Bachelorarbeit. Christina Feichtenberger ( ) Esther Seidl ( )

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1 Bachelorarbeit Diagnose und Intervention von Lese- Rechtschreibstörungen Welche Verläufe und Auswirkungen zeigen sich bei der Lese- Rechtschreibstörung und welche erfolgreichen Interventionsmethoden gibt es im deutschsprachigen Raum? Christina Feichtenberger ( ) Esther Seidl ( ) SE Bachelorarbeit II, SS2014 Ass.-Prof. Dr. Pia Deimann und Ass.-Prof. Dr. Ursula Kastner-Koller Universität Wien

2 Verläufe, Auswirkungen und Interventionsmethoden bei Lese-Rechtschreibstörungen 2 Inhalt Abstract... 3 Definition Lese- Rechtschreibstörung... 6 Symptomatik der Lesestörung... 8 Symptomatik der Rechtschreibstörung... 8 Erklärungsansätze... 9 Verlauf Diagnostik Phonologische Defizite Verhaltensprobleme LRS und Aufmerksamkeitsprobleme Psychische Auffälligkeiten Berufsentwicklung Interventionsmethoden Wirksamkeit von Interventionsmethoden Integrative Lerntherapie Intensivförderung Lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung Diskussion Literaturverzeichnis... 25

3 Verläufe, Auswirkungen und Interventionsmethoden bei Lese-Rechtschreibstörungen 3 Abstract Die Lese-Rechtschreibstörung (LRS) ist eine umschriebene Entwicklungsstörung, die durch eine erhebliche Beeinträchtigung des Lesens und Rechtschreiberlernens gekennzeichnet ist. (Schulte-Körne, 2010). Die Prävalenzrate liegt bei 3,5%-7,5% (Endlich, Dummert, Schneider & Schwenck, 2014), und zeigt, dass diese Störung ein gesellschaftlich relevantes Thema ist. Daher wird in dieser Arbeit der Frage nachgegangen, welche Verläufe und Auswirkungen sich bei der LRS zeigen, und welche erfolgreichen Interventionsmethoden es im deutschsprachigen Raum gibt. Zur Diagnose, mit welcher der Anfang des Störungsverlaufs festgelegt ist, stehen umfassende Kriterien nach dem Internationalen Klassifikationssystem für psychische Störungen der WHO zur Verfügung (Roth & Warnke, 2001). Eine Studie zum Verlauf der Entwicklung der Lesefertigkeiten zeigte, dass Erwachsene mit LRS nicht einmal das Wortleseniveau jugendlicher Kontrollgruppen erreichten und beim Nonwortlesen schlechter als normallesende Kinder waren. In der LRS-Gruppe bildeten sich die Fähigkeiten zur Graphem-Phonem-Transformation langsamer heraus und blieben auf niedrigem Niveau (Georgiewa et al., 2014). Eine weitere Studie beschäftigte sich mit dem Schul- und Berufserfolg von Personen mit einer umschriebenen Entwicklungsstörung, welche zeigte, dass diese hinter der Kontrollgruppe zurückblieben, was Auswirkungen auf die seelische Entwicklung der Betroffenen hatte (Esser, Wyschkon und Schmidt, 2002). Es existieren viele weitere Studien, die zeigen, dass häufig ein Zusammenhang zwischen LRS und Verhaltensstörungen vorliegt. So ergab eine Studie, dass 61,3% der Kinder mit LRS einen Wert im Grenzbereich klinischer Auffälligkeiten aufweisen (Bäcker & Neuhäuser, 2003). Eine weitere Studie belegte diesen Zusammenhang und zeigte darüber hinaus, dass die inadäquaten Verhaltensweisen dazu führen, dass die betroffenen Kinder aus Gruppen (zum Beispiel der Schulklasse) ausgeschlossen werden (Gasteiger-Klicpera, Klicpera und Schabmann, 2006). Dies steht im Einklang mit den Ergebnissen der Studie von Schulz, Dertmann & Jagla (2003), in der davon ausgegangen wurde, dass schlechtere Leistungen dazu führen, dass betroffene Kinder aufgrund der Reaktion der Umwelt, ein niedriges Selbstwertgefühl entwickeln. Eine andere Studie belegte den Zusammenhang zwischen psychischen Auffälligkeiten und LRS, so konnte zum Beispiel ein Prozentsatz von 36,4% mit einer Anpassungsstörung nachgewiesen werden, welche in 93% auf Leistungsschwierigkeiten zurückgeführt werden konnte (Bäcker& Neuhäuser, 2003). Bisher hat sich gezeigt, dass symptomspezifische Förderansätze wirksamer sind als Funktionsund Wahrnehmungstrainings, wobei die größte Wirksamkeit durch Lesetraining erzielt wird, im Leistungsbereich Schreiben auch durch Rechtschreibtraining (Ise, Engel & Schulte-Körne, 2012). Eine erfolgreiche Interventionsmethode stellt die Integrative Lerntherapie dar. Sie setzt beim Leistungsbereich sowie beim Selbstwertgefühl des Kindes an und bezieht die Umwelt mit ein um eine positive Lernstruktur wiederherzustellen. Durch diesen Ansatz wurden in einer Studie von Schulz, Dertmann und Jagle (2003) nicht nur die leistungsbezogenen Faktoren positiv verändert, sondern auch im Bereich der Verhaltensauffälligkeiten und des Selbstwertgefühls zeigte sich eine signifikante Verbesserung. Diese Effekte konnten durch eine weitere Studie zur Integrativen Lerntherapie von Bövers & Schulz (2005) repliziert werden. Die dreimonatige Intensivförderung für leserechtschreibschwache Drittklässler ist eine weitere Interventionsmethode, die sehr früh und damit mehr präventiv eingesetzt wird um zu

4 Verläufe, Auswirkungen und Interventionsmethoden bei Lese-Rechtschreibstörungen 4 verhindern, dass das Selbstkonzept der Kinder mit drohender LRS beschädigt wird. Nach dieser intensiven sonderpädagogischen Förderung war das Lese-Rechtschreibniveau im Mittel altersgemäß (Breitenbach, 2012). Die Lautgetreue-Lese-Rechtschreibförderung zeigte zumindest hinsichtlich des Rechtschreibens Erfolge und kann somit als eine teilweise erfolgreiche Interventionsmethode genannt werden (Steinbrink & Lachmann, 2014). Obwohl es sich um eine Störung mit hoher Prävalenzrate handelt, und Lese- und Rechtschreibfertigkeiten in unserer Gesellschaft eine unumstößliche Voraussetzung für den schulischen sowie beruflichen Erfolg sind, gibt es noch wenige Untersuchungen zur Effektivität verschiedener Fördermaßnahmen (Schulz, Dertmann, Jagla, 2003). Daher wäre es wünschenswert und sinnvoll noch weitere Studien zu bereits untersuchten aber auch neuen Förderansätzen durchzuführen um die effektivsten Methoden zu identifizieren. Infolgedessen können schon im frühen Kindesalter die wirksamsten Interventionen gesetzt und der weitere Verlauf sowie die Folgen der Störung positiv beeinflusst werden. Dafür sollte auch den im Zusammenhang mit LRS stehenden Verhaltens- und psychischen Auffälligkeiten noch mehr Beachtung geschenkt werden.

5 Verläufe, Auswirkungen und Interventionsmethoden bei Lese-Rechtschreibstörungen 5 Lesen und Schreiben haben sich im Laufe der Menschheitsgeschichte zu den wichtigsten Kulturtechniken entwickelt und bilden das vorrangige Medium der Verständigung und der Wissensvermittlung. (Rüsseler, 2006, S. 101) Diese Aussage zeigt, dass den Fertigkeiten des Lesens und Schreibens eine grundlegende Bedeutung in unserer Kultur zukommen. Wir brauchen sie um uns, wie bereits erwähnt, zu verständigen und Wissen zu vermitteln, jedoch auch um wichtige Sachverhalte festzuhalten. Das Lesen und auch das Schreiben ist weiter eine beliebte Freizeitbeschäftigung. Im Durchschnitt nehmen sich Menschen, die angeben zu lesen, in Österreich eine Stunde und 45 Minuten pro Tag Zeit um Zeitungen, Zeitschriften oder Bücher zu lesen (STATISTIK AUSTRIA, 2010). Gerade die Notwendigkeit, diese Fertigkeiten bestens zu beherrschen, um in unserer Gesellschaft erfolgreich zu sein, lässt die Tatsache, dass 3,5-7,5% der Bevölkerung schwerwiegende Probleme darin aufweisen (Endlich, Dummert, Schneider & Schwenck, 2014) erschreckend erscheinen. Daher scheint die Erforschung von Diagnostik und besonders der Intervention von Lese-Rechtschreibstörungen (LRS) ein gesellschaftlich hoch relevantes Thema zu sein. Die Ursprünge der Forschung lassen sich zu Beginn des 19. Jahrhunderts einordnen. Damals entwickelten sich zwei wesentliche Ansätze, welche noch heute relativ stark im Spektrum der Erklärungsmodelle zu erkennen sind. Da Anfang des 19. Jahrhunderts Lesen und Schreiben nicht mehr als Privileg sondern allgemeines Recht und auch Pflicht verstanden wurde, entwickelten sich die Standards so weit, dass es möglich war die schulischen Leistungen von Kindern zu vergleichen. Schon früh, bereits in den 1930ern, lag eine Reihe von standardisierten Lese- und Rechtschreibtests vor, welche die verschiedenen Facetten des Schriftspracherwerbs skalierten um so individuelle Defizite feststellen zu können und in weiterer Folge die entsprechenden Förderungen zu veranlassen. Vor diesem geschichtlichen Hintergrund entwickelten sich die pädagogisch-psychologisch orientierten Theorien. Diese verstanden die Schwierigkeiten zunächst nicht als Störung sondern als Lernbesonderheit, die nach besonderen Lehr- und Fördermaßnahmen verlangte. Der zweite Impuls entstand durch den Fortschritt der Hirnforschung. Die medizinisch-psychologisch orientierten Theorien gehen im Gegensatz zu den pädagogisch-psychologisch orientierten Theorien von einer erblich bedingten Präposition hirnphysiologischer Defizite des Individuums aus. Zuerst wurde die erblich bedingt inadäquate Entwicklung von Hirnarealen, später Aspekte der Hirnentwicklung, insbesondere eine Störung in der Entwicklung der Hemisphärendominanz, als Ursprung genannt. Letztere stellt einen großen Meilenstein in der Erforschung der LRS dar, jedoch ist das Erklärungsmodell, das auf der Theorie von Orthon basiert, mit dem heutigen Erkenntnisstand nicht mehr aufrechtzuerhalten. In den vergangenen Jahrzehnten entwickelte sich eine Vielzahl weiterer Impulse, welche stark differieren (Steinbrink& Lachmann, 2014). Allgemein gelten die Ursachen der LRS bisher als kaum geklärt. Es gibt Hinweise, dass genetische Faktoren bei der Entstehung eine Rolle spielen dürften. Schulte-Körne, Warnke und Remschmidt (2006) konnten in Untersuchungen zeigen dass LRS in Familien gehäuft auftritt. Das Risiko für ein Geschwisterkind eine LRS zu entwickeln ist etwa dreimal erhöht und die Heritabilität für die Lesefähigkeit liegt laut der Studie zwischen 50 und 60 %, für die Rechtschreibstörung zwischen 50 und 70% (Schulte-Körne, Warnke & Remschmidt, 2006).

6 Verläufe, Auswirkungen und Interventionsmethoden bei Lese-Rechtschreibstörungen 6 Auch Defizite im schnellen Benennen, der Wahrnehmung oder Aufmerksamkeit werden als mögliche Ursachen diskutiert (Ruland, Willmes &Günther, 2012). Des Weiteren kann davon ausgegangen werden, dass die phonologische Verarbeitung eine entscheidende Funktion für das Verständnis der LRS spielt. Es ist jedoch noch nicht geklärt, ob phonologische Verarbeitungsdefizite die primäre Ursache sind oder ob diese durch andere zugrunde liegende Defizite entstehen und wieweit Defizite anderer kognitiver Funktionen eine Rolle spielen. Außerdem stellt sich die Frage, ob LRS monokausal begründet ist, oder ob eher multikausale Subtypen existieren, wobei zahlreiche Studien eher Letzteres belegen würden. Wird von Subtypen ausgegangen, wäre auch geklärt, warum verschiedene Studien mit demselben Inhalt immer wieder zu unterschiedlichen Ergebnissen führen (Steinbrink& Lachmann, 2014). Um jedoch genauer zu untersuchen, welche Ursachen den Schwierigkeiten des Lesens und Schreibens zugrunde liegen, muss zuerst geklärt werden was hinter den Begriffen Lesen und Schreiben steht und vor allem was es bedeutet diese Fähigkeiten zu beherrschen. Eine kurze Definition von Lesefertigkeit ist im Online-Wörterbuch Duden (2013a) nachzulesen, nach welchem die Lesefertigkeit als die Fähigkeit definiert ist, selbstständig Texte zu lesen und mit dem Verstand zu erfassen. Eine umfangreichere Definition von Lesekompetenz ist auf der Homepage der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (o.a.) zu finden. Demnach wird Lesekompetenz wie folgt definiert: Lesefähigkeit bedeutet, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen, über sie zu reflektieren und sich mit ihnen auseinanderzusetzen um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Auch hier ist der Aspekt der Teilnahme an der Gesellschaft enthalten. Es geht also nicht um die bloße Fähigkeit Wörter zu erkennen, sondern auch darum den Sinn des Gelesenen zu erfassen, den Inhalt für seine eigene Entwicklung nutzen zu können und dies schließlich in den gesellschaftlichen Rahmen zu integrieren. Zu den Rechtschreibkompetenzen zählen das direkte Schreiben von Texten mit einem hohen Grad an rechtschriftlicher Richtigkeit (Rechtschreibgespür), das sachgerechte Korrigieren von und das Finden von Verschreibungen in Texten (Korrekturkompetenz) sowie ein Allgemeinwissen über die deutsche Rechtschreibung (Rechtschreibwissen). Diese drei grundlegenden Kompetenzen sollten bei Kindern im Rechtschreibunterricht aufgebaut werden (Rechtschreibwerkstatt, 2012). Eine kurze Definition von dem im Alltag gebräuchlichen Wort Rechtschreibung (im Gegensatz zu Rechtschreibkompetenz) liefert das Online-Wörterbuch Duden (2013b). Demnach bedeutet Rechtschreibung die nach bestimmten Regeln festgelegte und allgemein geltende Schreibung von Wörtern. Definition Lese- Rechtschreibstörung Es gibt Kinder, die dauerhafte Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Schreibens haben und es statistisch gesehen nie schaffen, diese Fertigkeiten auf das Leistungsniveau normaler Leser und Schreiber zu bringen. Lassen sich diese Probleme nicht durch sensorische Beeinträchtigungen, wie Seh- oder Hörstörungen, allgemeine Lernfaktoren, wie beispielsweise die Motivation, kognitive Voraussetzungen, Aufmerksamkeitsprobleme und die Feinmotorik oder Faktoren im Unterricht, durch möglicherweise nicht ausreichende Instruktionen aufgrund mangelnder Kenntnisse der deutschen Sprache oder längerer

7 Verläufe, Auswirkungen und Interventionsmethoden bei Lese-Rechtschreibstörungen 7 Abwesenheit in der Schule, erklären, so spricht man von einer Lese- Rechtschreibstörung (Steinbrink & Lachmann, 2014). Mit einer Prävalenzrate von 3,5-7,5% (Endlich, Dummert, Schneider & Schwenck, 2014) gehört LRS zu den häufigen umschriebenen Entwicklungsstörungen. Sie ist durch eine erhebliche Beeinträchtigung des Lesens- und Rechtschreiberlernens gekennzeichnet und sollte anhand eines multiaxialen Schemas diagnostiziert werden (Schulte-Körne, 2010). Der Begriff Legasthenie wird synonym mit dem Begriff der LRS verwendet. Davon abzugrenzen ist allerdings der Begriff Lese- Rechtschreibschwäche als vorübergehendes legasthenes Erscheinungsbild, das nicht entwicklungsbiologisch und zentralnervös begründet ist, sondern durch zeitlich begrenzte, besondere Belastungsfaktoren wie Schulwechsel oder traumatische Erlebnisse in der Familie oder Schule verursacht ist (Steinbrink & Lachmann, 2014, S. 5) Im Internationalen Klassifikationssystem für psychische Störungen (ICD-10) sowie im diagnostischen und statistischen Manual psychischer Störungen (DSM-IV) wird die LRS unter den psychischen Erkrankungen angeführt. Man kann diesen Klassifikationssystemen ebenfalls Diagnosekriterien entnehmen, anhand derer die Lese-Rechtschreibstörung festgestellt werden kann, die im Rahmen dieser Arbeit später beschrieben werden. Obwohl im ICD-10 und DSM-IV nur ein Störungsbild der LRS beschrieben wird liegen drei verschiedene Störungen vor: eine kombinierte Lese-Rechtschreib-Störung, eine isolierte Lesestörung sowie eine isolierte Rechtschreibstörung (Schulte-Körne, 2010). Es handelt sich bei der LRS um eine Entwicklungsstörung und nicht um ein Verlustsyndrom, deren Genese im engen Zusammenhang mit der biologischen Reifung des Zentralnervensystems gesehen wird (Roth & Warnke, 2001). Natürlich gibt es auch Erwachsene, die aufgrund mangelnder Übung Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben haben, oder beispielsweise nach einer Schädigung des Gehirns an einer Störung des Schriftsprachgebrauchs leiden. Dabei spricht man jedoch von einer erworbenen, degenerativen Störung, während bei der LRS schon der Schriftspracherwerb durch die mangelnde Entwicklung zugrundeliegender Funktionen beeinträchtigt ist, also Lesen und Rechtschreiben gar nicht erst adäquat erlernt wird (Steinbrink & Lachmann, 2014). Diese Störung wird als umschriebene Entwicklungsstörung bezeichnet, da es sich um eine Teilleistungsstörung handelt, womit eine diagnostisch abgrenzbare Beeinträchtigung beim Erlernen der Schriftsprache gemeint ist (Roth & Warnke, 2001), die sich nur in schriftsprachrelevanten Funktionen und Leistungen äußert. Damit ist die LRS von den allgemeinen oder tiefgreifenden Entwicklungsstörungen, bei welchen auch Störungen des Schriftspracherwerbs auftreten können, wie beispielswiese beim Autismus, abgrenzbar (Steinbrink & Lachmann, 2014). Etwa 5% der Kinder und Jugendlichen leiden an einer Lese-Rechtschreibstörung, wobei sich die Kernsymptome dieser Störung zum Teil bis ins Erwachsenenalter zeigen können. Am häufigsten wird die Diagnose bei 9- bis 12-jährigen Kindern gestellt % der Kinder und Jugendlichen mit einer LRS leiden komorbid an psychischen Störungen, worauf in dieser Arbeit später näher eingegangen wird, und bei 20-40% tritt zusätzlich eine Rechenstörung auf (Roth & Warnke, 2001). Jungen sind zwei- bis dreimal so häufig von einer LRS betroffen als Mädchen, während differenziert betrachtet Jungen zwar öfter an einer Rechtschreibstörung leiden, aber vergleichbar häufig wie Mädchen eine Lesestörung aufweisen (Schulte-Körne, 2010). Grundsätzlich kann die LRS in allen sozialen Schichten auftreten, doch kann eine mangelhafte familiäre schriftsprachliche Förderung nachteilige Folgen bei einer Veranlagung für Legasthenie haben (Roth & Warnke, 2001). Schulte-Körne (2010) definiert diese Störung als spezifische isolierte Lese- und Rechtschreibstörung, die nicht durch eine verzögerte Entwicklung kognitiver Fähigkeiten oder einer Intelligenzminderung begründet werden kann.

8 Verläufe, Auswirkungen und Interventionsmethoden bei Lese-Rechtschreibstörungen 8 Symptomatik der Lesestörung Die Lesestörung ist durch eine deutlich verlangsamte Lesegeschwindigkeit gekennzeichnet, die dazu führt, dass Kinder das Zwei- bis Dreifache der Lesezeit benötigen, da Wörter immer wieder Buchstabe für Buchstabe erlesen werden müssen. Durch dieses langsame Lesetempo wird der Inhalt des Gelesenen nur sehr schwer verstanden (Schulte- Körne, 2010). Die Störung kann sich schon in einer sehr frühen Phase des Schriftspracherwerbs zeigen, da betroffene Kinder häufig Schwierigkeiten haben das Alphabet aufzusagen, Buchstaben korrekt zu benennen, Wortreime zu bilden, Phoneme (Laute) zu erkennen (Roth & Warnke, 2001) oder einzelne Buchstaben zu den entsprechenden Phonemen verlangsamt und fehlerhaft zuordnen. Einigen betroffenen Kindern gelingt es dennoch anhand anderer leichterer Wörter auf den Inhalt des Gelesenen zu schließen. Sie lesen statt schwer zu lesenden Wörtern inhaltlich verwandte Wörter (Schulte-Körne, 2010). Daher ist es wichtig bei der Diagnose einer Lesestörung nicht nur das Leseverständnis, sondern auch die Lesegeschwindigkeit zu beachten. Die Symptomatik der Lesestörung zeigt sich bei der Lesegenauigkeit durch Auslassen, Ersetzen, Verdrehen oder Hinzufügen von Worten oder Wortteilen, Schwierigkeiten beim Vorlesen, die durch langes Zögern oder Verlieren der Zeile im Text und ungenaues Phrasieren beschrieben werden können, sowie das Vertauschen von Wörtern im Satz oder Buchstaben in Wörtern. Die Störung führt auch zu Problemen bei der Lesegeschwindigkeit, was zu einem niedrigen Lesetempo und Startschwierigkeiten sowie zu langem Zögern beim Vorlesen führt (Steinbrink & Lachmann, 2014). Personen mit einer LRS sind meistens nicht gut in der Lage das Gelesene wiederzugeben oder daraus Schlussfolgerungen oder Zusammenhänge zu ziehen und greifen eher auf das allgemeine Wissen zurück als auf die Informationen des Textes. Ein Kind mit schwerer Symptomatik kann trotz Hinweis den Lesefehler meist nicht erkennen und korrigieren (Roth & Warnke, 2001). Auch noch im Erwachsenenalter ist die Lesegeschwindigkeit bei betroffenen Personen, vor allem beim Lesen mehrsilbiger komplexer und seltener Wörter und besonders in Stresssituationen, beeinträchtigt (Schulte-Körne, 2010). Symptomatik der Rechtschreibstörung Die Rechtschreibstörung ist durch eine deutlich erhöhte Anzahl von Rechtschreibfehlern gekennzeichnet. Kinder mit einer Rechtschreibstörung schreiben von 40 Prüfwörtern meist nur 10% richtig. Dadurch kommt es häufig zu einer Vermeidung schwieriger Wörter, was oft als fehlender Wortschatz oder mangelnde Sprachbegabung interpretiert wird, obwohl es lediglich einen Kompensationsversuch der Rechtschreibstörung darstellt (Schulte-Körne, 2010). Eine andere Kompensationsstrategie bei besonders intelligenten Kindern in den ersten Grundschuljahren ist das Auswendiglernen, wodurch die Lese- und Rechtschreibstörung zunächst unerkannt bleiben kann (Roth & Warnke, 2001). Sehr früh schon sind Fehler in der phonetischen Genauigkeit kennzeichnend für eine Rechtschreibstörung, was dazu führt, dass später orthographische Regeln nur unzureichend angewandt werden. Eine legastheniespezifische Fehlertypologie gibt es aber nicht, da es eine Vielzahl an Fehlern gibt, die abgesehen von der Rechtschreibstörung unterschiedlichen anderen Ursachen, wie dem Analphabetismus oder einer Intelligenzminderung zugeschrieben werden können. Dennoch gilt die große Fehlerzahl zusätzlich zur Therapieresistenz als Diagnosekriterium der umschriebenen Rechtschreibstörung (Roth & Warnke, 2001). Folgende Symptome könne bei der Rechtschreibstörung auftreten: Verdrehungen von

9 Verläufe, Auswirkungen und Interventionsmethoden bei Lese-Rechtschreibstörungen 9 Buchstaben im Wort ( b-p, p-q, u-n ), Reihenfolgefehler wie die Umstellung von Buchstaben im Wort ( dei statt die ), Auslassungen von Buchstaben ( ach statt auch ), Einfügen falscher Buchstaben ( Artzt, statt Arzt ), Wahrnehmungsfehler (Verwechslung von d-t, g-k ), Regelfehler (Groß-, Kleinschreibung, Dehnungs-h wie z.b.: hol statt hohl ) und die Fehlerinkonstanz (ein und dasselbe Wort wird immer wieder unterschiedlich geschrieben) (Roth & Warnke, 2001). Auch bei einer Rechtschreibstörung haben die betroffenen Personen trotz Hinweisen Schwierigkeiten mögliche Fehler zu erkennen und zu korrigieren. Rechtschreibschwierigkeiten treten auch im Erwachsenenalter noch auf, während die Probleme beim Lesen mit dem Alter eher zurückgehen (Roth & Warnke, 2001). Erklärungsansätze Bisher gibt es noch keine einheitlichen klaren Ergebnisse über die Ursachen einer LRS (Steinbrink & Lachmann, 2014). Doch schon sehr früh war bekannt, dass es sich bei der LRS nicht um eine Beeinträchtigung des peripheren Sehens handelt, sondern dass die visuelle Informationsverarbeitung betroffen ist. Zentral ist dabei die zentralnervöse visuelle Wahrnehmung. Aus diesem Grund wurde die Störung früher Wortblindheit genannt. Untersuchungen zur visuellen Informationsverarbeitung zeigten, dass Schüler mit Legasthenie langsamer auf visuelle Signale reagierten und ihre visuell evozierten Potenziale ebenfalls verlangsamt waren. Umso deutlicher wurde diese Differenz bei den Unterscheidungsaufgaben, je mehr die visuellen Informationen der Schriftsprache ähnelten (Roth & Warnke, 2001). Erkenntnisse der Grundlagenforschung zeigen, dass neurobiologische Korrelate der LRS vorliegen (Schulte-Körne, 2010). Es wurden Untersuchungen mit modernen bildgebenden Verfahren (EEG, CT, fmrt, PET) und anatomische und histologische Studien durchgeführt, um Korrelate der Hirnstruktur und der Hirnfunktion mit sprachlichen sowie visuellen Komponenten der LRS nachzuweisen. Die Befunde lassen vermuten, dass besonders linkshemisphärische Areale, die für die sprachliche und visuelle Informationsverarbeitung verantwortlich sind, betroffen sind (Roth & Warnke, 2001). Im Bezug zu den neurobiologischen Grundlagen der Lese-Rechtschreibstörung wird davon ausgegangen, dass Dysfunktionen des dorsalen und ventralen Lesesystems dazu führen, das betroffene Personen kompensatorisch Hilfssysteme aus anderen Regionen des Gehirns nutzen (Steinbrink & Lachmann, 2014). Zudem zeigen Befunde aus der Grundlagenforschung, dass genetische Faktoren die Lese- und Rechtschreibfähigkeit beeinflussen (Schulte-Körne, 2010). Verhaltensgenetische Studien haben gezeigt, dass die Entwicklung der kognitiven Funktionen, die für den erfolgreichen Schriftspracherwerb notwendig sind, genetisch beeinflusst wird. Dieser Einfluss wirkt sich somit auch auf die Lese-Rechtschreibleistungen und damit auf die Wahrscheinlichkeit für die Diagnose der LRS aus (Steinbrink & Lachmann, 2014). Stammbaumanalysen und Zwillingsstudien deuten ebenfalls auf eine genetische Verursachung hin. Man spricht von einer bis zu 62%igen Wahrscheinlichkeit, dass wenn ein Kind der Familie betroffen ist, Geschwister und häufig auch ein Elternteil ebenfalls an einer Lese-Rechtschreibstörung leiden (Roth & Warnke, 2001). Laut Roth und Warnke (2001) deuten Forschungsergebnisse auf stark biologisch determinierte Besonderheiten zerebraler Funktionen hin, die sich in Störungen der kognitiven Informationsverarbeitung äußern und sich dadurch in der Lese- Rechtschreibstörung manifestieren. Vor allem ist die Verarbeitung phonologischer (lautsprachlicher) Informationen betroffen, was die Fähigkeit meint, Informationen über die Lautstruktur der

10 Verläufe, Auswirkungen und Interventionsmethoden bei Lese-Rechtschreibstörungen 10 gesprochenen bzw. geschriebenen Sprache zu nutzen. Weniger ist die visuelle Informationsverarbeitung beeinträchtigt. In diesem Zusammenhang ist die phonologische Bewusstheit eine zentrale Fähigkeit, die bei betroffenen Personen eingeschränkt ist. Darunter wird die Fähigkeit verstanden, phonologische Strukturen zu erkennen und analysieren bzw. bewusst machen zu können. Man ist in der Lage von der Bedeutungsebene der Sprache abzusehen und die formalen lautlichen Aspekte zu untersuchen. Unter phonologischen Strukturen werden sprachliche Einheiten wie Wörter, Reime, Silben und Phoneme verstanden. Die phonologische Bewusstheit beginnt sich in der Regel in der Kindergartenzeit zu entwickeln (Roth & Warnke, 2001; Steinbrink & Lachmann, 2014). Zusätzlich ist bei lese-rechtschreibgestörten Kindern auch die Verarbeitung und Speicherung lautsprachlicher Informationen im Kurz- und Langzeitgedächtnis beeinträchtigt (Roth & Warnke, 2001). Dennoch darf man nicht davon ausgehen, dass sich Prävention und Intervention nicht lohnen. Molekulargenetische Ergebnisse haben gezeigt, dass das Risiko eine LRS zu entwickeln durch eine Konstellation verschiedener Gene vererbt und weniger durch ein ganz bestimmtes Gen verursacht wird. Dadurch geht man davon aus, dass die Wahrscheinlichkeit einer Diagnose einer LRS auch wesentlich von Umweltfaktoren beeinflusst wird (Steinbrink & Lachmann, 2014). Diagnostik Verlauf Das Internationale Klassifikationssystem für psychische Störungen der WHO (ICD-10) und das diagnostische und statistische Manual psychischer Störungen (DSM-IV) legen allgemeingültige Kriterien für die Diagnose einer LRS fest. Bei Legasthenie liegen die Leistungen im Lesen und Rechtschreiben unter dem Niveau, das aufgrund des Alters, der allgemeinen Intelligenz und der Beschulung zu erwarten ist (Roth & Warnke, 2001, S.956). Die festgelegten diagnostischen Kriterien des ICD-10 stellen die notwendigen Grundbedingungen für das Stellen der Diagnose Lese- Rechtschreibstörung in Forschung und Praxis dar, wobei in der klinischen Praxis empfohlen wird, zusätzlich die Klinisch Diagnostischen Leitlinien (KDL) zu verwenden, da diese ausführlicher sind, praktisch relevante Symptombeschreibungen beinhalten und das Symptomspektrum der LRS nicht zu sehr einschränken (Steinbrink & Lachmann, 2014). Kriterium A nach ICD-10 verlangt, dass der Wert der Lesegenauigkeit und/oder im Leseverständnis eines standardisierten Tests mindestens zwei Standardabweichungen unterhalb der allgemeinen Intelligenz und dem Niveau, das aufgrund des Alters zu erwarten wäre, liegt. Dieses Kriterium wäre auch erfüllt, wenn in der Vorgeschichte Leseschwierigkeiten oder diese Diskrepanz bestanden haben und ein Wert eines standardisierten Rechtschreibtests, der mindestens zwei Standardabweichungen unter dem Niveau, das aufgrund des Alters zu erwarten wäre und der allgemeinen Intelligenz, vorliegt (Steinbrink & Lachmann, 2014). Es geht also um die Devianz zwischen normalem und pathologischem Erleben und Verhalten, die damit klinisch bedeutsam für eine psychische Störung wird. Bezüglich der Lesegenauigkeit kommt es zu Unterschieden in verschiedenen Sprachen, da eine niedrige Genauigkeit bei nicht-transparenten Sprachen, wie Englisch ein typisches Symptom einer LRS ist, während in transparenten Sprachen wie Deutsch der Lesegeschwindigkeit eine höhere Bedeutung zukommt. Die Diagnose einer LRS besteht aus mehreren Schritten. Zuerst muss ein Lese- sowie ein Rechtschreibtest durchgeführt werden und anhand der Ergebnisse von diesen festgestellt werden, ob und welche Art einer Störung der Schriftsprache vorliegt. Danach wird anhand der Ergebnisse eines Intelligenztests ermittelt, ob bei dem untersuchten Kind eine

11 Verläufe, Auswirkungen und Interventionsmethoden bei Lese-Rechtschreibstörungen 11 Intelligenzminderung vorliegt. Das ICD-10 gibt die Prüfung der Intelligenz bei der Diagnose einer LRS zusätzlich vor, da abzuklären ist, ob eine Diskrepanz zwischen den Lese- Rechtschreibleistungen und der Intelligenz vorliegt. Außerdem ist eine Differenzialdiagnostik durchzuführen, um abzuklären, ob die niedrigen Fähigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben durch andere Ursachen erklärbar sind (Steinbrink & Lachmann, 2014). Die LRS zeigt sich vor allem im schulischen Bereich im Fach Deutsch, in dem die Diktatnote ungenügend oder mangelhaft ist. Außerdem ist der Bereich des Sprechens oder der Sprache betroffen und seltener der der Motorik und Visuomotorik. Ein weiterer Hinweis auf eine LRS ist, wenn trotz vermehrter schulischer und familiärer Förderung bei der Leistung des Kindes keine Verbesserung stattfindet. Die Lese-Rechtschreibfähigkeit liegt bei einer LRS signifikant unter dem Leistungsniveau, das aufgrund des Alters und der Intelligenz zu erwarten wäre. Die Lese-Rechtschreibstörung muss sich außerdem bis zum 5. Schuljahr gezeigt haben und ist nicht durch mangelnde Lerngelegenheiten erklärbar. Seh- und Hörstörungen oder andere neurologische Erkrankungen und primäre psychische Störungen müssen als Ursachen ausgeschlossen werden können (Roth & Warnke, 2001). Zusätzlich zur Kernsymptomatik der Lese-Rechtschreibstörung müssen bei der Diagnostik der LRS im multiaxialen Klassifikationsschema für psychische Störungen weitere Faktoren berücksichtigt werden. Es muss geklärt werden ob zusätzlich eine psychiatrische Störung wie beispielsweise die Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung vorliegt. Zudem wird die kognitive Fähigkeit des Kindes, also seine Intelligenz, getestet. Außerdem müssen organische Erkrankungen, wie zum Beispiel Diabetes mellitus, psychosoziale Belastungsfaktoren, beispielsweise Mobbing im schulischen Setting, und das psychosoziale Funktionsniveau des Kindes, also sein Kontaktverhalten zu Gleichaltrigen, berücksichtigt werden. Auf den sechs Achsen dieses Klassifikationsschemas sind Entwicklungsstörungen, psychiatrische Erkrankungen, Intelligenz, körperliche Erkrankungen, psychosoziale Faktoren sowie das psychosoziale Funktionsniveau festgelegt (Schulte-Körne, 2010). Die Diagnostik der Lesefähigkeit beinhaltet die Untersuchung der Lesegeschwindigkeit, der Lesegenauigkeit und des Leseverständnisses, wofür normierte Testverfahren vorliegen. Die Durchführung findet als Einzeltestung statt und die Leistungen des Kindes werden mit jenen von Kindern der gleichen Klassenstufe verglichen. ELFE 1-6 ist zum Beispiel ein normierter Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler, der Geschwindigkeit und Fehler bei stillem Wort-, Satz- und Textlesen misst. Weitere Testverfahren stellen der Lesegeschwindigkeits- und -verständnistest für die Klassenstufen sechs bis zwölf (LGVT 6-12), der stilles Textlesen und das Verständnis anhand von Inhaltsfragen zum Text misst, und der Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT II), der die Lesegeschwindigkeit und die Fehler beim Vorlesen von Wörtern und Pseudowörtern innerhalb einer Minute misst, dar (Schulte-Körne, 2010). Bei der Diagnostik der Rechtschreibfähigkeit wird überprüft wie viele Rechtschreibfehler die Kinder machen, wenn sie diktierte Prüfwörter in Lückentexte ohne Zeitbeschränkung einfügen. Auch hierfür stehen normierte Testverfahren zur Verfügung. Beispielsweise sind hier die vier Formen des Weingartener Grundwortschatz Rechtschreibtests (WRT 1+, WRT 2+, WRT 3+, WRT 4+) für erste bis fünfte Klassen zu nennen (Schulte-Körne, 2010). Phonologische Defizite Schwierigkeiten bei der phonologischen Verarbeitung werden als ein Hauptmechanismus der Lese-Rechtschreibstörung angesehen. Dabei geht es um das Heraushören und um die Handhabung von Lauten der gesprochenen Sprache (Georgiewa et al., 2004). Die phonologische Informationsverarbeitung meint die Nutzung von phonologischen

12 Verläufe, Auswirkungen und Interventionsmethoden bei Lese-Rechtschreibstörungen 12 Informationen, womit die Sprachlaute einer Sprache gemeint sind, um gesprochene oder geschriebene Sprache zu verarbeiten (Steinbrink & Lachmann, 2014). Die Phonemwahrnehmung ist in diesem Zusammenhang ein wichtiger Prozess für den Schriftspracherwerb. Es ist damit die Fähigkeit gemeint, zwischen ähnlich klingenden Phonemen, wie beispielsweise p und b unterscheiden und Phoneme identifizieren zu können. Phoneme sind sogenannte Sprachlaute und als die kleinsten bedeutungsunterscheidenden akustischen sprachlichen Einheiten der gesprochenen Sprache definiert. Beispielsweise sind die gesprochenen Wörter Bein und Pein durch den ersten Laut zu unterscheiden. Die Phonemwahrnehmung ist für das Erlernen der Schriftsprache wichtig, da der Prozess des Schriftspracherwerbs in der Schule durch Vermittlung regelhafter Beziehungen zwischen Phonemen und Graphemen erfolgt, welche als Graphem-Phonem- Korrespondenzregeln bezeichnet werden. Unter einem Graphem versteht man die kleinste bedeutungsunterscheidende graphische Einheit in einem Schriftsystem, die aus Buchstaben oder Buchstabengruppen bestehen, welche ein Phonem bzw. eine Phonemfolge repräsentieren. Einige Studien zeigten, dass die Phonemwahrnehmungsfähigkeit die Leseleistung vorhersagt (Steinbrink & Lachmann, 2014). Phoneme müssen bei der Schriftsprache Graphemen zugeordnet werden können und diese Verbindungen werden dann in Relation zu ganzen Wörter gesetzt. Dabei werden sublexikalische und lexikalische Strategien angewandt (Georgiewa et al., 2004). Linguistische Modelle verdeutlichen den Prozess der visuellen Zeichenidentifikation, also des Lesens, durch die Unterscheidung von zwei Verarbeitungsstrategien. Zum einen gibt es den direkten orthographisch-lexikalischen Weg, bei dem die Bedeutung eines Wortes direkt mit dem Schriftbild verknüpft ist. Man spricht bei diesem Prozess vom Ganzwortlesen. Er stellt den Standardfall des Lesens häufig auftretender Wörter dar und ist ein automatisierter schneller Verarbeitungsweg. Die phonologischen Merkmale dieser regulären Wörter sind lexikalisch gespeichert, was als adressierte Phonologie bezeichnet wird. Dieser Verarbeitungsweg ermöglicht flüssiges Lesen. Zum anderen gibt es den sublexikalischen Weg über eine orthographisch-phonologische Konversion. Dabei wird die Wortbedeutung über buchstabierendes Lesen erschlossen, was bei selten auftretenden, komplexen und vielsilbigen Wörtern angewandt wird. Dieser langsamere und kontrolliert ablaufende Prozess wird als assemblierte Phonologie verstanden (Georgiewa et al., 2004). Die Studie von Georgiewa et al. (2004) untersuchte die Entwicklung der phonologischen Lesefähigkeit von Personen mit LRS im Vergleich zu normalen Lesern in verschiedenen Lebensaltersstufen. Es wurde davon ausgegangen, dass bei normalem Schriftspracherwerb anfangs assemblierte phonologische Verarbeitungswege eingesetzt werden und buchstabierend gelesen wird. Dieses phonologische Rekodieren wird bei fortgeschrittener Lesefähigkeit immer mehr von lexikalischen Wegen, den Ganzwortstrategien, abgelöst werden, da das interne lexikalische Repräsentationssystem fortlaufend erweitert wird. Bei der LRS ging man von einer entwicklungsunabhängigen phonologischen Verarbeitungsstörung aus, die sich in allen Altersstufen zeigen sollte. Es wurden Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit und ohne LRS untersucht und verglichen. In der Kontrollgruppe zeigte sich eine fortlaufende Verbesserung der Lesefertigkeiten auch über das Jugendalter hinaus. Auch Personen mit LRS verbesserten sich vor allem im Wortlesen mit dem Alter. Doch trotzdem schnitten Personen mit LRS allgemein bei den Wort- und vor allem bei den Nonwortleseaufgaben schlechter ab als die normallesenden Kontrollpersonen. Nonwörter sind Wörter, die keine semantische Information enthalten, und dadurch keine lexikalische phonologische Repräsentation aktivieren, wie es bei regulären häufigen Wörtern passiert. Bei diesen Aufgaben müssen die Graphem-Phonem-Korrespondenzen über die assemblierte phonologische Verarbeitung, also das buchstabierende Lesen, erschlossen werden, während beim Wortlesen semantisch sinnvoller Wörter die adressierte Phonologie

13 Verläufe, Auswirkungen und Interventionsmethoden bei Lese-Rechtschreibstörungen 13 aktiviert wird. Außerdem wurden Aufgaben zur Phonemtransformation vorgegeben, durch die die phonologische Bewusstheit und Verarbeitung der getesteten Person untersucht wurden, indem beispielsweise Laute vertauscht und Wörter und Silben segmentiert werden mussten. Dabei wird die assemblierte Phonologie aktiviert. In dieser Untersuchung erreichten Erwachsene mit LRS trotz einer Verbesserung mit dem Alter beim Wortlesen lediglich das Leistungsniveau neunjähriger Kinder ohne LRS. Beim Nonwortlesen und den Phonemtransformationsaufgaben lagen die Leistungen sogar unter dem Niveau normallesender Kinder. Beide Aufgaben verlangen die Nutzung von phonologischer Information bzw. assemblierter Phonologie und sublexikalischen Graphem- Phonem-Korrespondenzen. Dabei wiesen Personen mit LRS Defizite auf. Im Bezug auf die Leseentwicklung in verschiedenen Lebensaltersstufen zeigte sich, dass sich der Leistungsabstand beim Wortlesen zwischen Personen mit LRS und nicht betroffenen Lesern verkleinert. Also erreichen auch Personen mit LRS mit dem Alter ein höheres Automatisierungsniveau beim Lesen. Beim Nonwortlesen und bei Phonemtransformationen bestehen die LRS-bedingten Schwierigkeiten über alle Altersstufen hinweg, was auf eingeschränkte phonologische Fähigkeiten bei Personen mit LRS hindeutet. Demnach haben auch noch Erwachsene mit LRS vor allem Schwierigkeiten dabei, unbekannte und vielsilbige Wörter zu lesen (Georgiewa et al., 2004). Verhaltensprobleme Es gibt mehrere Studien die eine hohe Komorbidität von Schulleistungsschwierigkeiten mit Verhaltensauffälligkeiten aufzeigen. Eine Studie von Bäcker und Neuhäuser (2003) ergab, dass 61,3% der Kinder mit Lese- und Rechtschreibstörungen einen Wert im Grenzbereich klinischer Auffälligkeiten aufweisen, dies entspricht einer vierfach erhöhten Häufigkeit im Vergleich zur Normalbevölkerung. Am häufigsten wurden Angstsymptome sowie Aufmerksamkeitsprobleme festgestellt, wobei die Normabweichungen hoch signifikant sind. Auch in einer Studie von Kohn, Wyschkon und Esser (2013) wurden von Eltern betroffener Kinder mehr psychisch auffällige Symptome angegeben. Ebenso wie in der Studie von Bäcker und Neuhäuser (2003) wurden Aufmerksamkeitsprobleme zu den häufigsten Symptomen gezählt, daher wird auf diesen Aspekt später noch näher eingegangen. In der Untersuchung von Bäcker und Neuhäuser (2003) wurde weiterführend auch das Verhältnis zwischen internalisierenden Störungen, welche sich durch die Skalen sozialer Rückzug, körperliche Beschwerden und Angst/Depressivität zusammensetzen, und externalisierenden Störungen, welche durch die Skalen dissoziales Verhalten und aggressives Verhalten zustande kommen, beschrieben. Obwohl in vorherigen Studien von mehr externalisiernden Störungen berichtet wurden, so wurde in dieser Studie signifikant mehr internalisierende als externalisierende Störungen gefunden, wobei eine Korrelation von r=.53 vorlag. (Bäcker& Neuhäuser, 2003). Auch in der Studie von Schulz, Dertmann und Jagla (2003) wurden von Eltern betroffener Kinder internalisierende Störungen mit 56,65% häufiger als externalisierende Störungen mit 24,2% bei diesen vermutet. Weiters wurden auch in dieser Studie Aufmerksamkeitsstörungen und Angst als am häufigsten vorkommende Problematiken eingeschätzt, was die Ergebnisse von Bäcker und Neuhäuser (2003) untermauert. Eine Studie von Gasteiger-Klicpera, Klicpera und Schabmann (2006) untersuchte die Verhaltensentwicklung von Kindern mit LRS vom Kindergarten bis zum Ende der vierten Volksschulklasse. Allgemein ergab diese Studie, im Gegensatz zu den vorher beschriebenen, dass der höchste Zusammenhang zwischen LRS und Hyperaktivität besteht, gefolgt von einem Zusammenhang zwischen LRS und zurückgezogenem Verhalten. Bezüglich des

14 Verläufe, Auswirkungen und Interventionsmethoden bei Lese-Rechtschreibstörungen 14 hyperaktiven Verhaltens bestanden signifikante Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne LRS, wobei die Auffälligkeiten bereits zu Beginn der Studie vorhanden waren. Eine wesentliche Zunahme dieser Verhaltensweisen über die Jahre zeigte sich jedoch nicht (Gasteiger-Klicpera, Klicpera & Schabmann, 2006). Kinder mit LRS unterschieden sich auch hinsichtlich zurückgezogenem Verhaltens von Kindern die nicht von dieser Störung betroffen waren. Es konnte diesbezüglich auch eine starke Zunahme der Auffälligkeiten aufgezeigt werden, und bei schwachen Schülern wurde das Verhalten auch als schwerwiegender eingeschätzt. Dasselbe gilt für die Viktimisierung (Gasteiger-Klicpera, Klicpera & Schabmann, 2006). Ein weiterer Aspekt des Verhaltens der untersucht wurde, betraf das aggressive Verhalten. Auch hier wurden signifikante Gruppenunterschiede berichtet, welche über die Jahre stabil blieben, das heißt es fand keine Zunahme aggressiven Verhaltens statt. Auch die betroffenen Kinder selbst berichteten, häufiger an aggressiven Auseinandersetzungen beteiligt zu sein sowie Opfer von Aggressionen, und in weiterer Folge ausgeschlossen zu werden. Dies führt dazu, dass sich die Kinder einsam und niedergeschlagen fühlen und sich von ihren Mitschülern zurückziehen. Außerdem zeigt es Auswirkungen auf das Selbstkonzept von Kindern mit LRS. Diese haben als Folge des Ausschlusses aus der Klasse ein geringeres globales Selbstkonzept und stufen auch die Peer-Akzeptanz deutlich geringer ein als durchschnittliche oder gute Schüler. (Gasteiger-Klicpera, Klicpera und Schabmann, 2006). Auch die Studie von Schulz, Dertmann und Jagla (2003) ergab, dass Kinder mit LRS vor Beginn einer Therapie ein geringeres Selbstwertgefühl haben als Kinder einer Stichprobe ohne LRS. Signifikante Unterschiede ergaben sich hinsichtlich der Skala kognitive Kompetenz, wobei die Unterschiede des allgemeinen Selbstwertgefühls durch diese Komponente zustande kommen. Dies gilt jedoch nur für Jungen, nicht für Mädchen. Letztere können den Mangel in der Skala kognitive Kompetenz durch andere Bereiche kompensieren, sodass die Werte im allgemeinen Selbstwertgefühl unauffällig sind (Schulz, Dertmann & Jagla, 2003). LRS und Aufmerksamkeitsprobleme Aufmerksamkeitsstörungen werden in vielen Studien als die häufigsten komorbiden Probleme bei LRS geschildert (Endlich, Dummert, Schneider & Schwenck, 2014; Kohn, Wyschkon und Esser, 2013; Bäcker & Neuhäuser, 2003). So gab Alexandra Prufer de Queiroz Campos Araujo (2012) in einer Studie an, dass bei mehr als einem Drittel der Personen mit einer Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS) auch eine LRS vorliegt, bei Kindern mit ADHS ist die Zahl noch höher. Dort kann sechsmal häufiger als bei Kindern ohne ADHS eine LRS nachgewiesen werden. Endlich, Dummert, Schneider und Schwenck (2014) gaben an, dass 28,6% der Kinder mit LRS ebenso eine Aufmerksamkeitsdefizit- Hyperaktivitätsstörung aufweisen, im Gegensatz dazu lag der Prozentsatz bei der Kontrollgruppe bei 9,6%. Da eine so hohe Komorbiditätsrate zwischen den beiden Störungsbildern vorliegt, wird in diesem Abschnitt näher auf diese spezielle Problematik eingegangen. Es konnte gezeigt werden, dass Kinder mit ADHS ähnliche Schwierigkeiten bezüglich inhibitorischer Kontrolle aufweisen, wie Kinder mit LRS (de Queiroz Campos Araujo, 2012). So haben beide Probleme bei der inhibitorischen Kontrolle selbst, sowie auch eine höhere Impulsivität und eine geringere Konsistenz bei Reaktionen. Dies kann ein Hinweis sein, dass beide Störungen zum Teil durch gemeinsame genetische Faktoren erklärt werden könnten, wie es auch von Schulte-Körne, Warnke und Remschmidt (2006) vermutet wurde. Ruland, Willmes und Günther (2012) stießen in ihrer Literaturrecherche ebenfalls auf

15 Verläufe, Auswirkungen und Interventionsmethoden bei Lese-Rechtschreibstörungen 15 einen hohen Zusammenhang von 15-40% zwischen LRS und Aufmerksamkeitsstörungen und beschäftigten sich daher im Detail mit Aufmerksamkeitsdefiziten bei Kindern mit LRS. Basierend auf früheren Studien wurden die Teilaspekte Reaktionsbereitschaft, Daueraufmerksamkeit, selektive Aufmerksamkeit, Aufmerksamkeit im Raum und Aufmerksamkeitskontrolle untersucht, um festzustellen, in welchen dieser Aspekte Kinder mit LRS besonders große Defizite aufweisen und Rückschlüsse zu ziehen, inwieweit diese als Ursache für LRS benannt werden könnten. Die Ergebnisse zeigten, dass lediglich bei selektiver Aufmerksamkeit kein Unterschied zwischen Kindern mit LRS und der Kontrollgruppe bestehen. Deutliche Defizite zeigten sich somit in den Teilbereichen Daueraufmerksamkeit, räumliche Aufmerksamkeit, Reaktionsbereitschaft, Reaktionszeit sowie Aufmerksamkeitskontrolle, wobei die Kinder bei letzterem die größten Probleme aufwiesen (Ruland, Willmes & Günther, 2012). Dies weist darauf hin, dass gerade diese Fähigkeit relevant für den Schriftspracherwerb sein könnte. Hari, Renvall und Tanskanen (2001) lieferten hierzu eine mögliche Erklärung. Laut ihrer Studie benötigten Kinder mit LRS eine bis zu 30% längere Zeitspanne um einen Reiz verarbeiten zu können. Es ist jedoch für den Schriftspracherwerb notwendig, eine schnelle Aufmerksamkeitsverlagerung auszuführen und diese mit den Augenbewegungen zu koppeln um effizient und schnell lesen zu können. (Hari, Renvall, Tanskanen, 2001). Somit wird deutlich, dass Defizite in dieser Fähigkeit den Erwerb des Lesen, und in weiterer Folge des Schreibens, sehr stark behindern dürften. Psychische Auffälligkeiten Tabelle 1 Psychische Auffälligkeiten bei Kindern mit LRS (Bäcker& Neuhäuser, 2003, S.334). Psychiatrisches Syndrom Prozent Kinder Gesamtzahl klinisch auffälliger Personen 66,2 51 Anpassungsstörungen 36,4 28 Hyperkinetische Störung 11,7 9 Angststörungen 9,1 7 Störung des Sozialverhaltens 5,2 4 Depression 3,9 3 Somatoforme Störung 2,6 2 Dissoziative Störung 2,6 2 Enuresis 2,6 2 In der Studie von Bäcker und Neuhäuser (2003) wurde neben Verhaltensauffälligkeiten auch ein Zusammenhang zwischen LRS und psychiatrischen Auffälligkeiten gefunden. Die Diagnose fand nach den Kriterien des ICD-10 statt. Demnach zeigten 66,2% der untersuchten Personen eine klinische Auffälligkeit. Am häufigsten wurde eine Anpassungsstörung mit einem Prozentsatz von 36,4% festgestellt, welche in 93% auf

16 Verläufe, Auswirkungen und Interventionsmethoden bei Lese-Rechtschreibstörungen 16 Leistungsschwierigkeiten zurückgeführt werden konnte. Darüber hinaus wurden andere Störungsbilder gefunden, welche in Tabelle 1 mit den entsprechenden Prozentzahlen dargestellt werden. Berufsentwicklung Hinsichtlich des Verlaufs einer LRS über das Lebensalter betroffener Personen ist an dieser Stelle auch auf die Schullaufbahn, den Schulabschluss und infolge dessen auf die berufliche Entwicklung einzugehen. Durch die beeinträchtigte Schulausbildung aufgrund der Störung kommt es bei Personen mit einer LRS zu Nachteilen in der schulischen Karriere. Bei vergleichbaren intellektuellen Fähigkeiten erreichen Kinder mit einer LRS seltener einen gymnasialen Abschluss als Kinder ohne eine Entwicklungsstörung. Diese Beeinträchtigungen haben negative Folgen für die beruflichen Aussichten der betroffenen Personen. Bei Erwachsenen mit einer LRS ist die Arbeitslosenquote um ein Vielfaches erhöht (Steinbrink & Lachmann, 2014). Die Längsschnittstudie von Esser, Wyschkon und Schmidt (2002) untersuchte die Entwicklung von Achtjährigen mit einer LRS über 17 Jahre im Bezug auf die Auswirkungen dieser Störung auf den Schul- sowie den Berufserfolg. Dabei wurden Personen mit einer LRS mit Probanden mit einer anderen umschriebenen Entwicklungsstörung (UES) und Versuchspersonen ohne umschriebene Entwicklungsstörung verglichen. Insgesamt wirkte sich eine umschriebene Entwicklungsstörung negativ auf den Schulerfolg der betroffenen Personen, der in dieser Studie ein Kombinationsmaß aus höchstem Schulabschluss und der hierbei erzielten Durchschnittsnote darstellte, aus. Personen mit LRS erbrachten in diesem Bereich zwar die schlechtesten Leistungen, unterschieden sich aber nicht signifikant von jenen mit anderen UES (Esser, Wyschkon & Schmidt, 2002). Ein geringer Schulerfolg führt meist auch zu weniger qualifizierten Berufsabschlüssen. Personen mit LRS hatten in der Studie zwar ungefähr gleich oft wie die Gruppe ohne UES eine Lehre bzw. Fachschule abgeschlossen, aber deutlich häufiger keinen Berufsabschluss erworben als letztere Gruppe, wenn man die zu dem letzten Messzeitpunkt noch studierenden Personen aus dem Vergleich herausnimmt. Keiner der Erwachsenen mit UES hatte mit 25 Jahren einen Fachhochschul- bzw. Hochschulabschluss und auch der Prozentsatz der Studierenden unter den Personen mit LRS war mit 3,2% deutlich geringer als der der Vergleichsgruppe ohne UES. Außerdem war die Gruppe der Lese-Rechtschreibschwachen deutlich häufiger von Arbeitslosigkeit betroffen. Das könnte einerseits an der numerisch höheren Zahl an lese-rechtschreibschwachen Personen ohne abgeschlossene Berufsausbildungen liegen aber auch an der Tatsache, dass Personen mit LRS mehr zusätzliche psychische Symptome, wie zum Beispiel dissoziale Auffälligkeiten, entwickelt haben (Esser, Wyschkon & Schmidt, 2002). Wirksamkeit von Interventionsmethoden Interventionsmethoden Befasst man sich mit der Wirksamkeit von Interventionsmethoden, muss überlegt werden, hinsichtlich welcher Kriterien man diese beurteilt. Ein Beispiel für die Untersuchung der Effektivität unterschiedlicher Förderansätze und der moderierenden Variablen, die die Effektivität beeinflussen, ist die Metaanalyse von Ise, Engel und Schulte-Körne (2012). Die Autoren untersuchten als einflussnehmende Variablen hinsichtlich der Intervention die Art der Intervention, Trainingsmethoden, Interventionsleiter, Dauer der Förderung, Umfang der