Bildungsstandards und Kompetenzförderung welche wofür?

Transkript

1 Bildungsstandards und Kompetenzförderung welche wofür? Ilka Parchmann Bayreuth, Juni 2010

2 Gliederung Warum Bildungsstandards? Welche Kompetenzen lassen sich wie messen? Ausblick und Diskussion

3 Ziel(un)klarheit im Unterricht? 4 3,5 3 2,5 Lehrer/-innen Schüler/-innen 2 1,5 1 Erwerb von Cross-curricularen Kompetenzen Erwerb von anwendbarem Wissen Erwerb von fachsystematischem Wissen

4 Welches Bild von den Naturwissenschaften wird vermittelt? Fragen? Methoden? Kommunikation? Konzepte 2H 2 4H + + 4e - Energieverbrauch, Bewertung?

5 Kohärente Leistungseinschätzungen? von der unterrichtenden Lehrkraft eingeschätzte Lösungshäufigkeit tatsächliche Lösungshäufigkeit der Lerngruppe Lösungshäufigkeit in Prozent Klassen Trend: Überschätzen bei typischen Schulchemieaufgaben, Unterschätzen für wenig übliche Aufgaben

6 Standards als Konsequenz? Einschätzungen aus der Wissenschaft Bildungsstandards benennen [ ] die wesentlichen Ziele der pädagogischen Arbeit, ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler. ( Klieme-Expertise ) Die empirische Bildungsforschung befasst sich [ ] mit der theoretischen Beschreibung von Kompetenzen, ihrer Messung und ihren Entwicklungsbedingungen. (dipf: Zielklarheit und objektivierbare Leistungsmessung durch Standards, Kompetenzmodelle und Aufgaben?

7 Standards als Konsequenz? Einschätzungen aus der Praxis «Die Schüler und Schülerinnen würden nur noch auf diese Tests getrimmt. Wer kann so noch Spaß am Lernen haben?» Mara T. «Ich finde die Ausgangsidee der Bildungsstandards gut. Doch die Umsetzung wird wohl Probleme schaffen. Wenn man Bildung zu sehr vereinheitlicht, übergeht man möglicherweise die individuellen Voraussetzungen.» Jéré J. (Schüleraussagen nach Waldvogel, in: Labudde, 2007)

8 Fazit: Gemeinsame Wege suchen! Eine Implementation von Bildungsstandards, die nicht bis zum Unterricht durchdringt und die nicht die Lehrpersonen und letztendlich die Schülerinnen und Schüler [ ] erreicht, wird nichts bewirken. (Oelkers & Reusser 2007)

9 Folge: Standards von oben verordnet aber von Lehrern entwickelt! KMK-Arbeitsgruppe: Vertreter der Länder + wiss. Beratung, Basis Unterrichtserfahrung und erste Untersuchungen Regelstandards für den mittleren Schulabschluss 9 Kompetenzbereiche Standards Aufgaben zur Veranschaulichung Anforderungsbereiche

11 Bildungsstandards in Deutschland: Naturwissenschaftliche Kompetenzen Deutschland: Bildungsstandards SI Fachwissen Erkenntnisgewinnung Kommunikation Bewertung Keine empirische Basis! Abitur Fachkenntnisse (Chemisches Wissen anwenden) Fachmethoden (Erkenntnismethoden der Chemie nutzen) Kommunikation (in Chemie und über Chemie kommunizieren) Reflexion (über die Bezüge der Chemie reflektieren) (KMK, 2004)

12 Der Blick über den Zaun: Gemeinsamkeiten und Unterschiede Schweiz: Dimension der Handlungsaspekte: 1) Interesse entwickeln 2) fragen und untersuchen 3) Informationen erschliessen 4) ordnen und strukturieren 5) einschätzen und beurteilen 6) entwickeln und umsetzen 7) mitteilen und austauschen 8) eigenständig bearbeiten (Labudde, 2007) Empirische Hinweise auf Korrelationen (Adamina & Labudde, 2008)

13 Der Blick über den Zaun: Gemeinsamkeiten und Unterschiede Taiwan: (Waddington & Schanze, 2007)

14 Der Blick über den Zaun: Gemeinsamkeiten und Unterschiede Dänemark: An empirical competence A modelling competence A representation competence A perspective competence (Waddington & Schanze, 2007)

15 Unterrichtskonzepte Thema / Kontext Informationen Formulieren von Fragen 2 1 Identifizieren von Fragen und Hypothesen, die chemisch untersucht werden können Anwenden von Vorkenntnissen (Vorstellungen, Modelle, Theorien) Bewerten und Einordnen 3 Planen von Untersuchungen zur Beantwortung der Fragen 4 Überprüfen der Hypothesen anhand der Ergebnisse und Modelle Auswertung, Absicherung, Darstellen, Kommunizieren und Aushandeln der Ergebnisse Durchführen der Untersuchungen, Diskussion und Protokoll Abstrahieren zu strukturierenden Basiskonzepten (Schmidkunz & Lindemann; Parchmann et al., 2008)

16 Zentrale Vorgaben aber flexible Wege! Jg. 5/6 F: BK E K B Jg. 7/8 F: BK E K B Jg. 9/10 16 F: BK E K B

18 Dimensionen von Kompetenzmodellen? Niveaustufen und Aufgabenschwierigkeit? Auswahl und Inhaltsstruktur von Konzepten? Aufgaben für die Kompetenzbereiche Erkenntnisse gewinnen, kommunizieren und bewerten?

19 Niveaus und Schwierigkeit? Stufen naturwissenschaftlicher Kompetenz (Sekundarstufe I) Anteil Schüler in % (Deutschland) Stufe V Konzeptuell und prozedural (Modelle) Entwickeln oder Anwenden einfacher konzeptueller Modelle, um Vorhersagen zu treffen oder Erklärungen zu geben 3,4 Transfer Reorganisation Reproduktion? Stufe IV Stufe III Konzeptuell und prozedural Anwenden elaborierter naturwissenschaftlicher Konzepte, um Vorhersagen zu treffen oder Erklärungen zu geben Funktional (naturwissenschaftliches Wissen) Anwenden naturwissenschaftlicher Konzepte, um Vorhersagen zu treffen oder Erklärungen zu geben 23,9 20,1 Stufe II Funktional (naturwissenschaftliches Alltagswissen) Anwenden naturwissenschaftlichen Alltagswissens, um Vorhersagen zu treffen oder Erklärungen zu geben 26,3 Stufe I Nominell Reproduktion von einfachem Faktenwissen 26,3 (PISA 2000, Baumert et al. 2001)

20 Modell zur Untersuchung der Bildungsstandards Kognitive Prozesse integrieren organisieren selegieren reproduzieren Kompetenzbereiche Komplexität Umgang mit Fachwissen Erkenntnisgewinnung Kommunizieren Bewerten übergeordnetes Konzept 2 Zusammenhänge 1 Zusammenhang 2 Fakten 1 Fakt ( ESNaS: Modell zur Überprüfung der Bildungsstandards in Deutschland) (Bernholt, Walpuski et al., 2009)

21 Das Modell hierarchischer Komplexität (MHC-C) (Bernholt, Parchmann & Commons, 2009)

22 Interviewstudie zur qualitativen Analyse Qualitative Untersuchungen: problemzentrierte Interviews mit Schüler/-innen der Klassen 9 11 zum Thema Verbrennung Quantitative Untersuchungen: Aufgabensets zur Verbrennung (sowie zu Säuren und Basen und zu Redoxreaktionen) Paper & Pencil Test mit offenen und geschlossenen Formaten Schüler/-innen der Jahrgangsstufen 6 12; N = 460 (120/113) Vier 3-teilige Testhefte, angepasst nach Jahrgangstufen (Bernholt, Parchmann & Commons, 2009)

23 Paper&Pencil-Studie zur quantitativen Analyse Ergebnisse Stufungen empirisch bestätigt hohe Varianzaufklärung (>.57) signifikante Korrelationen mit Chemienote (in Bereichen auch mit Physik und Mathe) Einflussfaktor Aufgabenformat (offen schwerer als geschlossen) Ausreißer durch Alltagserfahrungen, Vorstellungen, Unterrichtsnähe o.a.

24 Ausreißer untersuchen Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung? Erkenntnisse über Niveaus und Stolpersteine (Bernholt, Parchmann & Commons, 2009)

26 Zur Erinnerung: Zentrale Vorgaben aber flexible Wege! Jg. 5/6 F: BK E K B Jg. 7/8 F: BK E K B Jg. 9/10 26 F: BK E K B

27 Arbeit mit dem KC Niedersachsen Vernetzung von Kompetenzbereichen?

28 Einflussmerkmale untersuchen und nutzen? (Hammann, 2004)

29 Inhaltsstrukturen aufbauen Wissen: Fakten Vernetzungen Konzepte? Kontexte: Erfahrungen Fakten Prozesse Konzepte? (D. Schmidt, vgl. Atlas AAAS; K. Neumann; Projekte NaWi-Kontext)

30 Gemeinsam planen und reflektieren: Symbiotische Lerngemeinschaften BMBF, Länder, Müller-Reitz- Stiftung Konzeptionelle Entwicklung Arbeitsgruppen (Forschung und Praxis) Erfahrungsaustausch, Reflexion und Zielklärung Konkretisierung der Materialien Erprobung im Unterricht

31 Aufgaben für alle Unterrichtsphasen Hinreaktion Lernprozesse initiieren Storytelling Mind Maps Experimente führt zur Bildung von ist Teil von Produkte laufen im GGW mit gleicher Geschwindigkeit ab umkehrbare Reaktion stehen im GGW mit ist Teil von Rückreaktion ist Voraussetzung für führt zur Bildung von Edukte im Zähler steht Konzentration von Chemisches Gleichgewicht im Nenner steht Konzentration von Massenwirkungsgesetz beschreibt quantitativ Lernprozesse begleiten Lernbegleitbögen Concepts Maps Zeichnungen Eine chemische Reaktion ist Lernprozesse überprüfen Offene Fragen, Multiple Choice, Mapping-Verfahren,

32 Vielfalt an Formaten Präsentationen Hinreaktion Produkte führt zur Bildung von ist Teil von laufen im GGW mit gleicher Geschwindigkeit ab umkehrbare Reaktion stehen im GGW mit ist Teil von Edukte führt zur Bildung von Rückreaktion ist Voraussetzung für im Zähler steht Konzentration von Chemisches Gleichgewicht im Nenner steht Konzentration von beschreibt quantitativ Massenwirkungsgesetz

33 Neue Aufgabenkultur : Vielfalt, Offenheit, Lernorientierung Gute Aufgaben besitzen Motivierungsqualität. erlauben unterschiedliche Lernwege. laden ein zu Exploration und kooperativem Lernen. trainieren Problemlöse- und Lernstrategien. repräsentieren fachliche Kernideen. lassen sich auf unterschiedlichen Niveaus lösen. sind zentrale Werkzeuge eines offeneren Unterrichts. (zahlreiche Themenhefte, z.b. Beiträge von Leuders, Stäudel, Fischer & Draxler u.a.)

34 Welche Aufgaben unterstützen Lernprozesse? Gute Lern-Aufgaben besitzen Motivierungsqualität. erlauben unterschiedliche Lernwege. laden ein zu Exploration und kooperativem Lernen. trainieren Problemlöse- und Lernstrategien. repräsentieren fachliche Kernideen. lassen sich auf unterschiedlichen Niveaus lösen. sind zentrale Werkzeuge eines offeneren Unterrichts. (zahlreiche Themenhefte, z.b. Beiträge von Leuders, Stäudel, Fischer & Draxler u.a.)

35 Welche Aufgaben messen was? Aufgaben zum Leisten: Messung welcher Kompetenzen? Grad der Offenheit und Format? Einfluss von Vorwissen, Kontext und Motivation?

36 Modellvorstellungen aufzeigen: Vom Gedanken- zum Demonstrationsmodell Konzept erkennen, darstellen und überprüfen (Tietjens et al., 2008)

37 Eigene und andere Vorstellungen reflektieren Braucht Feuer wirklich Sauerstoff zum Brennen? In den Antworten zum letzten Fragebogen haben wir die folgenden Vorschläge gefunden, die zeigen sollen, dass Sauerstoff zum Brennen benötigt wird. Vorschlag a) Man nimmt eine brennende Kerze und ein Glas. Dann stülpt man das Glas über die Kerze. Vorschlag b) Stelle ein Becherglas ohne Sauerstoff über ein brennendes Teelicht. Stelle daneben ein Becherglas mit Sauerstoff über ein anderes brennendes Teelicht. Überlege, was man jeweils beobachten würde! Begründe, mit welchem der Experimente man deiner Meinung nach tatsächlich zeigen kann, dass Sauerstoff zum Brennen benötigt wird! (Kandt et al., 2006)

38 Überzeugungen oder Kenntnisse? Darf man Benzin in der Mikrowelle erhitzen? Wasser? Butter / Margarine? Octan? Problemlösestrategien (untersuchen / überlegen) Einfluss von Überzeugungen und Alltagsvorstellungen (Beeken et al., 2009)

39 Vom Wissen zum Zeigen Präsentationen gestalten

40 Werkzeuge zur Aufgabenanalyse (Stäudel, 2003)

41 Analyse von Einheiten und Aufgaben Fachwissen Erkenntnisgewinnung Bewertung Kontextbezug Kommunikation (Stäudel, 2003)

42 Fazit und Ausblick: Kompetenzen entwickeln Wege identifizieren! Bildungsstandards Fachwissen Erkenntnisgewinnung Kommunikation Bewertung Anforderungen an Fachdidaktiken und Lehrkräfte - Vom Fachwissen zum Lehr- und Lernwissen: Auswahl und Gestaltung? - Erkenntnisse über Lernprozesse: Ausgangsbedingungen, Ziele, Hürden und Chancen? - Ziele darstellen und abgleichen! - Lernprozesse gestalten und bewerten: Ziele, Wege und Erfolge? 42

43 Zu guter letzt: Bildung ist mehr als Kompetenztestung! Schweden: Goals to aim for express the direction the subject should take in terms of developing pupils' knowledge. Goals to attain define the minimum knowledge to be attained by all pupils. Goals to attain [ ] are the basis for assessing [ ]. (Stroemdahl) (Waddington & Schanze, 2007) Bildungsziele > messbare Ziele! transparente Ziele und Messlatten, aber individuelle Lernwege!

44 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! und Ihre Einschätzungen?