Entwicklungspsychologische Hypothesen zur Gewissensbildung

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1 1 Priv.-Doz. Dr. M. Bassler Klinik Schömberg Vortrag in Freiburg Entwicklungspsychologische Hypothesen zur Gewissensbildung Meine sehr geehrten Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen, zunächst möchte ich mich herzlich für die Einladung bedanken, hier zu Ihnen über entwicklungspsychologische Aspekte der Gewissensbildung sprechen zu dürfen. Wenn wir Menschen danach fragen, wie sie ihr eigenes Gewissen erleben, dürften viele einer Beschreibung von Kant zustimmen, die er seinerzeit wie folgt gegeben hatte: Jeder Mensch hat Gewissen und findet sich durch einen inneren Richter beobachtet, bedroht und überhaupt im Respekt (mit Furcht verbundener Achtung) gehalten, und selbst diese über die Gesetze in ihm wachende Gewalt ist nicht etwas, was er sich selbst (willkürlich) macht, sondern es ist seinem Wesen einverleibt. In dieser Beschreibung ist das Gewissen eine Art innerer Gerichtshof im Menschen, wobei der innere Richter sich von normativen Prinzipien leiten läßt, die ihrem Wesen nach allgemeine Gültigkeit beanspruchen. Nach Kant ist die Stimme dieses Richters in uns eigentlich die Stimme der Vernunft. In der Formulierung des kategorischen Imperativs fokussiert Kant denn auch besonders auf den handlungsleitenden Anspruch der Vernunft an uns: Handle stets so, dass die Grundsätze, nach denen du handelst, jederzeit ein allgemeines Gesetz sein könnten. Implizit ist damit die Begründbarkeit einer allgemeinen Ethik bzw. Moral durch Vernunftprinzipien vorausgesetzt. Was können wir nun aus entwicklungspsychologischer Sicht zur Entwicklung des Gewissens sagen? Warum vernehmen wir unser Gewissen so oft als innere Stimme, als Dialogpartner, der mit uns spricht, welche psychologischen Gründe könnte es dafür geben? Aus psychologischer Sicht gilt als gesichert, dass die Fähigkeit zur moralischen Urteilsbildung beim Menschen erst über einen länger dauernden Prozess in seiner Kindheit erworben wird. Das Gewissen ist dem Menschen also durchaus nicht natürwüchsig einverleibt, wie dies noch eine optimistische Anthropologie zu Zeiten

2 2 der Aufklärung glauben wollte. Stattdessen müssen wir nach heutigem Kenntnisstand viel eher davon ausgehen, dass sich unser Gewissen über einen mühevollen und störanfälligen Sozialisationsprozess in Kindheit und Jugend herausbildet. Gegenwärtig sind drei entwicklungspsychologische Konzepte ideengeschichtlich nachhaltig wirksam, die sich meines Erachtens inhaltlich auch fruchtbar aufeinander beziehen lassen: zum einen die psychoanalytische Theorie der Entstehung des Über-Ichs, zum anderen die beiden Stufenmodelle der moralischen Urteilsbildung von Piaget und Kohlberg. Betrachten wir zunächst das psychoanalytische Konzept der Gewissensbildung: Freud definierte die Gewissensinstanz als Über-Ich, um damit dessen sanktionierende Macht gegen das Ich hervorzuheben. Entstanden ist das Über-Ich über die Verinnerlichung elterlicher Gebote und Verbote. Ich zitiere Freud mit seinen eigenen Worten: Nun, da wir uns an die Analyse des Ichs heranwagen, können wir all denen, welche, in ihrem sittlichen Bewußtsein erschüttert, geklagt haben, es muss doch ein Höheres Wesen im Menschen geben, antworten: 'Gewiß, und dies ist das höhere Wesen, das Ichideal oder Über-Ich, die Repräsentanz unserer Elternbeziehung. Als kleine Kinder haben wir diese höheren Wesen gekannt, bewundert, gefürchtet, später in uns selbst aufgenommen." Und weiter: "Die Grundlage dieses Vorgangs ist eine sogenannte Identifizierung, d.h. eine Angleichung eines Ichs an ein fremdes, in deren Folge dies erste Ich sich in bestimmten Hinsichten so benimmt wie das andere, es nachahmt, gewissermaßen in sich aufnimmt.... Die Identifizierung ist eine sehr wichtige Form der Bindung an die andere Person, wahrscheinlich die ursprünglichste... Zitat Ende. Eine besondere Pointe dieser psychoanalytischen Perspektive ist, dass ihr zufolge das Über-Ich bzw. Gewissen seine ermahnende Macht über das Ich besonders dadurch gewinnen konnte, weil es maßgeblich aus der Identifizierung mit den Eltern abstammt und dadurch gleichsam die Charakteristika einer verinnerlichten Elterninstanz bekommt d.h. wie ein innerer Dialogpartner mit eigenständiger Initiative auftritt. Für die meisten Menschen gilt, dass, wenn sie den Geboten ihres Gewissens zuwiderhandeln, sie sich für schuldig halten und deshalb dann auch mit Schuldgefühlen reagieren. Eine wesentliche Annahme der Psychoanalyse ist nun, dass es nicht nur bewusste Schuldgefühle gibt, sondern auch unbewusste. Man kann durchaus mit seinem Gewissen in Konflikt stehen, ohne bewusst etwas davon zu

3 3 bemerken. Die Auswirkungen eines solchen unbewussten Konfliktes bekommen wir nur indirekt zu spüren, z. B. manifestiert in dem Symptom einer scheinbar unbegründeten Niedergedrücktheit, die bis zum klinischen Bild einer schweren Depression reichen kann oder auch als unheimliche Angst ohne erkennbaren Anlass. Eine weitere klinische Beobachtung der Psychoanalyse ist, dass das Gewissen nicht nur bewusste Normen beinhaltet, an denen wir uns deutlich orientieren können, sondern auch unbewusste Wertvorstellungen bestehen, die wir selbst dann, wenn man sie uns als eigene Normen aufzeigte, auf den ersten Blick als nicht zu uns gehörig empfinden würden. Ein Beispiel dafür sind die häufig unbewussten überstrengen Gewissensnormen bei depressiv strukturierten Menschen, die nicht selten darunter leiden, diesen unbewussten eigenen Gewissensansprüchen nie gerecht werden zu können. Es lässt sich aus dem eben gesagten leicht ableiten, dass Eltern, die einen eher strengen Erziehungsstil für angemessen halten, bei ihren Kindern wahrscheinlich auch die Entwicklung eines eher strengen und rasch verurteilenden Gewissens begünstigen. Dabei prägen nicht nur die normativen Inhalte der direkt gehörten elterlichen Gebote, sondern indirekt und wahrscheinlich viel nachhaltiger auch die realen Beziehungserfahrungen des Kindes mit seinen Eltern. Dazu zählen auf der positiven Seite vor allem Liebe, Fürsorge und Wertschätzung, auf der negativen Seite vor allem emotionelle und körperliche Vernachlässigung bzw. Ablehnung. Besonders die negativen Beziehungsaspekte begünstigen, dass ein Heranwachsender sich nicht positiv mit den elterlichen Wertvorstellungen identifizieren kann, da ihm seine Eltern nicht glaubwürdig vorkommen. Letztlich besteht in solchen Fällen die große Gefahr einer dissozialen Entwicklung bei nur gering entwickeltem Gewissen. Eine wesentliche Domäne sieht die Psychoanalyse in der Beurteilung der Angemessenheit von Schuldgefühlen. Das neurotische Schuldgefühl wurzelt nicht selten in heftigen Schuldzuschreibungen durch eine überstrenge Gewissensinstanz, die das Ich für unbewusste Wünsche bestraft, wie dies Freud am Beispiel der pathologischen Trauer gezeigt hatte: zur pathologischen Trauer kann es beispielsweise kommen, wenn sich der Betroffene unbewusst für etwas schuldig hält, das er vor seinem strengen Gewissen nicht verantworten kann: etwa dass er den krankheitsbedingten Tod seines Partners nicht nur als tiefgreifenden Verlust empfindet, sondern heimlich auch als Entlastung (z.b. nach jahrelanger und psychisch oft überfordernder Pflege oder weil zuvor schon eine ambivalente Partnerbeziehung bestanden hatte).

4 4 Wie ich in diesem Zusammenhang noch erwähnen möchte, besteht für manche religiös geprägten Menschen eine besondere Gefährdung darin, dass sie die Normen ihres Gewissens gleichsam aus ihrem biographischen Kontext herauslösen und sie statt dessen ausschließlich als gottgegeben interpretieren - mit der Konsequenz, dass sie die Normen ihres persönlichen Gewissens entsprechend als unmittelbaren Ausdruck göttlichen Willens interpretieren. Das Gottesbild solcher Menschen ist in großer Gefahr, durch das eigene überstrenge Gewissen verdunkelt zu werden, der zürnende und strafende Gott kann zum allein prägenden religiösen Erfahrungshintergrund werden entsprechend auch die tiefe Furcht vor einem strengen und mitleidlosen Gott, wie er sich im eigenen Gewissen kundtut. Soweit zur psychoanalytischen Konzeption des Gewissens. Als nächstes möchte ich nun etwas näher auf die Hypothesen Piagets über die Stufen der moralischen Urteilsbildung bei Kindern zu sprechen kommen. Piaget, einer der bedeutendsten Entwicklungspsychologen des vergangenen Jahrhunderts, kam zu seinen Annahmen über empirisch fundierte Untersuchungen an Kindern, die er interviewte und bei Regelspielen beobachtete. Seiner Auffassung nach erfolgt die Entwicklung der Moralität in mehreren, als "Stadien" bezeichneten Stufen. Grundsätzlich kann zwischen einer heteronomen, durch Gebote, Verbote und äußeren Zwang charakterisierbaren, und einer autonomen, aus der eigenen sozialen Erfahrung und kognitiven Entwicklung resultierenden Moral, unterschieden werden, wobei die letztere wiederum verschiedene Stufen aufweist, sodass zumindest drei deutlich unterscheidbare Stadien vorliegen: (1) Das Stadium der heteronomen Moral ("Autoritätsmoral"). In diesem etwa bis zum 7. Lebensjahr reichenden Stadium ist das moralische Verhalten der Kinder bestimmt durch die Einhaltung vorhandener Regeln und Gebote, die gleichsam real, als Teil der objektiven Umwelt gesehen werden. Deshalb spricht Piaget auch vom "moralischen Realismus" dieser Phase. Moralisch im Sinne von 'gut' oder 'richtig' ist, was Autoritäten als solches bezeichnen bzw. ergibt sich aus dem Handeln der Erwachsenen. Belohnungen und Bestrafungen, die bei der Übertretung von Normen einsetzen, verstärken noch diese Denkweise. (2) Das Stadium der wechselseitigen Moral ("Solidaritätsmoral"). In diesem üblicherweise etwa bis zum 12. Lebensjahr reichenden Stadium wird das moralische Wirken und Handeln unabhängiger von der Autorität der Erwachsenen; Regeln werden kritisch hinterfragt und als soziale Vereinbarungen erkannt, die

5 5 gegebenenfalls auch geändert werden können. Nicht mehr die Autorität der Erwachsenen, die hinter den Regeln steht, sondern die soziale Erfahrung der Gleichheit und Wechselseitigkeit (Reziprozität) begründet ihre Gültigkeit. Man spricht in diesem Stadium daher auch von "Gleichheitsmoral" und "Solidaritätsmoral". Der wesentliche Erfahrungshintergrund für dieses Stadium liegt im sozialen Austausch mit den Gleichaltrigen. (3) Das Stadium der unterscheidenden Gerechtigkeit. Mit Beginn der Reifezeit setzt ein neuerliches Hinterfragen moralischer Regeln ein, das mit der Einsicht in die subjektive Bedingtheit bzw. situative Verschiedenheit des Handelns verknüpft ist. Das Kind bzw. der Jugendliche erkennt, dass Handlungen aus unterschiedlichen Absichten heraus erfolgen und dass bei der Beurteilung von Handlungen, vor allem bei Fehlhandlungen, das Ausmaß des Verschuldens eine Rolle spielt. Das Ziel des moralischen Urteilens in dieser Phase ist daher das Gerecht-Sein in Hinblick auf die Umstände (erkennen, was "recht und billig ist"). Das führt zu einem flexiblen Gebrauch von Regeln, je nach Situation und persönlichen Umständen, was auch ein entsprechendes kognitives Niveau voraussetzt. Die moralische Entwicklung ist nach Piaget ein Reifungsprozess, der zwar von Umwelteinflüssen nicht abgehoben werden kann, aber doch in einer biologisch grundgelegten, unumkehrbaren Sequenz abläuft. Unabhängig davon hält Piaget aber daran fest, dass pädagogisches Einwirken unverzichtbar ist, um diesen autochthonen Entwicklungsprozess der moralischen Urteilsbildung wirksam in Gang zu halten und auf das oberste Niveau zu bringen. Der wesentliche stimulierende Faktor für die Entwicklung der autonomen Moral wird allerdings weniger im Handeln der Erwachsenen gesehen, sondern eher in der Interaktion mit den Gleichaltrigen in der Gruppe. In der gemeinsamen Aktivität erfolgt das Durchbrechen der Egozentrik des Denkens, das die Voraussetzung für die Entwicklung einer sozialen Moral ist. Piaget verweist in diesem Zusammenhang besonders auf die Bedeutung der parallel laufenden kognitiven Entwicklung. Flexibles Anpassen von Regeln und die Berücksichtigung persönlicher und situativer Faktoren setzt zumindest eine ausreichende Entwicklung operationalen Denkens voraus. Bezüglich der kognitiven Entwicklung ist noch zu erwähnen, dass Piaget auf der Grundlage empirischer Beobachtungen von Kindern schlussfolgerte, dass diese altersabhängig nur jeweils Aufgaben mit einem bestimmten Schwierigkeitsgrad zu lösen vermögen. Dabei entdeckte er, dass sich die menschliche Kognition in zunehmendem Alter nicht nur quantitativ im Sinne eines geradlinigen Zunehmens der Intelligenz ändert, wie sie etwa Binet beschrieb, sondern vor allem phasentypische Transformationen durchläuft: das kindliche Denken entwickelt sich vom Konkreten

6 6 zum Abstrakten, vom Einfachen zum Differenzierten, es wird integrierter, systematischer, flexibler und letztlich angepasster. Piaget betrachtete letztlich die kognitive Entwicklung des Menschen als fortlaufende strukturelle Veränderung. Es ist dabei das Individuum selbst, das seine kognitive Struktur von innen heraus konstruiert, indem inadäquate Vorstellungen von den Dingen ständig durch neue, stimmigere ersetzt werden. Diese Überlegungen verweisen auf den oft betonten Konstruktivismus im Werk Piagets. Soweit zu Piaget. Ich komme nun zu einer mehr soziologisch motivierten Konzeption der moralischen Urteilsfähigkeit, wie sie vor allem von dem amerikanischen Sozialpsychologen Kohlberg entwickelt worden war. Ich gehe auf diese Theorie etwas näher ein, weil sie trotz kontroverser Diskussionen anhaltend großen Einfluss auf die zeitgenössische Pädagogik ausübt. Ausgehend von Piaget's Unterscheidung zwischen heteronomer und autonomer Moral unterscheidet Kohlberg (1974) sechs Stufen der Moralentwicklung, die sich jeweils nach der sozialen Perspektive bzw. nach dem Inhalt moralischen Denkens bzw. Argumentierens unterscheiden. Er verweist dabei darauf, dass sich diese Moralentwicklung nicht nur in Kindheit und Jugend abspielt, sondern im Prinzip lebenslang andauert. Wie schon Piaget postuliert er eine qualitativ differenzierte Sequenz von Stufen der moralischen Urteilsbildung, die nur von unten nach oben aufsteigend erreicht werden können. Ich möchte im folgenden die einzelnen Stufen kurz skizzieren: Stufe I: Die Orientierung an Bestrafung und Gehorsam. Ob eine Handlung gut oder böse ist, hängt allein ab von ihren physischen Konsequenzen und nicht von der sozialen Bedeutung bzw. Bewertung dieser Konsequenzen. Stufe II: Die instrumentell-relativistische Orientierung. Eine richtige Handlung zeichnet sich dadurch aus, dass sie die eigenen Bedürfnisse - bisweilen auch die Bedürfnisse anderer - instrumentell befriedigt. Zwischenmenschliche Beziehungen erscheinen als Markt-Beziehungen. Grundzüge von Fairneß, Gegenseitigkeit, Sinn für gerechte Verteilung sind zwar vorhanden, werden aber stets physisch oder pragmatisch interpretiert. Gegenseitigkeit ist eine Frage von "eine Hand wäscht die andere", nicht von Loyalität oder Gerechtigkeit. Stufe III: Orientierung an personengebundener Zustimmung oder "guter Junge/nettes Mädchen"-Modell. Richtiges Verhalten ist, was anderen gefällt oder hilft und ihre Zustimmung findet. Diese Stufe ist gekennzeichnet durch ein hohes Maß an Konformität gegenüber stereotypen Vorstellungen von mehrheitlich für richtig

7 7 befundenem oder "natürlichem" Verhalten. Häufig wird Verhalten nach der Absicht beurteilt: "Er meint es gut. Man findet Zustimmung, wenn man "nett" ist. Stufe IV: Orientierung an Recht und Ordnung. Autorität, festgelegte Regeln und die Aufrechterhaltung der sozialen Ordnung bilden den Orientierungsrahmen. Richtiges Verhalten heißt, seine Pflicht tun, Autorität respektieren, und für die gegebene soziale Ordnung um ihrer selbst willen eintreten. Stufe V: Die legalistische oder Sozialvertrags-Orientierung. Im allgemeinen ist diese mit utilitaristischen Zügen verbunden. Die Richtigkeit einer Handlung bemisst sich tendenziell nach allgemeinen individuellen Rechten und Standards, die nach kritischer Prüfung von der gesamten Gesellschaft getragen werden. Man ist sich der Relativität persönlicher Werthaltungen und Meinungen deutlich bewusst und legt dementsprechend Wert auf Verfahrensregeln zur Konsensfindung. Stufe VI: Orientierung an allgemeingültigen ethischen Prinzipien. Das Recht wird definiert durch eine bewusste Entscheidung in Übereinstimmung mit selbstgewählten ethischen Prinzipien unter Berufung auf umfassende logische Extension, Universalität und Konsistenz. Diese Prinzipien sind abstrakt und ethischer Natur (die Goldene Regel, der Kategorische Imperativ), nicht konkrete Moralregeln wie etwa die Zehn Gebote. Im Kern handelt es sich um universelle Prinzipien der Gerechtigkeit, der Gegenseitigkeit und Gleichheit der Menschenrechte und des Respekts vor der Würde des Menschen als individueller Person. Wie ich an dieser Stelle noch ergänzen möchte, forderte Habermas eine Diskursethik als Erweiterung der letztgenannten 6. Stufe: Derzufolge sollen nur solche Normen Gültigkeit beanspruchen dürfen, die Zustimmung aller Betroffenen finden könnten. Die autonom entscheidende Person als Endziel der Moralentwicklung wird dagegen als unzureichend abgelehnt. Mit den Worten Habermas: Das Prinzip der Rechtfertigung von Normen ist nun nicht mehr der monologisch anwendbare Grundsatz der Verallgemeinerungsfähigkeit, sondern das gemeinschaftlich verfolgte Verfahren der diskursiven Einlösung von normativen Geltungsansprüchen. Zitat Ende. Kohlbergs Stufenschema der moralischen Urteilsfähigkeit bezieht sich in vielem auf Vorarbeiten von Piaget. Es fokussiert besonders auf die Bedeutung sozialinteraktioneller Aspekte für die Gewissensbildung, vor allem in den ersten drei Stufen. Ebenso wie Piaget verweist Kohlberg auf die Bedeutsamkeit der parallel verlaufenden kognitiven Entwicklung für die Entfaltung der moralischen Urteilsfähigkeit. Kohlberg war überzeugt, dass das moralische Fühlen ebenso wie das moralische Denken (Urteilen) sorgfältiger Pflege und Entwicklungsförderung bedarf. Im Kern geht es dabei darum, eine liebevolle Beziehung zum Kind und zum Jugendlichen zu

8 8 entwickeln und Mitmenschlichkeit als ein Gefühl der Achtung, Zuwendung und Hilfsbereitschaft verstehen und erleben zu lassen. Von daher fordert Kohlberg als das wesentliche Ziel aller Moralerziehung, eine moralische Sensibilität zu fördern, die gleichermaßen Wahrnehmung, moralische Urteilsfähigkeit und moralisch motivierte Handlungsbereitschaft umfasst. Im Bereich des Urteilens bedeutet dies, deontische Urteile des Typs "man sollte tun" oder "richtig ist" mehr und mehr aufzugeben zugunsten von Verantwortungs- und Verpflichtungsurteilen des Typs "ich würde tun oder ich werde tun. Abschließend möchte ich mit Blick auf diese Überlegungen an eine wesentliche und meines Erachtens auch bleibende psychoanalytische Einsicht erinnern: nämlich dass eine förderliche Moralerziehung nur gelingen kann, wenn Kinder und Jugendliche diese im Kontext von liebevoller elterlicher Fürsorge und Wohlwollen erfahren. Unser Gewissen wie auch unser Wunsch, das für gut erkannte tatsächlich in die Praxis umzusetzen, ist entscheidend davon geprägt, auf welche Weise wir früher elterliche Autorität erlebt haben, ihre moralische Glaubwürdigkeit sowohl in ihrem Sprechen, als auch besonders in ihrem Tun. Ich danke Ihnen für Ihre Aufmerksamkeit!

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