Rechtschreib- Werkstatt

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1 Rechtschreib- Werkstatt Seite Informationen zur Werkstatt In der sind die Rechtschreibaufgaben nach Übungsschwerpunkten und nach orthografischen Phänomenen geordnet. Es gilt heute als gesicherte Erkenntnis, dass für das Rechtschreiblernen ein sogenanntes Vielkanal-Lernen die besten Ergebnisse erzielt. Wörter, Sätze und Texte sollten daher stets laut und deutlich gesprochen, aufmerksam gehört und dann erst geschrieben Das gilt vor allem für alle Partnerübungen. Dem visuellganzheitlichen Speichern von Wortschemata ist die gleiche Aufmerksamkeit zu widmen wie der auditiv-analytisch-synthetischen Laut-Buchstaben-Zuordnung sowie dem Einüben von analogen Mustern von Schreibungen und Strategiebildungsprozessen. Sehen, Sprechen, Hören, Denken und Schreiben sind stets am Rechtschreiblernprozess beteiligt, und keine dieser Handlungen sollte vernachlässigt Im Anschluss an das Rechtschreiben ist die unmittelbare Kontrolle wichtig. Hingewiesen werden muss hier noch einmal auf unsere Entscheidung, als Vorlagen für die Rechtschreibung keine verbundene Schrift zu verwenden. Natürlich schreiben die Kinder ihre Übungen in verbundener Schrift, wenn eine solche schon entwickelt wurde. Das, was ihnen zum Ab- oder Aufschreiben vorgegeben ist, steht jedoch in Druckschrift, denn jede unverbundene Schrift ist klarer gegliedert und deswegen besser lesbar und kommt daher beim Abschreiben richtiger aufs Papier. Man tut den Kindern im Hinblick auf das richtige Schreiben keinen Gefallen, wenn man ihnen Vorlagen in einer verbundenen Schrift gibt. Sie sind schwerer zu analysieren, weswegen beim Abschreiben dann auch schneller Fehler passieren als bei den klar in Einzelelemente gegliederten Druckschriften. Schwerpunkte der Einheit Die in der behandelten Inhalte lassen sich wie folgt ordnen: a) Phänomene, die sich auf das Prinzip langer/kurzer Vokal zurückführen lassen, also Wörter mit doppelten Mitlauten, Wörter mit kurzen Selbstlauten, Wörter mit langen Selbstlauten, Wörter mit ss und ß, Wörter mit ck, Wörter mit tz, Wörter mit Dehnungs-h sowie Wörter mit ie und mit doppelten Selbstlauten, b) Phänomene, für die das Prinzip Ableiten gilt, also Wörter mit ä und äu sowie Wörter mit b, d, g in der Auslautverhärtung und Inlautverhärtung, c) Phänomene, die sich über morphematische Aspekte (Wortbildung) herleiten lassen, wie Adjektive mit den Wortbausteinen -ig und -lich, das Zusammentreffen gleicher Buchstaben und besondere Wortbausteine wie ent-/ent-, d) Phänomene, die sich als Besonderheiten zusammenfassen lassen und die sich dadurch auszeichnen, dass Strategien bei diesen Wörtern nicht angewendet werden können und sie daher gelernt werden müssen, so wie ähnliche Wortpaare (paar-paar) und Wörter mit langem i und ih. Wir empfehlen, die Seite Langer Selbstlaut kurzer Selbstlaut zu erarbeiten, bevor die weiteren unter a) genannten Seiten behandelt So kann bei den Kindern die grundlegende Einsicht in das für die Weiterarbeit überaus wichtige Prinzip der offenen und geschlossenen Silben bzw. der langen und kurzen Vokale anknüpfend an das zweite Schuljahr angemessen wiederholt und vertieft Abgesehen von dieser Empfehlung muss die nicht linear durchgearbeitet Die unter b), c) und d) genannten Phänomene können durchaus in einer anderen Reihenfolge in die Jahresplanung integriert Auf den Seiten und der, betitelt mit Was kann ich nun?, können die Kinder selbstständig mithilfe der Lösungen auf Seite 65 überprüfen, ob sie das zuvor Geübte schon können oder noch weiterer Übungen bedürfen. Vergleichbare Übungen, die die Kinder ebenfalls selbstständig durchführen können, um ihre Rechtschreibkompetenzen im Anschluss an die bearbeiteten Rechtschreib- Kapitel zu überprüfen, bieten die beiden Kopiervorlagen und Auch sie tragen den Titel Was kann ich nun? in Analogie zu den oben genannten Seiten. Im Gegensatz aber zu den oben erwähnten beiden Seiten liegen die Lösungen ausschließlich der Lehrkraft vor in den vorliegenden Lehrermaterialien. Somit können diese beiden Kopiervorlagen von der Lehrkraft auch dazu genutzt werden, sich nach der Bearbeitung der verschiedenen Rechtschreibphänomene einen Überblick über die Kompetenzen der jeweiligen Lerngruppe zu verschaffen. Eine andere Möglichkeit besteht selbstverständlich darin, die Lösungen an die Kinder zu verteilen oder die Ergebnisse gemeinsam im Klassenverband zu besprechen. Weitere Aufgaben, die im Anschluss an die Bearbeitung dieser Einheit von den Kindern selbstständig bearbeitet und kontrolliert werden können, bietet das Arbeitsheft auf den Seiten 63 und 64. Kopiervorlagen: Arbeitsheft: Seite Lernsoftware: Nr. 10, 16 33, 35, 36, 38, 39, 47, 80 Förderheift: Seite Forderkartei: Nr ,

2 Langer Selbstlaut kurzer Selbstlaut Seite 16 und 17 Im Fachaufsatz auf Seite 18/19 wird das Silbenprinzip ausführlich erläutert. Auf diesen beiden vorliegenden Seiten wird noch einmal wiederholt, was die Kinder im 2. Schuljahr gelernt haben: Es gibt Wörter, deren betonte Silbe einen langen Selbstlaut hat und bei der beim deutlichen silbischen Sprechen der Mund für einen Augenblick lang offen bleibt. Und es gibt andere Wörter, deren betonte Silbe einen kurzen Selbstlaut hat; beim Sprechen schließt sich der Mund nach dieser Silbe. Kopiervorlagen: 11.1, 11.2 Arbeitsheft: Seite Lernsoftware: Nr. 10, 16, 17 Wir möchten Sie ermutigen, dem Unterschied zwischen offener und geschlossener Silbe auch im 3. Schuljahr noch einmal genauso große Aufmerksamkeit zu widmen wie dem zwischen langem und kurzem Vokal. Nur so kann den Kindern tatsächlich ein weiterer Lernkanal eröffnet werden (der rhythmisch-motorische nämlich), der für das Rechtschreiblernen dann womöglich noch tragfähiger ist als der rein auditive Kanal für die Unterscheidung von langen und kurzen Vokalen. 1 Wichtig für den angestrebten Erkenntnisprozess ist hier das Sprechen. Was auf den Illustrationen zu sehen ist und die mengendifferenzierten Wortpaare von dieser Aufgabe sollten von allen Kindern gesprochen und beim Sprechen beobachtet 2, 3 Nun werden die Wörter nach den beiden Kategorien geordnet: solche mit offenen Silben und langem Selbstlaut und solche mit geschlossenen Silben und kurzem Selbstlaut. 4 Auch hier müssen die Kinder wieder Wortmaterial ordnen. Da es hier aber gleichzeitig um einen interessanten Inhalt geht (Wie viele Tiere?), sollte den Kindern zunächst Gelegenheit gegeben werden, die Anzahl der Tiere zu bestimmen. Es sind = 55. Erst dann sollten die Wortpaare (Rabe-Robben, Widder-Tiger, Motten-Kröten, Wale-Quallen, Eseln-Drosseln) gegenübergestellt 5 Nachdem sich die Kinder intensiv mit den Tierwortpaaren beschäftigt haben, sollen sie das Geübte nun beim Abschreiben weiter automatisieren. Beim Bearbeiten von Aufgabe 2 und 4 könnten Sie die beiden Illustrationen vergrößern (s. Kopiervorlage 11.2) und die Wörter mithilfe von Wortkarten gemeinsam mit den Kindern an der Tafel zuordnen. Die vergrößerten Illustrationen könnten dann auch beim Ordnen von verschiedenem Wortmaterial noch gute Dienste leisten. 6 Beim Schreiben eigener Sätze wird das Vermögen der Kinder, die Wörter der Wortpaare richtig mit einem oder mit zwei Konsonanten zu schreiben, noch einmal in besonderem Maße gefordert. 23

3 Wörter mit doppelten Mitlauten Seite Die Wörter für die Übungen auf dieser Seite enthalten nicht jene mit ss, die sich zwar grundsätzlich in ihrer Schreibung so verhalten wie Wörter mit anderen Doppelkonsonanten, aber auf den Seiten geübt Kopiervorlage: 11.3 Arbeitsheft: Seite 16, 17 Lernsoftware: Nr. 17, 19, 22, 47 Förderheft: Seite 45 Als Einstieg in die Seite sollte der Text im Regelkasten, der den Aufgaben vorangestellt ist, gemeinsam besprochen Um ein Übergeneralisieren der Doppelkonsonanz zu vermeiden, wird schon im Regelkasten (und auf der nächsten Seite auch noch einmal schwerpunktmäßig) auf die vielen Wörter hingewiesen, bei denen auf den kurzen Selbstlaut zwei verschiedene Mitlaute folgen, die dann nicht verdoppelt werden müssen. 1, 2, 3 Das Schreiben von Verben mit Doppelkonsonanten in der Grundform fällt den Kindern meist nicht mehr so schwer. Durch das Trennen wird die Aufmerksamkeit in der mengendifferenzierten Aufgabe 1 noch einmal auf das zu übende Phänomen gelenkt. Bei der in Aufgabe 2 im Mittelpunkt stehenden flektierten Form der Verben vergessen die Kinder im alltäglichen Gebrauch jedoch noch häufig, auf die Doppelkonsonanz zu achten. Hier geht es beim Üben sowohl darum, strategisch zu lernen ( gebeugtes Verb von der Grundform ableiten) als auch darum, sich die Wortbilder ganzheitlich-visuell einzuprägen. 4 Das Reimen steht in der mengendifferenzierten Aufgabe 4 im Mittelpunkt, sodass Analogiebildungen genutzt werden können. 5 Beim Üben dieser einsilbigen Adjektive werden die Kinder aufgefordert, sich auch mit der verlängerten Form zu beschäftigen. Die verlängerten Formen der Adjektive könnten zusätzlich auch gemeinsam mit Trennstrichen gesprochen bzw. geklatscht oder geschwungen 6 Aus diesem Angebot können Sätze entstehen wie: Die Klasse ist nett. Die Sonne scheint hell. Natürlich sollten auch hier witzige Sätze erlaubt sein, die die Kinder zumeist eher dazu ermuntern vergnüglich zu üben. Die Reimpaare in Aufgabe 4 können zunächst einmal mündlich gesucht werden, zum Beispiel in Partnerarbeit. Bei Aufgabe 5 kann es für weniger sprachgewandte Kinder eine Hilfe sein, erst einmal gemeinsam in der Kleingruppe Sätze zu bilden. Dazu könnten auch Wortkombinationen vorgeschlagen werden, zu denen sinnvolle Assoziationen wahrscheinlich sind, beispielsweise Sonne hell, Tasse voll, Puppe stumm, Suppe toll. 7 Sprachgewandtere Kinder können bei der Zusatzaufgabe 7 versuchen, Sätze zu bilden, in denen ein Adjektiv, ein Nomen und ein Verb der Seite vorkommen. Die zum Thema Doppelkonsonanz passende Kopiervorlage sowie die entsprechenden Seiten im Arbeitsheft (s. o.) können im Anschluss an diese beiden Seiten bearbeitet werden; es ist lernpsychologisch jedoch auch durchaus sinnvoll, sie mit einem gewissen zeitlichen Abstand einzusetzen. 24

4 Wörter mit kurzen Selbstlauten Seite Um ein Übergeneralisieren der Doppelkonsonanz zu vermeiden, wird auf dieser Seite auf die vielen Wörter hingewiesen, bei denen auf den kurzen Selbstlaut zwei verschiedene Mitlaute folgen, die dann nicht verdoppelt werden müssen. Dieser Aspekt muss mit den Kindern früher oder später thematisiert werden, denn Schreibungen wie Manntel, Elltern und sellten treten vor allem nach intensivem Üben der Doppelkonsonanz gar nicht so selten auf. Wird dies jedoch immer wieder einmal angesprochen und aufgegriffen, formulieren die Kinder meist recht anschaulich: Der muss nicht verdoppelt werden, das sind ja schon zwei! Arbeitsheft: Seite 18 Lernsoftware: Nr. 10 Als Einstieg in die Seite sollte der Text im Regelkasten, der den Aufgaben vorangestellt ist, gemeinsam besprochen Neben der Erklärung, dass von den zwei verschiedenen Mitlauten keiner verdoppelt werden muss, stehen auf dieser Seite das analytisch-zerlegende sowie das visuell-ganzheitliche Üben im Mittelpunkt. 1, 4 Beim Trennen der zweisilbigen Wörter der mengendifferenzierten Aufgaben 1 und 4 wird noch einmal offensichtlich, dass im Gegensatz zu den Wörtern mit Doppelkonsonant hier die zweiten Silben nicht mit demselben Mitlaut beginnen, mit der die ersten Silben enden. 2, 3 Nun sollen die Wörter im Textzusammenhang geübt Alle schwarz gedruckten Wörter aus dem Kasten kommen im Text vor; Mantel ist das Wort, das zweimal vorkommt! 5 Die Kinder müssen hier jedes Wort in eine neue Zeile schreiben, um bei Aufgabe 5 der Arbeitsanweisung entsprechend weiterarbeiten zu können. 6 Bei dieser Aufgabe wird ausgenutzt, dass dem Stammprinzip entsprechend Wörter einer Wortfamilie in der Regel denselben Wortstamm haben. Paarweise nebeneinander aufgeschrieben wird noch einmal besonders deutlich, dass auch das einsilbige Wort (das ja nicht mit Trennstrichen aufgeschrieben werden kann) keine Doppelkonsonanten enthält. Bei Aufgabe 5 wird vielleicht das eine oder andere Kind noch einmal nach einer Erklärung des Fachwortes Wortfamilie verlangen. Dann bietet es sich an, die jeweils zusammengehörenden Wörter einer Wortfamilie gemeinsam mündlich zu benennen; dies kann ggf. auch mithilfe von Wortkarten geschehen. 7 In der Zusatzaufgabe 7 werden sprachgewandtere Kinder aufgefordert, noch ein weiteres Wort aus der Wortfamilie dazuzuschreiben. 8 Nach den verschiedenen Übungen auf der Wortebene sollen die Kinder nun auch üben, die Wörter im Satzzusammenhang richtig zu schreiben. 25

5 Wörter mit langen Selbstlauten Seite 22 Informationen zur Seite In Wörtern, in denen nach dem Selbstlaut (gemeint ist natürlich der in der betonten Silbe) nur ein einziger Mitlaut steht, wird der Selbstlaut meistens lang gesprochen: Wal. Diese Regel resultiert aus der Tatsache, dass sie aus der Zweisilbigkeit der Wörter hergeleitet wird. Man schreibt also Wal mit einem l, weil von Wa-le auszugehen ist. Kleine Wörter (man, um, im, von, in, ), die ausschließlich einsilbig vorkommen, würden der Regel sonst auch widersprechen, denn sie haben nur einen Mitlaut nach dem Selbstlaut, und der Selbstlaut ist dennoch kurz. Kopiervorlage: 11.6 Lernsoftware: Nr. 10, 16, 17 Zum Regelkasten auf dieser Seite ist anzumerken, dass man zwar lange und kurze Selbstlaute unterscheiden kann (das üben wir mit den Kindern), aber dass man eu, äu, ei und eu nicht in diese Kategorien einteilen kann. Dem geübten Rechtschreiber kommt es oft so vor, als ob sich diese Laute länger anhörten; diese Wahrnehmung beginnt jedoch erst, wenn man bereits weiß, wie das Wort geschrieben wird. Daher heißt die Regel: Nach einem langen Selbstlaut und nach au, äu, ei, eu (Anmerkung: ie wird wie ein langes i gesprochen und lässt sich damit zuordnen). 1, 2 Die mengendifferenzierte Aufgabe 1 und die natürlich differenzierte Aufgabe 2 werden die Kinder recht eigenständig bearbeiten können. Bei Aufgabe 2 müssen einzelne Kinder evtl. noch einmal daran erinnert werden, dass die zusammensetzten Nomen wie im Beispiel nicht in Großbuchstaben geschrieben werden sollen, sondern nur am Anfang großgeschrieben 26

6 Forscheraufgabe Seite 23 Informationen zur Seite Auf Seite 23 und den zugehörigen Seiten 24 und 25 wird angestrebt, den Kindern wie im Lehrplan gefordert Gelegenheit zu geben, Sprache selbst zum Gegenstand des Nachdenkens zu machen und Regelungen zu entdecken. Bevor die Kinder mit dem im Buch vorhandenen Wortmaterial arbeiten und sich mit den dort beschriebenen Regelungen beschäftigen, sollen sie zunächst erst einmal selbst forschen. Die Forscheraufgabe ist den beiden Übungsseiten ganz bewusst vorangestellt, um ein mitunter ja fast unfreiwilliges Abgucken im Regelkasten zu vermeiden. Die Kinder lösen also erst auf Seite 23 die Forscheraufgaben zu Wörtern mit ss und ß und arbeiten dann weiter auf den entsprechenden Übungsseiten 24 und 25. Die eigenen Entdeckungen prägen sich den Kindern wesentlich besser ein als Regelungen, die einfach vorgegeben Außerdem trainiert das hier praktizierte entdeckende Vorgehen auch das allgemeine Prinzip des strategischen Lernens, das ein wesentlicher Bestandteil des Rechtschreiblernens ist (vgl. auch Üben: Drei Sorten von Wörtern S ). 1, 2, 3 Das Fantasiewort schmößen sollten die Kinder lang sprechen, das Fantasiewort schmössen dagegen kurz. Gegebenenfalls könnte die Aufgabe 1 auch im Plenum durchgeführt Beim Ausdenken und Aussprechen eigener Minimalpaare, die sich nur durch das ss und das ß unterscheiden, werden die Unterschiede zwischen den beiden fast gleichen Wörtern dann weiter erprobt. Das Beschreiben der Unterschiede in Aufgabe 3 sollte im Anschluss an die Partner- oder Kleingruppenarbeit im Plenum geschehen. 4, 5 Aufgabe 4 werden die Kinder wahrscheinlich eigenständig durchführen können. Aufgabe 5 sollte in jedem Fall nach der Partner- oder Kleingruppenarbeit gemeinsam besprochen und überprüft Falls die Kinder Startschwierigkeiten haben beim Ausdenken eigener Fantasiewörter (Aufgabe 2), kann man ihnen Wortanfänge anbieten, zum Beispiel str... oder br, oder sie ermuntern, erst einmal die Vokale im vorgegebenen Wortpaar auszutauschen: schmäßen schmässen. 6 Für manche Kinder wird sich die Zusatzaufgabe 6 anbieten, bei der sie die selbst gefundene Regel schon anwenden. 27

7 Wörter mit ß und mit ss Seite 24 und 25 Für ss gelten dieselben Regeln wie für andere Doppelkonsonanten: Kas-se wie Kan-ne und Kar-re. Der Buchstabe s unterscheidet sich dennoch von anderen Konsonanten dadurch, dass er stimmhaft und stimmlos gesprochen werden kann. Während wir sonst für stimmhafte Laute (b, d, g, w) andere Buchstaben besitzen als für stimmlose Laute (p, t, k, f), kann man es einem s nicht ansehen, ob es stimmhaft oder stimmlos gesprochen wird. Allein ss und ß sind immer stimmlos. Dabei steht ss wie sonst bei Doppelkonsonanz auch nach Kurzvokal mit geschlossener Silbe (Masse) und ß nach Langvokal mit offener Silbe (Maße). Dem Stammprinzip entsprechend steht ss in allen verwandten Formen (müssen, muss, musste, ). Kommt jedoch in der Wortfamilie ein Stamm mit Langvokal vor, so dominiert das vokalische Prinzip über das Stammprinzip (lassen, lässt, aber: ließ). Dies ist nicht anders als bei anderen Wortfamilien auch (z. B. kommen, kommt, aber: kam), nur dass für das stimmlose s in solchen Fällen das ß eintritt, da das geschriebene s zwischen zwei Vokalen stimmhaft zu lesen wäre (weißen, aber weisen). Kopiervorlage: 11.4 Arbeitsheft: Seite 19 Lernsoftware: Nr. 10, 18 Förderheft: Seite 46 Forderkartei: Nr. 87, 88 Der Regelkasten auf dieser Seite sollte zunächst gemeinsam besprochen und ggf. mit den auf der Forscherseite selbst formulierten Regeln verglichen 1, 2, 3, 4, 5 Die Wörter der mengendifferenzierten Aufgabe 1 können nach der Kleingruppenarbeit auch noch einmal gemeinsam im Plenum ausgesprochen und der Gruppe der Wörter mit langem Selbstlaut oder der Gruppe der Wörter mit kurzem Selbstlaut zugeordnet werden, bevor die Kinder dann Aufgabe 2 bearbeiten. Evtl. wird es nötig sein, die Kinder daran zu erinnern, bei Aufgabe 3 (Kontrolle durch gegenseitiges Vorlesen) sorgfältig und genau zu arbeiten und zu lesen. 6, 7, 8 Auch bei Wörtern, deren Schreibung sich durch eine Regel erklären lässt, lohnt es sich, sie zu Reimen zusammenzustellen und Analogiebildungen auszunutzen. 9, 10 Diese beiden mengendifferenzierten Aufgaben werden die Kinder weitgehend selbstständig bearbeiten können. Um die Wörter in Aufgabe 1 (Wörter mit langem Selbstlaut und ß Wörter mit kurzem Selbstlaut und ss) zu sortieren, hilft es, jedes der Wörter einmal besonders lang und gedehnt und einmal kurz und schnell auszusprechen. Beim Gegenüberstellen von <Klaße> und <Klasse> finden die Kinder schnell heraus, dass es nur das Wort <Klasse> wirklich gibt. Gegebenenfalls kann das Sortieren der Wörter auch mit Wortkarten geschehen. 11 In der Zusatzaufgabe 11 werden die Kinder aufgefordert, weitere Wörter mit ss und ß zu suchen. Möglicherweise werden manche Kinder Wortpaare wie essen, aber: er aß finden. Dazu finden Sie oben einige Hintergrundinformationen; das Phänomen an sich wird im dritten Schuljahr aber noch nicht erschöpfend behandelt im vierten Schuljahr dann aber schon! 28