Interkulturalität und Mehrsprachigkeit eine Chance!

Transkript

1 Interkulturalität und Mehrsprachigkeit eine Chance! Begleituntersuchung zu den Projekten aus dem Schuljahr 2011/12 Nachhaltigkeit und Sprachreflexion bei Leseprojekten in Volksschulen

2 Impressum: Herausgeber und Verleger: Bundesministerium für Bildung und Frauen, 1010 Wien Verfasserinnen: Stephanie Klamert, Caterina Hannes, Marion Hackl Institut für Kinderrechte und Elternbildung, Wien September 2013 BMBF KKA Die bundesweite Initiative Interkulturalität und Mehrsprachigkeit eine Chance! ist ein Projekt des Bildungsministeriums. KulturKontakt Austria begleitet die Initiative konzeptionell, beratend und organisatorisch. Nähere Informationen zur Initiative: Projektbüro KulturKontakt Austria Universitätsstraße 5, 1010 Wien Gabriele Bauer Tel.: 01/ Fax: 01/

3 Zusammenfassung der Projektuntersuchungen 1. Die Integration interkultureller Projekte in den Schulalltag Die evaluierten Schulprojekte der Initiative Interkulturalität und Mehrsprachigkeit eine Chance! verdeutlichen: Wird ein Projekt zu diesem Thema in einer Schule mehrmals durchgeführt, so unterstützt das die erfolgreiche Implementierung und die Integration des Projekts in den Schulalltag. Die Akzeptanz im Lehrerkollegium wird erleichtert, wenn die Projektinhalte eine sinnvolle Ergänzung zum Unterricht darstellen. Ein Projektleiter verbindet das Thema Interkulturalität und Mehrsprachigkeit mit anderen Unterrichtsthemen, beispielsweise wie folgt: Wichtig ist es, die Möglichkeit zu nutzen, im Zuge von dem Projekt den Kindern auch andere Kenntnisse, Computerkenntnisse, und andere Grundkompetenzen zu vermitteln. Alles, was ich mache, mache ich mit bestimmten Seiten, das kommt auch bei den Klassenlehrern gut an. Du musst so was anbieten, die dann eigentlich deine Lücken irgendwie ersetzen oder erträglicher machen. (P1: ) Eine große Chance, die sich durch die Projekte ergibt, ist die Möglichkeit, eine typischen Rollenverteilung zwischen Lehrkräften und SchülerInnen aufzuheben. Die Projektdurchführung bietet einen Rahmen, der es der Projektleitung ermöglicht, spontan auf die Bedürfnisse der Kinder einzugehen. Bei mir ändert sich vieles. Weil die Rolle des Lehrers und Schülers ist bei solchen Projekten ein bisschen verschmolzen, dann ist eine gewisse Augenhöhe da, [...] man muss auch immer wieder die Ideen, einen Gusto geben können. Da ist die Rollenverteilung ein bisschen lockerer irgendwie. (P1: 86) Die Transparenz und das Sichtbarmachen der Projekte unterstützen ebenfalls deren Integration und Akzeptanz in der Schule. Eine Möglichkeit hierfür stellen beispielsweise Informationstafeln dar, auf denen regelmäßig über den aktuellen Stand der Projektarbeit Auskunft gegeben wird: Ich mache im Prinzip immer so eine Tafel, um die Zwischenstationen des Projekts herzuzeigen. Damit man sieht, was wir machen. Manchmal sind Fragen nämlich vorhanden, die nicht unbedingt dir gegenüber gestellt werden. Und die Antworten sind dann auf der Pinnwand. Irgendwie will ich immer wieder so berichten über die Pinnwand, von dem Projekt. (P1: ) Werden gewisse Aufgaben des Projekts auch an die KlassenlehrerInnen übertragen, so führt dies zu einer stärkeren Einbettung des Projekts in den gesamten Schulalltag: Die Klassenlehrerinnen [...], die haben auch gewisse Aufgaben. Zum Beispiel die Überschriften werden in der Klasse mit den Klassenlehrerinnen geübt. Ok, wir könnten das auch alleine hier machen, aber jeder sollte eine Aufgabe bekommen. Der ganze Schmäh davon ist, dass jeder wirklich in einer Interaktion ist. Also dass ein organisches Ein- und Ausschalten da ist... (P1: 56-58)

4 2. Elternkooperation durch Aufgabenverteilung und Sensibilität 4 Speziell im Bereich der Lese-, Schreib- und Sprachkompetenzen von SchülerInnen ist bekannt, dass Eltern bedeutenden Einfluss auf die Förderung ihrer Kinder nehmen können. Eltern zu motivieren, ihre Kinder in diesen Bereichen zu unterstützen, gelingt vor allem zu Beginn der Projekte oftmals sehr gut. Es zeigt sich jedoch, dass die Bereitschaft der Eltern, an der Leseförderung ihrer Kinder mitzuwirken, nach einiger Zeit wieder zurückgehen kann. Eltern weiter dazu zu motivieren, ihre Kinder durch das Vorlesen oder das gemeinsame Lesen von Büchern zu unterstützen, sollte daher ein kontinuierliches Anliegen sein. Der Austausch mit den Eltern gelingt besonders gut, wenn verschiedene Aufgabenbereiche des Projekts an die Mütter und Väter übertragen werden. Es zeigt sich, dass dadurch eine tatsächliche Interaktion zwischen den Beteiligten entsteht. Ein Projektleiter berichtet: Wenn es so eine Aufgabenverteilung gibt, dann ist man öfter mit den Eltern in Interaktion. Über Telefon, oder die kommen vorbei und so. Wenn Sie zum Beispiel Eltern mit irgendeinem anderen Zweck einladen, ist das nicht so selbstverständlich, so spontan, dass die vor der Tür erscheinen, laut meiner Erfahrung. (P1: 56-58) Noch immer findet sich in den Köpfen von fremdsprachigen Eltern häufig die Idee: Damit ein Kind gut Deutsch lernt, darf seine Muttersprache nicht verwenden. (P1: 90) Es ist wichtig, mit Eltern in Kontakt zu treten und ihnen zu vermitteln, dass die muttersprachliche Kompetenz ihrer Kinder eine wichtige Basis für den Erwerb weiterer Sprachen darstellt. Die Ablehnung mancher Eltern, diese Kompetenzen zu fördern, kann auch in Zusammenhang mit traumatischen Erlebnissen in den Herkunftsländern stehen (Krieg, Verfolgung, Verlust von Familienangehörigen oder anderen nahestehenden Personen etc.). Lehrkräfte sollten auch dafür Verständnis aufbringen und Sensibilität für die sprachliche Biografie ihrer SchülerInnen entwickeln. Ein Projektleiter gibt zu bedenken: Hier geht es auch um Ethnizität und Politik, die bei diesen Sprachunterschieden zum Tragen kommen, also da muss man wirklich ein sensibles Gefühl haben, ob z. B. das Kind, dem man vielleicht Türkisch als Muttersprache zuschreibt, im Grunde doch ein Kurde ist. (P1: 90-90) 3. Unterstützung beim Aufbau mehrsprachiger Schulbibliotheken Die Untersuchung zeigt, dass Leseaktivitäten in der Familie durch mehrsprachige Schulbibliotheken angeregt werden. Besonders Kindern mit Deutsch als Zweitsprache erhalten zum Teil erstmals die Gelegenheit, Kinderbücher in ihren Muttersprachen zu lesen, da manche Familien nicht im Besitz muttersprachlicher Bücher sind. Eine Projektleiterin berichtet von ihrer Erfahrung: Die Kinder hatten kaum Bücher, ich würde sagen, von den jetzigen 25 Kindern gibt es fünf Kinder, die zu Hause Bücher haben, wo das wichtig ist, in ihrer

5 Muttersprache auch. Und sonst [hat] dieses Medium,... keine Bedeutung. (P3: 36-38) Ein anderer Projektleiter erzählt: Ich dachte, dass zum Beispiel Gute Nacht-Geschichten lesen [...] ein Ritual sei, dass es eine Selbstverständlichkeit wäre. Aber ich sehe [...], dass es einen Wandel gibt. Also, es sind manche Kinder, die dieses Ritual nicht haben, aber das muss nicht etwas mit einer anderen Muttersprache zu tun haben. Es kann sein, dass das bei neuen Paaren nicht unbedingt wie damals üblich ist. Also es ist nicht mehr so selbstverständlich. (P1: ) Eine mehrsprachige Schulbibliothek wird von zweisprachigen Kindern, aber auch von Kindern mit deutscher Erstsprache sehr positiv aufgenommen, da es der Tatsache entgegenwirkt, dass das Geschichten(vor)lesen in vielen Familien unüblich geworden ist. Der Aufbau einer mehrsprachigen Schulbibliothek stellt die Projektleitung jedoch auch vor Schwierigkeiten. Der Ankauf mehrsprachiger Bücher gestaltet sich zum Teil sehr schwierig. Um kindgerechte Bücher in den Muttersprachen aller SchülerInnen anzuschaffen, muss viel Recherchearbeit geleistet und oft mit hohen Kosten gerechnet werden: Ich habe ja eine Zusammenarbeit mit der Städtischen Bücherei, also Kontakte einfach dahingehend gehabt, wie komme ich zu den Büchern [...], die haben mir sehr gute Tipps gegeben. Aber es ist echt schwierig, weil man findet ganz, ganz wenige nur. [...]Und wenn man es aus Deutschland [...] bestellt, dann zahlt man enorme Versandgebühren. Also die Kosten sind dann kaum tragbar [...], das kann man sich als Schule kaum leisten. (P3: ) Der Versuch, geeignete Kinderbücher in allen Sprachen der SchülerInnen zu beschaffen, stellt zum Teil ebenfalls ein Problem für die Projektleitung dar: Gerade im türkischen Bereich und bei Bosnisch/Kroatisch/Serbisch geht das ja. Und da wird es auch teilweise in den Schulbuchlisten angeboten. Aber es war auch ganz interessant für mich, die Information der Bücherei: Kinder, die mehrsprachig aufwachsen, wollen nicht Bücher aus ihrer Kultur lesen [...]. Die wollen das, was es auf Deutsch gibt, Bücher, die jetzt aktuell sind und interessant, gerne als Übersetzung haben. [...] Und ich weiß, wie schwer das war und ist, diese Bücher zu bekommen. Wir haben viele in Türkisch, weil unser Muttersprachenlehrer für Türkisch die besorgt und mitnimmt [...]. Auch im BKS-Bereich geht es leicht, im Arabischen geht es auch noch, aber dann ist es schon sehr, sehr schwer. Also ein Buch in Farsi zu bekommen [...]. Und das ist für eine Mama von einer Schülerin von mir, die Farsi spricht, sicher unmöglich. Von dem, was sie schafft so, die hat andere Sorgen als für ihr Kind dieses Buch zu besorgen. (P3: 146) Auch die Sorge, in Zukunft keine geeigneten Bücher für die Kinder der höheren Volksschulklassen zu finden, beschäftigt die Projektleitung:

6 Ich denke immer nur, der Punkt ist, es wäre sehr schwierig, weil [...] gerade Bilderbücher in diesem Alter gibt es ein paar mehrsprachige für uns. Aber wenn sie älter sind [...], wenn sie andere Bücher brauchen, ist das sicher ein Problem, die zu kriegen. Also, das habe ich gesehen, da scheitert man einfach. [...] Das ist die ganze Zeit in meinem Kopf, dass das eigentlich [...] unser größtes Problem sein würde. (P3: 32-38) Die bereits vorhandene Internetdatenbank 1 Kinderbücher in vielen Sprachen des Bildungsministeriums stellt für die Projektleitung zwar eine willkommene Unterstützung bei der Anschaffung mehrsprachiger Bücher dar. Gerade für seltener vertretene Muttersprachen der SchülerInnen (z. B. Farsi) wären weitere Buchempfehlungen und kostengünstigere Anschaffungsmöglichkeiten jedoch von Vorteil. Eine koordinierte und organisierte Unterstützung bei der Anschaffung von Kinderbüchern in allen Muttersprachen der SchülerInnen könnte dazu beitragen, dass die Beschaffung dieser Bücher nicht vorrangig vom persönlichen Engagement und den persönlichen Kontakten der Projektleitung abhängig ist. Schulen dabei zu unterstützen, ausreichend Bücher in allen Muttersprachen der SchülerInnen zu erhalten, erscheint wichtig, um eine Förderung der muttersprachlichen Kompetenzen zu ermöglichen. 4. Voraussetzungen zur Nachhaltigkeit 4.1. Eine Projektidee wird von der gesamten Schule getragen. Um SchülerInnen den besonderen Wert ihrer muttersprachlichen Kompetenzen erfolgreich zu vermitteln, müssen alle am Schulleben beteiligten Personen diesen Gedanken verinnerlichen und weitertragen. Es besteht die Gefahr, dass sich Schulen zwar theoretisch zu dieser Idee bekennen, dieser Gedanke in der Praxis aber nicht von jedem Einzelnen umgesetzt wird. Also generell und von Leiterebene aus ist das schon so angedacht, dass es [Anm.: Interkulturalität und Mehrsprachigkeit] als Chance gesehen wird an unserer Schule. Natürlich gibt es vielleicht Klassen, in denen das nicht so als Chance verstanden wird, das kann durchaus sein. Aber so vom Schulleitbild her ist das schon so angedacht. (P4: 57-59) Es kann zu dem Widerspruch kommen, dass in Schulprojekten die große Bedeutung der muttersprachlichen Kompetenzen vermittelt wird, während es den Kindern etwa in den Pausen oder in der Nachmittagsbetreuung untersagt ist, in ihren Muttersprachen zu kommunizieren. Hier wird deutlich, dass der Wert der muttersprachlichen Fähigkeiten tatsächlich von allen Personen in der täglichen Schulpraxis erkannt und anerkannt werden muss. Nur auf diese Weise können Projekte, die den Kindern sprachliches Selbstbewusstsein vermitteln möchten, auch tatsächlich Nachhaltigkeit entwickeln. Wenn in einer Schule vermehrt Projekte zum Thema Interkulturalität und Mehrsprachigkeit durchgeführt werden, fördert dies die Sensibilisierung aller am Schulleben Beteiligten für diese Thematik. Es gibt den Betroffenen Raum, Chancen und Konflikte in diesem Kontext 1 Die Internetdatenbank Kinderbücher in vielen Sprachen ist abrufbar unter: 6

7 gemeinsam zu bearbeiten. Die eigenen Einstellungen und der Umgang miteinander können in diesem Rahmen reflektiert und gegebenenfalls verändert werden Wertschätzung und Bezug zur persönlichen Lebenswelt Damit Projekte zum Thema Interkulturalität und Mehrsprachigkeit Nachhaltigkeit erzielen können, ist es eine wichtige Voraussetzung, allen Kindern völlig unabhängig von ihrer Herkunft Wertschätzung zu vermitteln. Eine Möglichkeit dazu beschreibt ein Projektleiter wie folgt: Wir haben ein Schulfest gemacht, da werden den Kindern [ ] [Anm.: ihre selbst geschriebenen] Bücher [ ] auf der Bühne überreicht, das ist auch ein Anerkennungsritual, würde ich sagen. Diese Anerkennungssachen, also die brauchen die Kinder, mit einem Hintergrund, einer glaubwürdigen Anerkennung. Also wirklich, die haben etwas Tolles geleistet. Und das brauchen alle Kinder, das hat nichts mit ihrer Herkunft zu tun. (P1: 72-74) Nachhaltigkeit kann erzielt werden, wenn im Projekt ein persönlicher Bezug zur Lebenswelt der Kinder hergestellt wird, da diese Momente den Kindern besonders stark in Erinnerung bleiben. Auf die Frage, welche Projektmomente den SchülerInnen am stärksten im Gedächtnis geblieben sind, antwortet eine Projektleiterin: 5. Anhang Wenn sie irgendwie eingebunden waren persönlich und sich einbringen konnten, oder durch die Eltern, durch Klassenkameraden, wenn sie einen persönlichen Bezug zum Programm hatten [...], das war für die Kinder [...] so ein Highlight. (P4: 41-45) 5.1. Methodische Anmerkungen In diesem Bericht werden die Ergebnisse der Begleituntersuchung zur Initiative Interkulturalität und Mehrsprachigkeit eine Chance! vorgestellt. Die Schulprojekte wurden im Schuljahr 2011/12 durchgeführt und im Zeitraum April bis September 2013 evaluiert und ausgewertet. Für die Begleituntersuchung wurden vier Projekte ausgewählt, die allesamt in Volksschulklassen stattfanden und in deren Zentrum das Ziel der Leseförderung stand. Zwei der untersuchten Volksschulklassen befinden sich in Wien, eine in Niederösterreich und eine weitere in Vorarlberg. Im Fokus der diesjährigen Forschungsarbeit stand die Frage, welchen Einfluss die Projekte auf die muttersprachliche Förderung, das sprachliche Interesse und das sprachliche Selbstbewusstsein der Kinder nehmen. In allen untersuchten Schulen ist eine mehrsprachige Schulbibliothek vorhanden oder der Aufbau einer solchen war Teil des Projekts. Es war daher von Interesse herauszufinden, wie diese mehrsprachigen Schulbibliotheken von den Kindern aufgenommen werden. Hinweise darauf, wie Projekte in den Schulalltag eingebettet werden können und was es braucht, damit sie Nachhaltigkeit erzielen, standen ebenfalls im Zentrum des Forschungsinteresses.

8 Für diesen Zweck wurden Einzelinterviews mit den vier verantwortlichen ProjektleiterInnen sowie Fokusgruppen mit SchülerInnen, die an den jeweiligen Projekten teilgenommen hatten, durchgeführt. Das Alter der Mädchen und Buben, die sich im Rahmen der Fokusgruppen an dieser Begleituntersuchung beteiligten, lag zwischen sieben und zehn Jahren, die Teilnehmerzahl reichte von sechs bis elf Kindern. Die an den Fokusgruppen teilnehmenden Kinder zeichneten sich durch eine große sprachliche Vielfalt aus, was die tatsächliche Situation an ihren Schulen wiederspiegelt. Die Fokusgruppen wurden von zwei Moderatorinnen begleitet, fanden in den jeweiligen Schulgebäuden statt und dauerten zwischen 40 und 55 Minuten. Um den Kindern die zugesagte Anonymität bei Durchführung der Fokusgruppen zu gewährleisten, fanden die Diskussionsrunden ohne das Beisein der jeweiligen Projektleitung statt. Die Fokusgruppen sowie die Interviews mit den ProjektleiterInnen wurden auf Tonband aufgezeichnet und im Anschluss daran transkribiert und anonymisiert. Das Datenmaterial wurde mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2007) analysiert und ausgewertet. Liste der InterviewpartnerInnen und Fokusgruppen S1 Fokusgruppe SchülerInnen: Volksschule Niederösterreich P1 Interview ProjektleiterIn: Volksschule Niederösterreich S2 Fokusgruppe SchülerInnen: Volksschule Wien P2 Interview ProjektleiterIn: Volksschule Wien S3 Fokusgruppe SchülerInnen: Volksschule Wien P3 Interview ProjektleiterIn: Volksschule Wien S4 Fokusgruppe SchülerInnen: Volksschule Vorarlberg P4 Interview ProjektleiterIn: Volksschule Vorarlberg 5.2. Literatur Mayring, P. (2007): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Verlag: Weinheim und Basel, 9. Auflage 8