Interkulturalität und Mehrsprachigkeit eine Chance!

Transkript

1 Interkulturalität und Mehrsprachigkeit eine Chance! Begleituntersuchung zu den Projekten aus dem Schuljahr 2012/13 Was verstehen die ProjektleiterInnen unter Interkulturalität?

2 Impressum: Herausgeber und Verleger: Bundesministerium für Bildung und Frauen, 1010 Wien Verfasserinnen: Marion Hackl, Caterina Hannes, Stephanie Klamert Institut für Kinderrechte und Elternbildung, Wien Juni 2014 BMBF KKA Die bundesweite Initiative Interkulturalität und Mehrsprachigkeit eine Chance! ist ein Projekt des Bildungsministeriums. KulturKontakt Austria begleitet die Initiative konzeptionell, beratend und organisatorisch. Nähere Infos zur Initiative: Projektbüro KulturKontakt Austria Universitätsstraße 5, 1010 Wien Gabriele Bauer T F gabriele.bauer@kulturkontakt.or.at 2

3 Die zentralen Ergebnisse der Projektuntersuchungen 1. Das Verständnis von Interkulturalität der ProjektleiterInnen Bei den befragten ProjektleiterInnen deutet sich ein unterschiedliches Verständnis der Begriffe Interkulturalität und interkulturelle Kompetenz entlang eigener Migrationserfahrungen an. Die verschiedenen Begriffsdefinitionen bewegen sich dabei in zwei Spannungsfeldern: (a) Individuum und Gesellschaft (b) Fremdheit und Vertrautheit 1.1. Begriffsverständnis von LehrerInnen mit Migrationserfahrung Die befragten PädagogInnen mit Migrationserfahrung sehen das Thema Interkulturalität stärker in Bezug auf ein Individuum und dessen Handlungsressourcen und -strategien. Es hat einmal jemand vor Jahren gesagt, ich stehe nicht zwischen zwei Stühlen, sondern ich sitze auf einer langen Bank und ich kann da je nachdem, wo es mir gemütlich ist, ja, ich kann mich einmal hinlegen, mal dahin und mal dorthin mich hinsetzen. (PL 01: ) Jene interviewten LehrerInnen, die selbst Migrationserfahrung haben und auch hier in Österreich alltäglich in einem interkulturellen und vielsprachigen Umfeld leben, empfinden Multikulturalität und Vielsprachigkeit als individuelle wie auch als gesellschaftliche Bereicherung, die Denkstrukturen, Wahrnehmungs- und Handlungsmöglichkeiten vervielfacht. Diese Einstellung möchten sie auch an ihre SchülerInnen weitergeben. Dabei ist das Miteinander von Menschen unterschiedlicher Herkunft und mit verschiedenen Lebensentwürfen eine angenommene Grundgegebenheit. Im Zentrum steht die Frage der Art des Miteinanders. Interkulturelle Kompetenz besteht für diese Lehrpersonen vor allem aus zwei Komponenten: (a) Das Gegenüber als Individuum in seiner persönlichen Ganzheitlichkeit wahrzunehmen und zu respektieren. Damit einher geht auch die Fähigkeit, Konflikte nicht auf kulturelle Unterschiede zu reduzieren, sondern offen und möglichst angstfrei anderen, durchaus fremden Lebensweisen und Einstellungen begegnen zu können. (PL 01: ) Interkulturelle Kompetenz für mich bedeutet, dass man eben den anderen in seiner ganzen Persönlichkeit so wahrnimmt, wie er ist (...) Dass man offen bleibt, (...) dass man versucht, das zu verstehen und nicht, dass eigentlich nur alles, was ich nicht kenne, alles was fremd für mich ist, ist schlecht. (PL 01: ) (b) Als Voraussetzung für diese Grundhaltung dem anderen gegenüber wird ein positiver Selbstwert gesehen (vgl. Kapitel 1.3). 3

4 Es wäre für mich wirklich gut und wichtig, wenn ich mich gut kenne, das ist für mein berufliches Leben, für diese Gesellschaft, wo ich lebe, das ist alles positiv. (PL 04: ) Meine Persönlichkeit ist sehr wichtig, ( ) damit ich mit den anderen gut zusammenarbeite oder zusammenlebe. (PL 04: ) 1.2. Begriffsverständnis von LehrerInnen ohne Migrationserfahrung Die interviewten ProjektleiterInnen ohne persönliche Migrationserfahrungen hingegen tendieren dazu, das Thema stärker in seinen gesellschaftlichen Aspekten aufzufassen. Sie gehen von getrennten Lebenswelten auf Grund unterschiedlicher kultureller Zugehörigkeit aus und wollen in diesem Kontext vermitteln, indem sie vor allem auf die Gemeinsamkeiten hinweisen, um so Verbindendes zu schaffen. bei Interkulturalität versuche ich, die Verschiedenheiten zu sehen oder das Gemeinsame. Und ich habe halt die Haltung, das Gemeinsame zu sehen und das in den Vordergrund zu stellen. (...) ist für mich meine Grundhaltung zu sagen, das ist eigentlich das, was uns Menschen grundsätzlich verbindet. Und da habe ich ein bisschen Sorge auch in den letzten Jahren, auch in Diskussionen, die ich führe, auch mit Schülerinnen und Schülern, dass diese Offenheit oder auch dieses Bereitsein, auf einander zuzugehen, eher abnimmt. (PL 03: ) Daraus ergibt sich auch ein Unterschied zum Begriffsverständnis von interkultureller Kompetenz: Während die interviewten ProjektleiterInnen mit Migrationserfahrung an der Art des Miteinanders arbeiten möchten, haben ProjektleiterInnen ohne Migrationshintergrund den Eindruck, dieses Miteinander überhaupt erst herstellen zu müssen. Interkulturelle Kompetenz, wenn ich das auch Richtung Schülerinnen und Schüler sehe, einfach sich damit auseinandersetzen und bereit sein, in irgendeine gewisse Auseinandersetzung zu gehen. (...) Und auch mal mich selber zu analysieren, wer bin ich eigentlich, was habe ich für Identitäten, wie gehe ich damit um. Oder auch, wie gehe ich mit Vorurteilen um, was macht mein Bild von einer anderen Religion oder Kultur aus, das wirklich selbst einmal zu reflektieren und zu schauen, was kommt da bei mir an, um dann einfach den nächsten Schritt gehen zu können, da einmal in Kontakt treten zu können. (PL 03: ) 2. Die Rolle von LehrerInnen mit Migrationserfahrung im Schulalltag Eine besondere Rolle kommt LehrerInnen mit Migrationserfahrung zu. Sie können für mehrsprachige SchülerInnen zu Role Models im selbstbewussten Umgang mit der familiären Migrationsgeschichte werden. Für SchülerInnen ohne Migrationserfahrung können sie eine wichtige Vermittlerrolle einnehmen und durch die Ermöglichung persönlicher, positiv konnotierter Erfahrungen im Kontext Interkulturalität und Mehrsprachigkeit dazu beitragen, dass Ängste und Vorbehalte gegenüber anderen Lebensweisen abgebaut werden und an deren Stelle Interesse, Neugier und eine positive Grundhaltung treten. 4

5 Ob Lehrpersonen mit Migrationserfahrung diese Rolle einnehmen können, hängt mit der Grundhaltung des Lehrerkollegiums und der Schulleitung zusammen. Wenn FachlehrerInnen die Unterstützung muttersprachlicher Lehrkräfte in der Unterrichtsstunde ablehnen oder Schulstandorte Deutschpflicht in den Pausen einfordern, wird die Entwicklung einer positiven Grundhaltung der Lernenden zum Thema Interkulturalität und Mehrsprachigkeit und ein ressourcenorientiertes Selbstbild von SchülerInnen mit Migrationserfahrung erschwert. Ein Schulklima hingegen, das von einer wertschätzenden Haltung gegenüber anderen Kulturen und Sprachen geprägt ist, und eine Lehrerschaft, die in diesem Sinn zusammenarbeitet, kann die Übernahme von Identifikations- und Vermittlerfunktionen von Lehrkräften mit Migrationserfahrung begünstigen und zu einem positiven Selbstwertgefühl der SchülerInnen beitragen. 3. Die Rolle des Selbstwerts für die Entwicklung interkultureller Kompetenzen Ein positives Selbstwertgefühl wird sowohl von Seiten der aktuellen wissenschaftlichen Literatur als auch von den ProjektleiterInnen vor allem von jenen, die selbst Migrationserfahrung haben als Basis für die Entwicklung interkultureller Kompetenzen vorausgesetzt. Dass ich mich selber definiere, meine Identität. Weil wenn (...) ich mich kenne und wenn ich dann halt sage, das ist mein Recht und so möchte ich leben. Wenn ich das für mich sagen kann, dann kann ich das auch für andere. Das heißt, der andere hat genau auch dieses Recht, so zu sein, wie er ist. Und wenn ich das schaffe, wenn ich (...) Achtung vor mir selber habe, dann kann ich das, glaube ich, vor anderen auch tun. Und wenn ich halt dieses Selbstwertgefühl (...) nicht habe, dann schaffe ich das wahrscheinlich auch vor anderen nicht. (PL 01: ) Bedingung für ein ausgeprägtes Selbstbewusstsein ist die Kenntnis der eigenen Stärken. Nicht alle Kinder haben die Möglichkeit, dieses Bewusstsein über ihre eigenen Fähigkeiten zu entwickeln. Da die jeweiligen Herkunftskulturen und sprachlichen Kompetenzen von mehrsprachigen SchülerInnen oft wenig gesellschaftliche Wertschätzung erfahren, benötigen diese Kinder und Jugendlichen hier eine besondere Unterstützung. Als effektiv erweisen sich Projekte, die sie auf spielerische Art zum Kennenlernen der eigenen Fähigkeiten animieren. Die Durchführung von Projekten im Rahmen der Initiative Interkulturalität und Mehrsprachigkeit eine Chance! verlangt von den ProjektleiterInnen und den teilnehmenden SchülerInnen besonderes Engagement. Stößt dieser Einsatz auf positive Resonanz in der Schulgemeinschaft oder in einer breiteren Öffentlichkeit, trägt dies zur Steigerung einer positiven Selbstwahrnehmung seitens der SchülerInnen bei. 5

6 4. Anhang 4.1. Methodische Anmerkungen In diesem Bericht werden die Ergebnisse der Begleituntersuchung zur Initiative Interkulturalität und Mehrsprachigkeit eine Chance! vorgestellt. Die Schulprojekte wurden im Schuljahr 2012/13 durchgeführt und im Frühjahr 2014 evaluiert und ausgewertet. Für die Evaluation wurden vier Projekte ausgewählt; alle untersuchten Klassen befinden sich in Wien. Im Fokus der diesjährigen Forschungsarbeit stand einerseits die Frage, welchen Einfluss persönliche Migrationserfahrungen der ProjektleiterInnen auf deren Verständnis von Interkulturalität und interkultureller Kompetenz haben. Andererseits sollten die Erfahrungen, Lerneffekte und Herausforderungen im Rahmen der jeweiligen Projekte aus der Perspektive der SchülerInnen und LehrerInnen sichtbar gemacht werden. Für diesen Zweck wurden Einzelinterviews mit den verantwortlichen vier ProjektleiterInnen sowie Fokusgruppen mit SchülerInnen, die an den jeweiligen Projekten teilnahmen, durchgeführt. Das Alter der Mädchen und Burschen, die sich im Rahmen der Fokusgruppen an dieser Evaluation beteiligten, lag zwischen 12 und 17 Jahren; die Teilnehmerzahl reichte von vier bis zwanzig Jugendlichen. Die an den Fokusgruppen teilnehmenden SchülerInnen zeichneten sich durch eine große kulturelle und sprachliche Vielfalt aus, was die tatsächliche Situation an ihren Schulen wiederspiegelt. Die Fokusgruppen wurden von zwei Moderatorinnen begleitet, fanden in den jeweiligen Schulgebäuden statt und dauerten zwischen 40 und 55 Minuten. Um den SchülerInnen die zugesagte Anonymität bei der Durchführung der Fokusgruppen zu gewährleisten, fanden die Diskussionsrunden ohne das Beisein der jeweiligen ProjektleiterInnen statt. Die Fokusgruppen sowie die Interviews mit den ProjektleiterInnen wurden auf Tonband aufgezeichnet und im Anschluss daran transkribiert und anonymisiert. Das Datenmaterial wurde mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2007) analysiert und ausgewertet Literatur Mayring, P. (2007): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Verlag: Weinheim und Basel, 9. Auflage 6