DieserArtikelistaus: PraxisGrundschule Ausgabe01/2013

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1 DieserArtikelistaus: PraxisGrundschule Ausgabe01/2013 WennSiemehrInformationenüberdieZeitschrifthabenmöchten oderaneinem Abo-Angebotinteressiertsind,klickenSiebitehier:

2 Deutsch Klassenlektüren Einleitung Klassenlektüren für die Primarstufe Von Karin Vach Klassenlektüren hatten lange Zeit einen festen Platz im Deutschunterricht. Doch ist das gemeinsame Lesen eines Buches mit der ganzen Klasse überhaupt sinnvoll und möglich? Foto: Eugen Ruf und Lese motivation. Zudem sind ethnisch-kulturelle Hintergründe ebenso zu bedenken wie die Geschlechterfrage. Außerdem ist das Verhältnis von Kinder- und Jugendliteratur und Schule nach wie vor sperrig. Sicherlich hat sich seit Anna Krügers wegweisendem Werk Kinder- und Jugendbücher als Klassenlektüre (1963) viel getan und heute wird die Einbeziehung von Kinder- und Jugendliteratur in den Deutschunterricht nicht mehr in Frage gestellt. Spannungsreich bleibt das Verhältnis von Kinderund Jugendliteratur und Schule aber dadurch, dass Kinder- und Jugendliteratur ihren Ort in der freiwilligen, selbstgesteuerten Lesepraxis hat und dass diese nicht zu planmäßig gesteuerten institutionalisierten Lernzusammenhängen passt (vgl. Hurrelmann 2004, S. 146). Die gemeinsame Klassenlektüre bietet jedoch viele Chancen das belegen sowohl die Erfahrungen aus der Praxis als auch empirische Studien (vgl. Richter 2007). Es kommt darauf an, sensibel und problembewusst mit den jeweiligen Vermittlungs- und Verarbeitungsformen umzugehen (vgl. Hurrel mann 2004, S. 134 ff.). Konzepte des Lese- und Literaturunterrichts Bei der Arbeit mit Lektüren ist es richtig, dass sich die Kinder über das Gelesene austauschen. Für den Lese- und Literaturunterricht sind gegenwärtig drei didaktische Konzepte relevant. Sie unterscheiden sich durch besondere Kompetenzperspektiven und setzen im Hinblick auf Klassenlektüren unterschiedliche Schwerpunkte. Vor dem Hintergrund zunehmend heterogener Klassen scheint es schwierig zu sein, eine Klassenlektüre zu finden und diese gemeinsam zu lesen. In der Grundschule, der Schule für alle Kinder, kommen Kinder mit großen Unter schieden in der Lese- und literarischen Sozialisation zusammen. Kinder, die durch Vorlesen und mediale Präsentationsformen (Buch, Audio, Film) mit vielfältigen literarischen Werken und Stoffen bereits in Kontakt gekommen sind, stehen Kindern gegenüber, die kaum über literale und literarische Vorerfahrungen verfügen. Entsprechend groß ist das Spektrum an Lesefertigkeiten Literarische Bildung Literarisches Lernen Das Konzept der literarischen Bildung dominierte seit Ende des 19. Jahrhunderts bis in die 1970er Jahre. Dem Konzept zufolge war literarische Bildung nur mit literarischer Hochliteratur möglich. Noch in den 1970er Jahren wurde das Einbeziehen der Kinder- und Jugendliteratur in den Unter richt kritisch betrachtet, da sie den Ansprüchen an sprachlichem, dichterischem und stofflichem Gehalt nicht zu genügen schien und daher nicht den geforderten Bildungswert besaß (vgl. Hurrelmann 2004, S. 143 f.). Metho- Seite 4 Praxis Grundschule

3 disch wurden analytische Vermittlungskompetenzen favorisiert, die die literarische Rezeptions kompetenz der Schülerinnen und Schüler fördern sollten (vgl. Kruse 2007, S. 178). In neueren Vorschlägen zum literarischen Lernen wird deutlich, dass literarische Rezeptionskompetenz mittlerweile weiter gefasst wird. Der Begriff Lite rarisches Lernen signalisiert den inhaltlichen Wandel des Konzepts. Es geht nicht mehr nur um ein reflektiertes Leseverhalten und literar- ästhetisches Bewusstsein, sondern etwa auch um die Förderung von Identitätsfindung, Fremdverstehen, Imagination und Kreativität (vgl. Spinner 2000; 2006). Außerdem ist eine Ausweitung des Literaturangebots intendiert (vgl. Schilcher/ Müller 2010), wenngleich in der Praxis vielfach die Auffassung vertreten wird, dass eine Klassenlektüre zum guten Buch hinführen sollte. Dazu werden gerne anspruchsvolle Bücher gewählt, wie etwa problemorientierte Kinderliteratur, die im Hinblick auf die literarische Analyse ergiebig sind. Leseförderung Auf anderen Traditionen basiert das Konzept der Leseförderung, das in den 1980er und 1990er Jahren große Popularität gewonnen hat. Es geht darum, den viel beklagten Graben zwischen der frei gewählten Privatlektüre und der vorgegebenen Schullektüre zu überbrücken (Kruse 2007, S. 177). Mit erlebnisanimierten Projekten wie Lesenacht und -wett bewerb, offenen Unterrichtsformen wie Leseecken, freien Lesezeiten, subjektiv gewählter Lektüre und vielfältigen handlungs- und produktionsorientierten Methoden sollen die Lese motivation und eine stabile (Buch-)Lesehaltung gefördert werden. Das gemeinsame Lesen eines Buches ist nach diesem Konzept durchaus legitim, denn es eröffnet den Schülerinnen und Schülern Zugang zu einer intensiven Verarbeitung. Leseförderung geht von einem weiten Lektüreangebot aus, das auch populäre fiktionale Literatur und mediale Präsentationen wie Audio, Film oder Internet umfasst. Lesetraining Nach PISA rückte das Konzept des Lese trainings in den Vordergrund. Da Praxis Grundschule PISA Defizite im basalen Lesetraining aufgedeckt hat, richtet sich die Aufmerksamkeit auf deren Behebung, um die Schülerinnen und Schüler auf die Teilhabe an gesellschaftlichen Kommunikationsprozessen vorzubereiten. Schulleistungserhebungen wie VERA und IGLU überprüfen regelmäßig den Auf- und Ausbau der technischen Lesefertigkeit, der Leseflüssigkeit sowie der strategischen Lesefähigkeiten. Lesen wird nach diesem Konzept vorrangig als ein Prozess der Informationsaufnahme definiert, der wesentlich geprägt ist durch verschiedene Ebenen der kognitiven Verarbeitung einer Textvorlage (vgl. Christmann/Groeben 1999). Mehrebenenmodell des Lesens Beim Lesen sind kognitive Prozesse des Leseverstehens ebenso wie subjektbezogene und soziale Prozesse relevant und müssen didaktisch gleichermaßen beachtet werden. Insofern haben alle drei didaktischen Konzepte im Lese- und Literaturunterricht ihre Bedeutung. Im Mehrebenenmodell des Lesens von Cornelia Rosebrock und Daniel Nix (2008) wird die Integration der drei Konzepte veranschaulicht (siehe Abb. 1). Diese soll im Folgenden für Klassenlektüren im Unterricht konkretisiert werden. Kognitive Prozesse Die gemeinsame Lektüre verlangt nicht, dass alle Schülerinnen und Schüler im gleichen Tempo lesen. Das ist in den heterogenen Klassen auch gar nicht denkbar. Regel mäßige Lesezeiten bieten den Rahmen für individuelles Voranschreiten. Die Förderung der kognitiven Prozesse des Lese verstehens darf dabei nicht außer Acht gelassen werden. Von jedem Kind ist eine angemessene Lese geschwindigkeit gefordert, um den Sinn des Gelesenen erfassen zu können. Durch zu langsames Lesen können nicht genügend Informationen abgespeichert werden und die Schülerinnen und Schüler wissen am Ende des Satzes nicht mehr, was sie am Anfang gelesen haben. Daher ist eine zunehmende Auto matisierung der Wort- und Satzerkennung wichtig. Lesetrainings für flüssiges und ausdrucksstarkes Lesen können im Zu den Artikeln im Heft Die Unterrichtsvorschläge in diesem Heft sind von Studierenden der Pädagogischen Hochschule Heidelberg entwickelt und erprobt worden. Die Aufgaben zu den Leseangeboten sind diffe renziert bzw. so offen angelegt, dass sie in hete rogenen Lerngruppen eingesetzt werden können. Alle Unterrichtsreihen sind handlungsund produktionsorientiert und zum Teil fächerübergreifend ausgerichtet. Die Buchauswahl berücksichtigt die unterschiedlichen Leseinteressen und gehört nicht zu den bekannten Schullektüren. Es handelt sich um attraktive Leseangebote für alle Klassen der Grundschule. Unterricht mit Klassenlektüren zielgerichtet und sinnvoll eingebaut werden. Gelegenheiten dafür sind etwa, dass die Schülerinnen und Schüler Auszüge aus ihrem Buch mit verteilten Rollen vorlesen oder zum Abschluss einer Unterrichtsreihe ihre Lieblingspassagen vortragen. Dafür können verschiedene Trainingsverfahren genutzt werden, um die Schülerinnen und Schüler ihrer Lesefähigkeit entsprechend differenziert zu fördern. In den Unterrichtsreihen in diesem Heft werden dafür Lautleseverfahren sowie das Lesen mit Hörbüchern vorgeschlagen (siehe S ). Subjektebene Das gemeinsame Lesen eines Buches mit der ganzen Klasse birgt die Gefahr, dass die Kinder auf der subjektiven Ebene nicht gleicher maßen angesprochen werden. Wichtig ist daher zunächst die Lektüreauswahl (sie he S. 6). Differenzierte handlungs- und produktionsorientierte Aufgaben rund um das Buch bieten die Möglichkeit, die Kinder in der motivationalen, emotionalen und imaginativen Dimension ihres Lernens zu erreichen. Zu empfehlen ist, dass nach Ausbildung der ers ten Lese fähigkeiten, also spätes tens in Klasse 2, mit einer gemeinsamen Klassenlektüre begonnen wird, damit die Schülerinnen und Schüler möglichst früh den persönlichen Wert des Lesens erfahren können. Soziale Ebene Der kommunikative Austausch über das Gelesene spricht die soziale Seite des Lesens an. Hier hat die Schule noch erheblichen Nachholbe- Seite 5

4 Deutsch Klassenlektüren Einleitung aus: Cornelia Rosebrock/Daniel nix: grundlage der lesedidaktik und der systematischen schulischen leseförderung. BaltmannsWeiler 2008, S. 16 Prozessebene Wortund Satzidentifikation lokale Kohärenz *** globale Kohärenz Superstrukturen erkennen Darstellungsstrategien identifizieren Subjektebene soziale Ebene Wissen Beteiligung Motivation Reflexion Selbstkonzept als (Nicht-) Leser/in Familie Schule Peers kulturelles Leben Anschlusskommunikation Abb 1: Das Mehrebenenmodell des Lesens. darf. Laut Karin Richter und Monika Plath (2005) nimmt der Spaß am Deutschunterricht im Laufe der vier Grundschuljahre kontinuierlich ab. Gründe dafür sehen die beiden darin, dass die Erwartungen der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich der Literaturauswahl, der Literaturbehandlung und der Kommunikation zwischen Lehrperson und Schülerinnen und Schülern über die Literatur nicht erfüllt werden. Literarische Gespräche dürfen sich nicht auf eine ermüdende Analyse im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch beschränken. Eine leben dige Lesekultur im Schnittpunkt von literarischem Lernen und Leseförderung (vgl. Nickel-Bacon/ Wrobel 2012) trägt zur Öffnung des Unter richts bei, nutzt unter schiedliche Formen des kommunikativen Austauschs (literarische Gespräche, Interviews, Ausstellungen zum Buch, szenische Darbietungen, Literaturforen) und bezieht Eltern, Peers und Institutionen der Lese- und Medienkultur wie Bibliothek, Theater und Freizeiteinrichtungen mit ein. Lektüreauswahl Es ist bereits angeklungen, dass bei der Buchauswahl die Lektürevorlieben der Kinder unbedingt berücksichtigt werden sollen. Kinder bevorzugen spannende Abenteuergeschichten und fantastische Literatur. Zudem brauchen sowohl Mädchen als auch Jungen attraktive Identifikations angebote. Dabei sollten viel fältige Rollen angebote und Verhaltens muster präsentiert werden. Bücher mit Protagonisten von beiden Geschlechtern bieten dafür ein breiteres Spektrum. Weitere Krite rien der Auswahl betreffen das Layout, die Schriftart und die Schriftgröße. Besonders Leseanfängerinnen und Leseanfänger sind auf eine lesefreundliche Typografie und Textgliederung sowie auf die Vermeidung sprachlicher Hindernisse, wie etwa komplizierte Wort- und Satzkonstruktionen, angewiesen (vgl. Conrady 2003). Nicht zuletzt spielen die Anschaffungskosten eine Rolle, wenn jedes Kind ein Exemplar des Buches erhalten soll. I Die Autorin Dr. Karin Vach ist Professorin am Institut für Sprache und Literatur an der Pädagogische Hochschule Heidelberg. Sie ist Mitglied des wissenschaftlichen Beirats von Praxis Grundschule und moderierte diesen Themenschwerpunkt. Literatur Christmann, Ursula/Groeben, Norbert: Psychologie des Lesens. In: Franzmann, Bodo u. a. (Hrsg.): Handbuch Lesen. München 1999, S Conrady, Peter: Zum Lesen verlocken: Bücher sind zum Lesen da. Unter: www. frieden-fragen.de/userfiles/files/pdf/ arena/001_conrady_lesen_verlocken. pdf (2003) Hurrelmann, Bettina: Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht. In: Bogdal, Klaus- Michael/Korte, Hermann (Hrsg.): Grundzüge der Literaturdidaktik. München 2004, S Krüger, Anna: Kinder- und Jugendbücher als Klassenlektüre. Analysen und Schulversuche. Ein Beitrag zur Reform des Leseunterrichts. Berlin1963 Kruse, Gerd: Das Lesen trainieren. In: Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hrsg.): Lesekompetenz Leseleistung Leseförderung. Seelze/Zug 2007, S Nickel-Bacon, Irmgard/Wrobel, Dieter: Lesekultur. In: Praxis Deutsch, Heft 231/2012, S Richter, Karin: Kinderliteratur im Literaturunterricht der Grundschule. Baltmannsweiler 2007 Richter, Karin/Plath, Monika: Lesemotivation in der Grundschule. Empirische Befunde und Modelle für den Unterricht. Weinheim/München 2005 Rosebrock, Cornelia/Nix, Daniel: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Baltmannsweiler 2008 Schilcher, Anita/Müller, Karla: Literarisches Lernen mit Medien. In: Praxis Grundschule, Heft 6/2010, S. 4 6 Spinner, Kaspar H.: Ziele des Literaturunterrichts. In: Spinner, Kaspar H.: Kreativer Deutschunterricht. Identität Imagination Kognition. Seelze 2000, S Spinner, Kaspar H.: Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch, Heft 200/2006, S lesen Sie Weiter Erna Hattendorf/Irene Hoppe: Such dir ein Buch, das zu dir passt. Die individuellen Leseinteressen der Kinder brücksichtigen. In: Deutsch differenziert Heft , S Bestellen Sie Ihr Exemplar telefonisch (05 31/ ), per (abo-bestellungwestermann.de) oder online unter Dort können Sie den Artikel auch einzeln herunterladen. Seite 6 Praxis Grundschule

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6 Deutsch Klassenlektüren stolpersteine Stolpersteine von Karin Vach Die gemeinsame Lektüre mit der ganzen Klasse kann sich aufgrund der Heterogenität der Kinder in verschiedener Hinsicht als schwierig erweisen. Auswahl der Lektüre Die Lehrkraft fühlt sich bei der Buchauswahl überfordert, da so viele Aspekte beachtet werden müssen, dass es gar nicht möglich scheint, ein gemeinsames Buch für alle zu finden. Es ist sinnvoll, die Schüler an der Auswahl zu beteiligen. So könnte die Lehrkraft eine Vorauswahl treffen, sie in die Klasse mitbringen und die Bücher vorstellen. Eventuell können sich die Kinder einlesen und dann über das Buch abstimmen. Lesebezogenes Selbstkonzept der Kinder In der Klasse gibt es einzelne Kinder, denen das Zutrauen fehlt, ein ganzes Buch zu lesen. Sie haben ein negatives lesebezogenes Selbstkonzept und meinen, dass Lesen eher etwas für andere sei. Für diese Kinder ist es wichtig, die Basiskompetenzen des Lesens zu fördern, sodass sie ihre Leseflüssigkeit stetig weiterentwickeln. Gut lesen zu können ist die Voraussetzung dafür, gerne zu lesen. Lesetraining trägt dazu bei, Lesen als leicht und genussvoll zu erleben und zunehmend weniger mit Anstrengung und Leistung zu verbinden. Lesefähigkeit der Kinder Einzelne Kinder lesen das neue Buch in einem Zug durch, während andere viel Zeit für den Leseprozess brauchen und Mühe haben, den Text zu verstehen. Der Unterricht sollte so organisiert sein, dass die Kinder im Rahmen von Lesezeiten in ihrem Tempo lesen dürfen. Je nach Lektürestand müssen entsprechende Aufgaben und Angebote zur Verfügung stehen, sodass die schnellen Leser nicht auf die langsameren warten müssen. Damit die langsameren Leser nicht ständig frustriert werden, ist es nicht erforderlich, dass sie umfangreiche Bücher komplett lesen. Eine Kombination von eigenständig gelesenen Passagen mit Vorlesen der Lehrkraft und Hörbüchern bietet sich an. Literarisches Lernen In der Klasse sind Kinder mit umfassenden und Kinder mit sehr eingeschränkten literarischen Erfahrungen. Mit differenzierten Aufgaben bzw. offen angelegten Auf gaben können die Kinder ihren individuellen Voraussetzungen entsprechend gefördert werden. Gemeinsame Formen der Verarbeitung, wie Rollenspiele, Theateraufführungen, Buchpräsentationen oder Ausflüge, sollten durchgeführt werden. Diese Angebote werden bei allen nachhaltige literarische Erfahrungen hinterlassen. Anschlusskommunikation Es ist schwierig, ein Unterrichtsgespräch zur Klassenlektüre zu führen. Es beteiligen sich nur einzelne. Es ist nicht klar, ob die Schüler keine Lust haben oder sich nicht trauen, persönliche Eindrücke mitzuteilen. Der fragend-entwickelnde Unterricht ist nicht geeignet, um mit Kindern ins Gespräch zu kommen. Durch die Vorgaben der Lehrperson werden die Voraussetzungen, das Wissen und die Spracherfahrungen der Kinder weniger beachtet. Schriftliche, gestalterische und handlungsbezogene Aufgaben sind daher zunächst vorzuziehen, da die Kinder sich individuell mit der Lektüre auseinandersetzen und ihre Eindrücke und Überlegungen ausdrücken können. Außerdem können Interviews zum Buch und zu Figuren, inszenierte Diskussionen oder die Beteiligung an Literaturforen angeregt werden. Seite 8 Praxis Grundschule