verben hinterlegt werden. Für kgnitive Lernziele könnten das z.b. sein: Kenntnisse: benennen, darstellen, Verständnis: erklären, gliedern, Anwendung: demnstrieren, implementieren, Analyse: prüfen, begründen, Synthese: ausdenken, mdifizieren, Beurteilung: anleiten, sich psitinieren, Verben, die keine bebachtbaren Vrgänge zeigen, sllten vermieden werden, z.b.: interessiert sein an, kennen, mit etwas vertraut sein, wissen, nachempfinden, nachvllziehen, wahrnehmen,

7 Frmulierungsbeispiel für einen EDV Kurs MS Pwerpint Eine ungünstige Beschreibung für ein Lernergebnis am Ende des Kurses wäre: Sie wissen, wie Sie den Titelmaster bearbeiten können. Denn: etwas wissen ist nicht prüfbar. Daher könnte stattdessen frmuliert werden: Sie können den Menüpunkt benennen, unter dem Sie den Titelmaster bearbeiten können und/der Sie können erklären, w sie klicken müssen, um den Titelmaster zu bearbeiten und/der Sie können unter Anleitung demnstrieren, wie Sie den Titelmaster bearbeiten und/der Sie können selbstständig demnstrieren, wie Sie den Titelmaster bearbeiten und/der Sie können demnstrieren, wie Sie den Titelmaster einrichten, das Ergebnis überprüfen und bei Bedarf nachbessern und/der Sie können andere darin unterweisen, wie sie den Titelmaster einrichten können, dabei verschiedene Wege miteinander vergleichen und für unterschiedliche Situatinen abwägen und/der Sie können verschiedene Möglichkeiten, einen Titelmaster einzurichten, in unklaren und neuartigen Prblemlagen miteinander vergleichen, analysieren und sich für eine Möglichkeit entscheiden. (vgl. Handreichung Lernergebnisrientierung in der Weiterbildung 2013, S.9f.) Darstellungsfrm Lernergebnisse können als längere Textvariante in einer zusammenhängenden Beschreibung dargestellt werden. Eine andere Alternative ist die Darstellung vn Lernergebnissen in einer Tabelle, die darüber hinaus am DQR rientiert sein kann. Bei beiden Darstellungsfrmen ist zudem der Titel des Angebtes zu benennen, der

8 klar und präzise sein sllte. Zudem sllte aus ihm hervrgehen, welche Inhalte im Angebt thematisiert werden. Schritt 5: Methdik und Didaktik Die Kernidee lernergebnis- und smit kmpetenzrientierter Planung liegt darin, die Kmpetenzen vrab zu definieren, die im Rahmen eines Weiterbildungsangebtes erreicht werden können, um daraus Kriterien für ein stimmiges Lehr-Lern-Setting abzuleiten. Dadurch sll die Erreichung dieser Kmpetenzen unterstützt werden. Die Frmulierung vn Lernergebnissen stellt demnach den Ausgangspunkt für die Lehr- und Lernplanung dar. Dabei geht es weniger um die Perspektive bzw. den Input der Lehrenden, sndern vielmehr darum, welche Methden die Teilnehmenden benötigen, um die Lernergebnisse am Ende handlungsrientiert und überprüfbar einsetzen zu können. (Vgl. Handreichung Lernergebnisrientierung in der Weiterbildung, S. 7). Wenn bestehende Angebte lernergebnisrientiert beschrieben und frmuliert werden sllen, müssen sich Bildungsanbieter überlegen, mit welchen Methden und Prüfungsfrmen diese Lernprzesse gefördert und überprüft werden können. Daher ist die aktuelle methdisch-didaktische Praxis zu reflektieren und ggf. zu ptimieren. Flgende Fragen können dafür hilfreich sein: Unterstützen die aktuellen Methden die Erreichung der erwünschten Kmpetenz? Werden verschiedene Lernvraussetzungen ( Lerntypen ) durch verschiedene Methden angesprchen, s dass die Erreichung der Lernergebnisse für alle Teilnehmendem möglich wird? Wird den Teilnehmenden eine Reflexinspraxis nähergebracht, die einen Transfer des Gelernten in die Praxis ermöglicht? Existieren Prüfungsfrmen, die eine Überprüfung der Lernergebnisse ermöglichen? Schritt 6: Überprüfung Im letzten Entwicklungsschritt sind geeignete Methden zur Überprüfung einzelner Lernergebniseinheiten bzw. des gesamten Curriculums zu identifizieren und festzulegen. Das Angebt bzw. jedes entwickelte Mdul wird im Hinblick auf das

9 Erreichen der zuvr identifizierten Lernergebnisse überprüft und bei Bedarf überarbeitet. Besteht das Curriculum aus mehreren Mdulen, wird dieser Przess für jedes Mdul wiederhlt. Sind alle Mdule entwickelt, wird überprüft, b sie in ihrer Gesamtheit die Lernergebnisse auf der gesamten Prgrammebene wiedergeben. Bei Bedarf werden weitere Anpassungen vrgenmmen. Abschließend können die Entwicklungsschritte schriftlich dkumentiert werden, z.b. mit Blick darauf, wann und vn wem das Prfil entwickelt und vn wem es überprüft wurde. (Vgl. Lernergebnisrientierung in der Erwachsenenbildung 2012, S.30f.). Weiterführende Infrmatinen finden Sie in der Brschüre Outcme-Orientierung in der Weiterbildung der Krdinierungsstelle Qualität k..s GmbH, der dieser Text entnmmen ist. Weitere Hinweise finden sich auch in Heft Nr. 1 der Heftenreihe der Krdinierungsstelle Qualität zu Bedarfsanalyse und Angebtsentwicklung. Methdisch-didaktische Anregungen finden sich in Heft Nr. 2 der Heftenreihe zu Lehr-/Lernarrangements. Quellen: Baldauf-Bergmann, K., Mischun, K., & Müller, Magnus (2013). Leitfaden zur Frmulierung und Nutzung vn Lernergebnissen. Abgerufen vn lernergebnisse_final.pdf Eurpäische Kmmissin (2007). Schlüsselkmpetenzen für lebenslanges Lernen. Ein Eurpäischer Referenzrahmen. Luxemburg: Amt für amtliche Veröffentlichungen der Eurpäischen Gemeinschaften. Abgerufen vn Krause, A. (2012). Handreichung Lernergebnisrientierung in der Weiterbildung Vrteile und Vrbehalte. Abgerufen vn bnisseidwb.pdf Zürcher, R. (Hg.)(2012). Lernergebnisrientierung in der Erwachsenenbildung. Begriffe, Knzepte, Fragestellungen. Abgerufen vn ungen_web.pdf

10 Dieses Werk ist lizensiert unter einer Creative Cmmns Namensnennung Nicht kmmerziell Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 Internatinal License (CC BY-NC-SA). by Indra Kühlcke, Krdinierungsstelle Qualität k..s GmbH wb-web.de