Praxiseinblicke Deutsch: 5. Schulstufe

Transkript

1 Praxiseinblicke Deutsch: 5. Schulstufe Gertraud Leidinger, Christian Stadler mit Laura Bergmann, Birgit Schlichtherle, Veronika Weiskopf-Prantner, Tanja Westfall-Greiter

2 Impressum Herausgeber Bundeszentrum für lernende Schulen (ZLS) Pädagogische Hochschule Niederösterreich Mühlgasse Baden Österreich School of Education, Universität Innsbruck Innrain Innsbruck Österreich Im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Frauen (BMBF), Abt. I/2 Minoritenplatz Wien Österreich ISBN Praxiseinblicke Deutsch: 5. Schulstufe Gertraud Leidinger, Christian Stadler Digitale Version auf Bezugsadresse: AMEDIA GmbH Sturzgasse 1a 1141 Wien Österreich office@amedia.co.at Die Broschüre selbst ist kostenfrei. Es fallen nur Manipulationsgebühr und Portokosten an.

3 Inhalt Einstieg in die Praxiseinblicke... 1 Vorwort für die Praxisteile... 2 Lerndesignarbeit... 3 Der Kern der Sache... 3 School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes... 4 Was ist Lerndesign?... 5 Erster Schritt in der Lerndesignarbeit: Das WAS... 5 Die rückwärtige Jahresplanung... 5 Umsetzung des WAS in der Praxis: Entwicklung eines Lerndesigns... 6 Umsetzung des WAS in der Praxis: Entwicklung von Kernideen Umsetzung des WAS in der Praxis: Lernziele festlegen Umsetzung des WAS in der Praxis: Die Jahresplanung als Orientierung auf dem Weg zum Ziel Die Entwicklung einer Themenlandkarte als erster Schritt in Richtung Jahresplanung K Orientierung (Kompetenz, Komplexität, Kriterien) Kompetenzorientierung Der Kern der Sache School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Was ist Kompetenz? Umsetzung in der Praxis Komplexität und Aufgabenkultur Der Kern der Sache School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Was versteht man unter der neuen Aufgabenkultur? Merkmale einer kompetenz-, handlungsorientierten und komplexen Aufgabenstellung Der Paradigmenwechsel von Unterrichtsplanung zum Gutachten Umsetzung in der Praxis Lernaufgaben zum Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen im Rahmen von Ich bin ich und du bist du.. 36 Ich bin ich und du bist du Kriterien als Grundlage von Beurteilung Der Kern der Sache School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Was ist ein Kriterium? Transparenz in der Leistungsbeurteilung Beurteilungsraster zur Dokumentation und Beurteilung von Kompe-tenzentwicklung Umsetzung in der Praxis Flexible Differenzierung Der Kern der Sache School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Was ist flexible Differenzierung? i

4 Umsetzung in der Praxis Lernseitigkeit Der Kern der Sache School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Was ist Lernseitigkeit? Der Lernbegriff: Wann ist für Sie Lernen Lernen? Lernen als pädagogischer Grundbegriff Lehren im Modus des Lernens Umsetzung in der Praxis Literaturverzeichnis Tabellenverzeichnis Abbildungsverzeichnis Fotoverzeichnis ii

5 Einstieg in die Praxiseinblicke Das zentrale Anliegen der Praxiseinblicke für die 5. Schulstufe ist die Darstellung einer kompetenz- und kriterienorientierten, inklusiven Praxis in den differenzierten Pflichtgegenständen Deutsch, Mathematik und Englisch. Eine Praxis, die sich dem schulischen Erfolg jeder Schülerin und jedes Schülers verpflichtet fühlt und dafür Verantwortung übernimmt. Dabei geht es zum einen um eine Auseinandersetzung damit, was mit Kompetenz gemeint ist und was es für 10- bis 14-jährige Schülerinnen und Schüler bedeutet, in Englisch, Deutsch und Mathematik kompetent zu sein. Es geht um Klarheit über die Ziele des Unterrichts, die sich aus dem jeweiligen Verständnis von Kompetenz ergeben. Zum anderen geht es darum, Kompetenz anhand von Kriterien fassbar, beschreibbar und messbar zu machen, sowie aufzuzeigen, wie Kompetenzentwicklung durch komplexe Aufgabenstellungen und Herausforderungen ermöglicht wird. Die Praxiseinblicke sind keinesfalls als lehrmeisterndes Wir zeigen euch, wie es geht zu verstehen. Sie stellen vielmehr den Anspruch, Praxis exemplarisch zu beschreiben, um die Auswirkungen der neuen rechtlichen Richtlinien, pädagogischen Zugänge und Ansätze zu illustrieren und damit Stoff für die eigene Praxisentwicklung zu bieten. Dabei versuchen die Autorinnen und Autoren ihre eigenen Praxiserfahrungen darzustellen, anstatt allgemein über die Praxis zu schreiben. Die Beispiele aus der Praxis sind eben nur Beispiele und werden als solche sowohl bei der eigenen Reflexion als auch im kollegialen Austausch mit anderen zu weiteren Bespielen führen. In den Praxiseinblicken werden folgende Themen behandelt Lerndesign und Jahresplanung 3-K-Orientierung: Kompetenz, Komplexität und Aufgabenkultur, Kriterien Kriteriale Leistungsbeurteilung Flexible Differenzierung Lernseitigkeit Um sich über diese Begriffe austauschen zu können, benötigt man eine gemeinsame Sprache. Daher werden die für den Praxisaustausch relevanten Begriffe in jedem Kapitel kurz erörtert. Die Beispiele in den Praxiseinblicken stellen keine Rezepte dar, sondern verstehen sich als Anstoß zur Auseinandersetzung mit den Themen. Um verstehensorientiertes Lernen zu forcieren, wird am Anfang von jedem Kapitel das WOZU in Form von relevanten Kernideen und Kernfragen dargestellt. Die Einschätzung des eigenen IST-Standes mit Hilfe des School Walkthrough und die Denkpause(n) sind als Anregungen zur Selbstreflexion gedacht. Nach der Selbsteinschätzung folgt zu jedem Thema ein kurzer theoretischer Input, der mit Hinweisen (Tipps) auf vertiefende Unterlagen und Materialien abgerundet wird. Anschließend finden Sie konkrete Beispiele aus unserer Praxis. Der School Walkthrough ist ein Werkzeug für kriteriengeleitete Praxisentwicklung. Entlang Qualitätskriterien wird beschrieben, wie sich die Umsetzung der besprochenen Themen zeigen kann. Dabei werden fünf Entwicklungsstufen auf einer Skala von noch nicht bis weiterführend dargestellt. Die Praxiseinblicke eignen sich für das Arbeiten allein oder mit anderen, ob im Fachteam, einer professionellen Lerngemeinschaft (PLG) oder in einem Kurs. 1

6 Vorwort für die Praxisteile Einen Einblick geben in die eigene Praxis für andere Kolleginnen und Kollegen? Den eigenen Unterricht reflektieren und mit Theorie verknüpfen? Und das noch mit jemandem, den man nicht kennt, weil diese Person an einer anderen Schule unterrichtet? Woher kamen also die Kraft, das Selbstbewusstsein und die Motivation, für diese Handreichung zu arbeiten? Einerseits ist es das Vertrauen in die Sache und die Überzeugung, dass die theoretischen Inhalte dieses Praxiseinblicks für die eigene Praxis wirksam waren und sind und andererseits sind es die Menschen, die hinter oder eigentlich vor diesen Inhalten und veränderter Lernkultur stehen. In diesem Fall ist es Tanja Westfall-Greiter mit ihrer kaum zu beschreibenden Energie, verbunden mit hohem Fachwissen und ihrem Verständnis mit Kindern zu arbeiten und umzugehen. Eine AHS-Lehrerin an der NMS Taxham/Stadt Salzburg (Generation2) und ein Lehrer aus der NMS Schwarzach im Pongau/Land Salzburg (Generation 7), die sich aus der Fort- und Weiterbildung kennen, werden also von Tanja gebeten, diesen Praxiseinblick zu gestalten. So kam es zu Gesprächen, lose und mit der verbindenden Kraft, dass die Ziele und Forderungen der NMS ganz allgemein etwas Sinnstiftendes in unserem Verständnis im Umgang mit Schülerinnen und Schülern leisten. Die Herangehensweise an diese Arbeit entwickelte sich wie in einem Fachteam an der Schule, das eingeteilt wird, eine Klasse zu unterrichten. Zuerst die Präferenzen und grundsätzlichen Vorstellungen abchecken, Gespräche in gelöster Atmosphäre bei Spaziergängen führen, auch mit Humor und anderem, scheinbar Unwichtigem. Die Praxiseinblicke für Sie, geschätzte Kolleginnen und Kollegen, von uns sind aus der Praxis für die Praxis. Alles ist im Unterricht erprobt und für uns stimmig. Wir stellen aber keineswegs den Anspruch, hier allgemein Gültiges, Unverrückbares oder gar Unumstößliches zu zeigen. Jede Praxis verändert sich in anderen Händen zu Theorie. Selbst das eigene Tun wird in der nächsten Unterrichtsstunde wieder anders sein, auch wenn man vorhat, Bewährtes zu wiederholen. Mit diesem grundsätzlichen Gedanken möchten wir beide, Gertraud Leidinger und Christian Stadler, ein Stück unserer Arbeit freigeben und in dem Bewusstsein, dass unsere Praxen keinen Anspruch auf Unfehlbarkeit stellen, auch den erzählerischen, ja oft privaten Charakter unserer Ausführungen begründen. 2

7 Lerndesignarbeit Foto 1: aus 3. Bundesweiten Lernatelier der G3, Veronika Weiskopf-Prantner Der Kern der Sache Kernideen bringen in einem Satz auf den Punkt, was es für diesen Themenbereich zu verstehen gilt. Kernfragen können nicht in einem einzigen Satz beantwortet werden, sondern regen in ihrer Funktion als Türöffner zum Verstehen eines Sachverhalts, zum Nachdenken, Forschen und zur tieferen Auseinandersetzung mit einem (Lern-)Thema oder einer Idee an. Kernideen Das Ziel ist das Ziel. Verstehen ist vielschichtig. Verstehendes Lernen geht den Dingen auf den Grund. Verstehen braucht Auseinandersetzung und Zeit. Kernfragen Was gilt es zu verstehen? Was muss man dazu wissen? Was tun Expertinnen und Experten des Faches? Wie zeigt sich Verstehen? Woran erkenne ich, ob jemand etwas verstanden hat? Was braucht es dazu? Welche Inhalte/Aufgaben eignen sich für eine (vertiefte) Auseinandersetzung? Tabelle 1: Kernideen und Kernfragen zu Lerndesignarbeit 3

8 School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Fokus auf Rückwärtiges Lerndesign Weiterführend Ziel Am Weg Beginnend Noch nicht Lernzielorientierung: Alle orientieren sich konsequent an den Lernzielen und den Erfolgskriterien. Die Lernenden bestimmen die Ziele und den Lernweg mit. Sowohl Lern- als auch Leistungsaufgaben sind relevant, authentisch und glaubwürdig und ermöglichen die Sichtbarmachung des angestrebten Zielbildes. Klarheit & Transparenz: Die Lernenden wissen, wie sie ihre Kompetenz unter Beweis stellen können. Sie schätzen die Qualität ihrer Leistung nach transparenten, nachvollziehbaren Erfolgskriterien akkurat ein und dokumentieren ihre Entwicklung. Planungsflexibilität: Alle haben Raum und Zeit, den eigenen Weg zum Ziel zu bestimmen. Die Dokumentation der eigenen Kompetenzentwicklung wird als Information für Entscheidungen genützt, damit Lern- und Lehraktivitäten möglichst wirksam sind. Lernzielorientierung: Lernziele sind in Verstehen, Wissen und Können unterteilt. Sie sind untereinander stimmig und stellen ein klares Kompetenzbild dar. Das Zielbild ist im Einklang mit den Bildungsstandards und dem Fachlehrplan. Erfolgskriterien sind authentisch und stimmen mit dem Zielbild überein. Klarheit & Transparenz: Lernziele und Erfolgskriterien sind transparent und für alle als Zielbild nachvollziehbar. Sie fungieren stets als Orientierung für Lehr- und Lernprozesse. Das Wechselspiel offener, sinnstiftender Kernfragen und Kernideen stellt das Erkennen und Verstehen in den Mittelpunkt. Planungsflexibilität: Das Zielbild dient als Referenzrahmen für Lehr- und Lernprozesse. Sowohl Lehrende als auch Lernende haben Spielraum für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen und treffen Entscheidungen über nächste Schritte auf Basis von Erfolgskriterien. Lernzielorientierung: Lernziele sind in Verstehen, Wissen und Können unterteilt und beschreiben das Kompetenzbild, das am Ende beurteilt wird. Bezug zu Bildungsstandards und Fachlehrplan ist teils gegeben. Erfolgskriterien sind angedeutet und relevant zum Ziel. Klarheit & Transparenz: Lernziele sind für alle als Ziel zugänglich und als Gesamtbild nachvollziehbar. Kriterien sind angedeutet; die Lernenden wissen zum Teil, wie sie ihre eigene Leistung einschätzen können. Planungsflexibilität: Das Lerndesign ermöglicht Flexibilität bei der Planung von Lehr- und Lernprozessen. Mehrere Wege zum Ziel bzw. Handlungsoptionen sind möglich. Lehrkräfte adaptieren nach Bedarf Lehr- und Lernaktivitäten und treffen ihre Entscheidungen im Bezug zum Zielbild. Lernzielorientierung: Geplante Aktivitäten werden als Tun-Können-Ziele dargestellt. Verstehensziele kommen nicht vor bzw. werden mit Wissenszielen verwechselt. Kernfragen und Kernideen, falls vorhanden, deuten auf leicht abprüfbares Wissen hin. Klarheit & Transparenz: Lernziele sind als Teilziele erkennbar und für jede/n zugänglich. Das, was am Ende beurteilt wird, ist implizit und lässt mehrere Interpretationen zu. Erfolgskriterien sind beiläufig angedeutet oder implizit. Planungsflexibilität: Lehr- und Lernaktivitäten bzw. Lehr- und Lernprozesse sind weitgehend fixiert. Es gibt wenig Raum, lernförderliche Entscheidungen mitten im Geschehen zu treffen. Abweichungen irritieren und erzeugen Druck, werden häufig als Probleme bzw. Mängel behandelt. Lernzielorientierung: Unterrichtsplanung besteht aus Lehrzielen und Aktivitäten entlang einer Zeitachse. Konkrete Lernziele bzw. Erfolgskriterien entstehen im Tun und variieren je 4

9 nach Situation bzw. Schüler/in. Leicht abprüfbares Wissen und Können sind im Fokus. Klarheit & Transparenz: Die zu erzielenden Kompetenzen, Anforderungen bzw. Lernziele lassen sich schwer erkennen. Lernende handeln in Erfüllung ihrer Aufgaben und tun sich schwer, ihre Arbeit in Beziehung zu Kompetenzen bzw. außerschulischen Kontexten zu setzen. Sinn und Zweck fehlen. Planungsflexibilität: Der Zeitplan ist eng und räumt wenig bis kaum zeitlichen Spielraum für Ungeplantes bzw. individuelle Lernbedürfnisse ein. Die Unterrichtsplanung bzw. das Schulbuch engt ein und verursacht Druck. Tabelle 2: School Walkthrough zum Bereich Rückwärtiges Lerndesign (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) Was ist Lerndesign? Der Begriff Lerndesign wird in Anlehnung an Wiggins und McTighes (2005) Understanding by Design (Verstehen nach Plan) in der Unterrichtsentwicklung der NMS in dreifacher Weise verwendet: Lerndesign steht für die Kompetenz einer Lehrperson, den Unterricht, ausgehend von seinem beabsichtigten Ende, inhaltlich zu planen. Lerndesign steht auch für den Prozess dieser inhaltlichen Entwicklung (auch Lerndesignarbeit ) und Lerndesign bezeichnet das Produkt, das dabei herauskommt. Das Produkt Lerndesign besteht aus Kernideen und Kernfragen, Lernzielen (Verstehen, Wissen und Tun-Können), die einen klaren Bezug zu den Bildungsstandards (BiSta) aufweisen, einer oder mehreren authentischen Leistungsaufgaben, die den Lernerfolg sichtbar machen, sowie Kriterien, anhand derer die Lernleistung/das Lernprodukt auf unterschiedlichen Qualitätsstufen beschrieben und letztendlich beurteilt werden kann. Erster Schritt in der Lerndesignarbeit: Das WAS Im ersten Schritt des Lerndesignprozess wird das WAS des Unterrichts festgelegt. Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt auf, dass Lernerfolg im Zusammenhang mit Klarheit über die Lernziele und Kriterien steht. Hattie fasst es zusammen: Learning starts with backward design with the teacher (and preferably also the student) knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and then working backwards to where the student starts the lesson. (2011, S. 93) In der Lerndesignarbeit hat das WAS Priorität und kommt vor dem WIE, d.h. vor der genauen Planung von Aktivitäten und Prozessen im Unterricht. Welche Themenbereiche sind für den Kompetenzaufbau wesentlich? Was sollen die Schülerinnen und Schüler verstehen, damit sie in ihren jeweiligen Lebenskontexten erfolgreich und handlungsfähig sind? Die rückwärtige Jahresplanung Die Jahresplanungen sind an den meisten Schulen bis Mitte Oktober der Schulleitung vorzulegen. Deren Entstehungsgeschichten sind höchst unterschiedlich, genauso wie die Art und Weise, wie mit Jahresplanungen nach deren Absegnung durch die Schulleitung verfahren wird, bzw. wie sie weiterhin verwendet werden. Lerndesignarbeit ist eine Form von Unterrichtsplanung, die die Ansprüche von Lehrplänen und Bildungsstandards ernst nimmt. Es ist eine Philosophie, der es darum geht, dass Schülerinnen und Schüler verstehen und das tun können, was für ihr Leben Relevanz hat. To begin with the end in mind means to start with a clear understanding of your destination. It means to know where you re going so that you better understand where you are now so that the steps you take are always in the right direction. (Covey, 1989, S. 98) Dabei reicht der Bogen vom Kopieren einer Jahresplanung aus der Schublade bis hin zu maßgeschneiderten Jahresplanungen, die vom Fachteam entwickelt werden. 5

10 Vom Team entwickelte Jahresplanungen sind wie Landkarten für das Schuljahr und gründen auf einem Planen vom Ende her. Sie beinhalten langfristige Zielsetzungen, Kernideen und Kernfragen, Hinweise auf den Bezug zum Lehrplan und zu den Bildungsstandards, ausgewählte Themen- bzw. Themenbereiche mit den wesentlichen Lernzielen (Verstehen, Wissen, Tun-Können) und Zeitangaben. Sie sind eine Globaldarstellung (big picture) von mehreren Lerndesigns. Ein Beispiel dazu wird im Praxisteil illustriert. Denkpause Überlegen Sie für sich alleine oder gemeinsam mit Fachkolleginnen und Fachkollegen: Wie viel Raum und Zeit gebe ich dem Verstehen in meinem Unterricht? Wie mache ich meinen Schülerinnen und Schülern die Lernziele transparent? Wissen sie um die (Reise-)Ziele? Wie gestalten Sie Jahresplanungen? Wie entstehen sie? Welchen Sinn sehen Sie in Jahresplanungen? Was sind für Sie die wesentlichen Punkte, die enthalten sein müssen? Werden Ihre Jahrespläne nach Absegnung durch die Schulleitung schubladisiert oder sind sie Begleiter durch das Schuljahr, auf die Sie immer wieder zurückgreifen? Wo stehen Sie in Ihrer Kompetenzentwicklung zum Bereich Lerndesignarbeit? Treffen Sie eine Einschätzung anhand des School Walkthrough- Rasters. Tipp Vertiefende Unterlagen zur Lerndesignarbeit (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS-Bibliothek: Quellen und Downloads BGBl. II-(30. Mai 2012 Nr.185). Die gesetzlichen Grundlagen zur rückwärtigen Entwicklung von Lehr- und Lerninhalten sind in der Lehrplanverordnung (LPVO) Teil 3, S.12 verankert: anl1_22513.pdf?4dzi3h Isecke, H. (2013). Lernziele setzen - Wege definieren. Unterrichtsplanung von der Reihe bis zur Einzelstunde. Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr. Umsetzung des WAS in der Praxis: Entwicklung eines Lerndesigns Ein Lerndesign ist wie ein Puzzle, es mag zwar durch den Formularcharakter den Anschein erwecken, dass es chronologisch abgearbeitet wird, der Einstieg kann aber von vielen Seiten erfolgen: Wer also bereits eine besonders reizvolle, konkrete Leistungsaufgabe (beispielsweise für die Schularbeit) im Kopf hat, beginne doch damit. Wer eher kriterienorientiert starten möchte Weg frei! Auch vom Lehrplan ausgehend kann der Lerndesignprozess seinen Lauf nehmen. Wir waren beispielsweise vom Titel ( Ich bin ich und du bist du ) zu unserem Lernthema (sich vorstellen und mündlich und schriftlich präsentieren) so inspiriert, dass wir davon ausgehend unser Lerndesign entwickelt haben. 6

11 Unser Lernthema drängte sich am Beginn der 5. Schulstufe förmlich auf: Sich mündlich und schriftlich präsentieren ist beim Ankommen in einer neuen Klasse einer neuen Schulform lebensnah und authentisch. Das Skelett des Lerndesigns die Überschriften Kernideen und Kernfragen, Lernziele (Verstehen, Wissen, Können), Bildungsstandards (BiSta), Leistungsaufgabe(n), Kriterien schafft wie das menschliche Skelett Zusammenhalt und lässt kein Weglassen eines oder mehrerer Teile zu. Dieses Gerüst wird nun individuell (am besten im Fachteam) gefüllt und somit lebendig. Das Lerndesign schafft Verbindlichkeit in der Kollegenschaft und zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern und ist während der Durchführung nicht mehr verhandelbar. Man kann das Lerndesign sogar für die Phase der Durchführung als einen Vertrag zwischen Lehrerinnen und Lehrern und zwischen Lehrerpersonen und Schülerinnen und Schülern sehen. Es ist jedoch sehr wohl für die Zukunft immer wieder in Veränderung und Verbesserung begriffen. Denn oft erst im Tun werden Lücken oder Inhalte, die sich nicht bewährt haben, sichtbar. Der Übersichtlichkeit halber wollen wir unser Lerndesign an dieser Stelle als Ganzes (mit einer Leistungsaufgabe zum Kompetenzbereich Schreiben für eine Schularbeit) sichtbar machen und im weiteren Verlauf dieser Praxiseinblicke immer wieder Teile daraus beleuchten, in der Hoffnung, dass diese Draufsicht für Sie Orientierung schafft. Die Kompetenzbereiche Zuhören und Sprechen sowie Lesen werden in späterer Folge an geeigneterer Stelle behandelt. 7

12 Lerndesign ICH BIN ICH UND DU BIST DU (nach einem Gedicht von Irmela Brender; in Führmann, 1980) Erstellerin Gegenstand Schulstufe Gerti Leidinger, Christian Stadler Deutsch 5 (je nach Komplexität und Literaturauswahl auch in höheren Schulstufen möglich) Einheiten ca. 40 Lernthema Bezug zum Lehrplan sich vorstellen und mündlich und schriftlich präsentieren Beziehungen aufnehmen, ausbauen und gemeinsames Handeln ermöglichen: Einfache Mittel kennen lernen und anwenden, um Gespräche partner- und situationsgerecht zu führen Vertraute Gesprächsformen anwenden und neue kennen lernen Texte verfassen, um persönliche Beziehungen auszudrücken Interessen wahrnehmen: Eigene Absichten und Absichten anderer wahrnehmen und mit eigenen Worten ausdrücken Informationsquellen erschließen: Personen befragen, Auskünfte einholen Informationen aufnehmen und verstehen: Die Fähigkeit zum sinnerfassenden Lesen weiterentwickeln Persönliche Zugänge zu literarischen Texten finden, im Besonderen aus der Kinder- und Jugendliteratur Bezug zu BiSta - Zuhören und Sprechen Tabelle : Lerndesign Ich bin ich und du bist du Altersgemäße mündliche Texte im direkten persönlichen Kontakt oder über Medien vermittelt verstehen Gespräche führen Inhalte mündlich präsentieren 1. Schülerinnen und Schüler können das Hauptthema gesprochener Texte erkennen 6. Schülerinnen und Schüler können grundlegende Gesprächsregeln einhalten 10. Schülerinnen und Schüler können artikuliert sprechen und die Standardsprache benutzen 11. Schülerinnen und Schüler können stimmliche (Lautstärke, Betonung, Pause, Sprechtempo, Stimmführung) und körpersprachliche (Mimik, Gestik) Mittel der Kommunikation in Gesprächen und Präsentationen angemessen anwenden. Tabelle 3: BiSta-Bezug Zuhören und Sprechen 8

13 Bezug zu BiSta Lesen Ein allgemeines Verständnis des Textes entwickeln Explizite Informationen ermitteln Den Inhalt des Textes reflektieren 14. Schülerinnen und Schüler können das Hauptthema eines Textes/eines Textabschnittes erkennen 21. Schülerinnen und Schüler können Wortbedeutungen mit Hilfe von (elektronischen) Nachschlagewerken klären 27. Schülerinnen und Schüler können Eigenschaften, Verhaltensweisen und Handlungsmotive von Figuren in altersgemäßen literarischen Texten reflektieren Tabelle 4: BiSta-Bezug Lesen Bezug zu BiSta Schreiben Texte planen Texte verfassen 30. Schülerinnen und Schüler können ihren sprachlichen Ausdruck an Schreibhaltung und Textsorte anpassen 33. Schülerinnen und Schüler können Sachverhalte und Inhalte nachvollziehbar, logisch richtig und zusammenhängend formulieren 36. Schülerinnen und Schüler können unter Einhaltung wesentlicher Kommunikationsregeln an einer altersgemäßen medialen Kommunikation teilnehmen (z. B. , Leserbrief, ) Bezug zu BiSta Sprachbewusstsein Tabelle 5: BiSta-Bezug Schreiben Wortarten und Wortstrukturen kennen und anwenden 45. Schülerinnen und Schüler können Wortarten und ihre wesentlichen Funktionen erkennen und benennen Über einen differenzierten Wortschatz verfügen und sprachliche Ausdrucksmittel situationsgerecht anwenden Über Rechtschreibbewusstsein verfügen 49. Schülerinnen und Schüler können Sprachebenen unterscheiden (z. B. gesprochene und geschriebene Sprache, Dialekt, Umgangssprache, Standardsprache) und an die kommunikative Situation anpassen 52. Schülerinnen und Schüler können Arbeitshilfen zur Rechtschreibung (z. B. Wörterbuch) einsetzen Tabelle 6: BiSta-Bezug Sprachbewusstsein 9

14 Kernideen Veränderungen fordern uns heraus. (Annemarie Huemer) Jede, jeder ist anders anders. Mit jedem spricht man anders. Sprache schafft Beziehung. Freundschaften und Kontakte brauchen Pflege. Jede, jeder nimmt (etwas) ander(e)s wahr. Ich sehe mich anders als du. Schreiben und Sprechen sind wie Malen mit Worten. Sich Vorstellen hat einen Rahmen. Man kann nicht zweimal in denselben Fluss steigen. (Heraklit) Kernfragen Wer bin ich? Wer bist du? Wer ist er/sie? Wie siehst du mich? Wie siehst du dich? Wie sehe ich dich? Wie sehe ich mich? Wie siehst du ihn/sie? Wie sieht er/sie sich? Wie sehe ich ihn/sie? Wie sehen wir ihn/sie? Was ist wahr? Wozu? Wie gelingt das? Wie wirkt sich das aus? Tabelle 7: Kernideen und Kernfragen zum Lerndesign Welche Missverständnisse, Irrtümer oder Einstellungen im Zusammenhang mit diesem Thema kommen häufig vor, die das Lernen möglicherweise be- bzw. verhindern können? Ich bin gut in Deutsch. Ich bin schlecht in Deutsch. Ich kenne meine Mitschülerinnen und Mitschüler schon. Meine Mitschülerinnen und Mitschüler kennen mich bereits. Ich möchte mich nicht vorstellen. Mir fällt zu mir selbst nichts ein. Mir ist es unangenehm, über mich zu sprechen. Ich habe Angst vor den anderen. Nur ich bin wichtig. Die Meinung anderer (mir gegenüber) stört mich. 10

15 Verstehen Wissen Tun-Können Die Schülerinnen und Schüler verstehen, dass Veränderungen uns (sprachlich) herausfordern (hier: Schulwechsel, neue Schulform, neue KlassenkollegInnen, ) und unsere Bereitschaft und Energie benötigen., dass jede/r anders anders ist (Diversität)., dass man situationsabhängig mit jedem anders spricht., dass Sprache Beziehung schafft., dass Freundschaften und Beziehungen aufzubauen bzw. zu erhalten Zeit und Energie benötigt., dass Wahrnehmung subjektiv ist., dass Schreiben und Sprechen wie Malen mit Worten ist. Es entstehen Bilder im Kopf., dass sich dabei Genauigkeit (Wortschatz) lohnt., dass jede Kommunikation (hier: sich Vorstellen) situationsabhängig nach bestimmten Mustern erfolgt., dass sich Vorstellen ein Teil des Lebens ist. Die Schülerinnen und Schüler wissen: Handhabung (Account erstellen, Anwendung, Anredefürwörter, Grußformeln) Steckbrief als mögliche Form der Informationsstrukturierung, um beispielsweise sich selbst oder andere vorzustellen Nomen, Verb, Adjektiv und jeweilige Funktionen Personalpronomen und die Verschiebeprobe helfen einen Text abwechslungsreich zu gestalten (Wortwiederholungen zu vermeiden) äußere Strukturhilfen (Absätze, Pausen beim Sprechen) (Struktur-)Beispiele für die Beschreibung von Personen: Steckbrief, gelungene Beispiele von SchülerInnen, Beispiele aus der Literatur grundlegende Gesprächsregeln (Blickkontakt, ausreden lassen, auf das Gegenüber eingehen) Standardsprache bzw. Umgangssprache Alphabet für das richtige Nachschlagen im Österreichischen Wörterbuch (ÖWB) Gebrauchswortschatz (siehe Arbeitsblatt) Die Schülerinnen und Schüler können Kontakt(e) aufnehmen, sich mitteilen, der Situation entsprechend per kommunizieren, sich Informationen von anderen Personen oder zu literarischen Figuren einholen bzw. Informationen über sich selbst geben, sich selbst adressatengerecht schriftlich wie mündlich wirkungsvoll vorstellen, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, sich selbst als Teil einer Gemeinschaft einzubringen und zu erleben. (= langfristiges Ziel dieses Lernthemas). Person Die Lerngemeinschaft wird profitieren, indem: Die Lernenden werden persönlich profitieren, indem sie ein -Konto einrichten können s als rasches Mittel der Kommunikation verwenden können sich selbst besser kennen lernen ihre eigene Wirkung in einer Gemeinschaft erfahren sie sich gegenseitig besser kennen lernt die Klassengemeinschaft gestärkt wird das Einhalten von Gesprächsregeln ein besseres Miteinander ermöglicht Tabelle 8: Übersicht Verstehen, Wissen, Tun-Können für die Person und Lerngemeinschaft 11

16 Leistungsfeststellung Zu den Kompetenzbereichen Schreiben und Sprachbewusstsein : Welche Aufgabe stellt einen Anspruch, der das langfristige Ziel sichtbar macht? Situation/Kontext Ziel: Produkt/Leistung Für wen? In welcher Rolle? Ein neuer Schüler und eine neue Schülerin kommen in die Klasse und möchten etwas über die Mitschüler/innen im Vorfeld durch einen -Kontakt erfahren. Sich adressatengerecht vorstellen (Was möchte wer wissen?) an eine/n neue/n Klassenkollegen/in als zukünftige/r Klassenkollege/in Beurteilungskriterien - Inhalt - Textsortenbewusstsein - Sprachbewusstsein - Wirkung Aufgabenstellung: Dein Klassenvorstand kündigt an, dass in Kürze die Zwillinge Anna und Paul in eure Klasse kommen. Die beiden stammen aus Berlin und möchten jede, jeden aus der Klasse genauer kennen lernen. Stelle dich in Form einer bei Anna oder Paul vor und informiere über: dich und deine Familie (oder Personen, die dir am nächsten stehen), deine Schule und was dir wichtig ist! Tabelle 9: Authentische Aufgabenstellung zu Schreiben und Sprachbewusstsein 12

17 Raster zur Leistungsmessung Kompetenzbereich Schreiben, 5. Schulstufe Qualitätsstufen Kriterien (Inhalt, Merkmale der Textsorte, Sprachbewusstsein, Wirkung) und Indikatoren (Wie zeigt sich das in der Leistung der Schülerin, des Schülers?) wie Wow-Effekt : über das Zielbild hinausgehende, individuelle Leistung in Bezug auf den Arbeitsauftrag, im Speziellen (hier wird handschriftlich vermerkt, siehe Beispiel im Kapitel Kriterien, S. 39 ff.) Inhalt: Die Aufgabenstellung ist vollständig erfüllt. Der Text folgt durchgängig einer Logik, er besitzt einen roten Faden und hat eine angemessene Länge (siehe Angabe). Textsortenbewusstsein: Die Merkmale der Textsorte (hier: ) sind vollständig vorhanden. Sprachbewusstsein: Die Gliederung des Textes ist klar erkennbar, Absätze markieren einen neuen Gedanken oder ergeben eine größere Sinneinheit. Der Wortschatz in Bezug auf die Aufgabenstellung ist treffend, abwechslungsreich und umfangreich. Die Wortwahl ist zum Thema passend und korrekt. Einzelne Rechtschreib- und Grammatikfehler beeinflussen die Lesbarkeit des Textes nicht. Wirkung: Der Text erzielt die von der Schreiberin, vom Schreiber beabsichtigte Wirkung bei der Leserin, beim Leser (in diesem Fall: ein förderliches In-Kontakt-Treten mit Anna oder Paul, ein Sich-Willkommen-Fühlen von Anna oder Paul). Inhalt: Die Aufgabenstellung ist weitgehend (deutlich mehr als die Hälfte) erfüllt. Der Text folgt weitgehend einer Logik, er besitzt größtenteils einen roten Faden. Er hat eine angemessene Länge, kann jedoch knapp unter der geforderten Wortanzahl liegen (ca. 10%). Textsortenbewusstsein: Die Merkmale der Textsorte (hier: ) sind bis auf vernachlässigbare Einzelheiten alle vorhanden. Die fehlenden Teile stören die geforderte Textsorte als solche nicht. Sprachbewusstsein: Absätze sind größtenteils vorhanden. Der Wortschatz in Bezug auf die Aufgabenstellung ist begrenzt, daraus resultieren gelegentliche Wortwiederholungen. Die Wortwahl ist in Einzelfällen falsch (z. B. 2. Stammform) oder unpassend. Mehrere Rechtschreib- und Grammatikfehler beeinflussen die Lesbarkeit des Textes nicht. Wirkung: Der Text erzielt weitgehend die vom Schreiber/der Schreiberin beabsichtigte Wirkung bei der Leserin, beim Leser. Inhalt: Der Text unterschreitet zwar die geforderte Länge, aber die Aufgabenstellung und der rote Faden sind noch erkennbar. Textsortenbewusstsein: Die geforderte Textsorte (hier: ) ist als solche erkennbar. Sprachbewusstsein: Zumindest ein Absatz wurde nachvollziehbar eingesetzt. Der Wortschatz in Bezug auf die Aufgabenstellung ist für das Textverständnis brauchbar. Die Wortwahl ist teilweise falsch oder unpassend, aber für das Gesamtverständnis des Textes noch nicht störend. Häufige Rechtschreib-und Grammatikfehler beeinflussen die Lesbarkeit des Textes teilweise. Wirkung: Der Text erzielt teilweise die von der Schreiberin, vom Schreiber beabsichtigte Wirkung bei der Leserin, beim Leser.. Tabelle 10: Leistungsmessung Kompetenzbereich Schreiben 13

18 Der obige Beurteilungsraster für den Kompetenzbereich Schreiben gilt für die gesamte 5. Schulstufe und muss nur im Bereich Wirkung der jeweiligen Textsorte (Sachinformationen aus einem Text entnehmen, Erzählung, ) und Aufgabenstellung angepasst werden. Die höchste Qualitätsstufe 4.0 setzt ein hohes Maß an Eigenständigkeit voraus. Da diese persönlichen Leistungen über das definierte Zielbild hinaus gehen, haben wir dieses Feld bewusst sehr offen gehalten, um nicht durch Definitionen Unerwartetes zu blockieren. In zahlreichen Gesprächen unter Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern hat sich der Begriff Wow-Effekt für den 4.0-Bereich ergeben. Unter diesem für uns hilfreichen Begriff verstehen wir beispielsweise: zusätzliche Informationen außerhalb der Angaben herausragender Wortschatz für diese Schulstufe Empathie zeigen Text ohne Rechtschreibfehler Diese Leistungen haben wir jeweils handschriftlich auf den dafür vorgesehenen Zeilen im 4.0-Bereich vermerkt. Ad Sprachbewusstsein : Diesem Raster liegen Grundgedanken aus den Bildungsstandards zugrunde. Zuerst sind Inhalte aus der Ausbildung für die Bewertung von Schreibleistungen im Rahmen der D8- Testung (Rasterausbildung) in diesem Raster zu finden. Weiters entdeckten wir im Kompetenzmodell Deutsch (siehe unten) beim Kompetenzbereich Sprachbewusstsein folgende Bereiche: Strukturen, Wortschatz, Regeln, Wirkung und Ausdrucksmittel. Aus diesem Umstand heraus hat in unserem Raster das Kriterium Sprachbewusstsein einen hohen Stellenwert und haben tradierte Kategorien für die Beurteilung wie Ausdruck und Gliederung in diesem Kriterium Sprachbewusstsein eingearbeitet. Damit ergibt sich der Umstand, dass der Kompetenzbereich Sprachbewusstsein sich ganz bewusst im Kompetenzbereich Schreiben wieder findet. Auch in allen anderen Bereichen ist das Sprachbewusstsein zentral und nie losgelöst behandelt. So ist das Sprachbe- wusstsein in seiner zentralen Position die Grundvoraussetzung, um überhaupt in den anderen Kompetenzbereichen sinnvoll zu handeln! Abbildung 1: Kompetenzmodell BiSta Deutsch (bifie, ) 14

19 Umsetzung des WAS in der Praxis: Entwicklung von Kernideen An dieser Stelle könnte es hilfreich sein, den Begriff Design vorerst abgekoppelt von Lerndesign heranzuziehen. Etwas zu designen meint zuerst einmal eine Sache in ihrer Essenz zu begreifen. Einen Sessel beispielsweise macht aus, dass man auf ihm wie gemütlich oder ungemütlich auch immer sitzen kann, das ist der Kern der Sache. Wenn man jedoch einen Sessel designt, auf welchem man schlussendlich nicht sitzen kann, hat man die Essenz von Sessel nicht begriffen. Erst wenn man diese vor Augen hat, kann man sich gestalterisch austoben und bleibt dennoch dem Sessel in seinem Wesen treu. Man arbeitet vom Wesentlichen heraus. So verhält es sich mit den Kernideen sie sind Kern der Sache und halten das Lerndesign im Innersten zusammen. Unsere Kernideen zu Ich bin ich und du bist du, welches im Rahmen unseres Lerndesigns sowohl als Titel wie auch als Hauptkernidee zu begreifen ist, entwickelten sich wie bereits im Vorwort zu unserem Lerndesign angekündigt puzzleartig, sprunghaft, also als Einstieg, zum Schluss und vor allem dazwischen. Dies sei hier angeführt, um nicht dem Irrglauben zu erliegen, man müsse Kernideen als Gesamtpaket entwickeln, was den Lerndesignprozess erheblich blockieren würde. Auch die Menge unserer Kernideen sei bitte keineswegs Richtwert, es reicht auch eine verdammt gute, je nach Inhalten. Wir haben sowohl unsere Kernideen als auch unsere Kernfragen (siehe Lerndesign) ein wenig geclustert, sodass zwei davon (hier fett gedruckt) sozusagen die Führung der anderen übernehmen. Da wir auf keine unserer Ideen hier verzichten wollten, da jede Weglassung hier unseres Erachtens eine schmerzvolle Lücke erzeugen würde, sind es doch einige geworden. Diese seien im Folgenden noch einmal aufgelistet, um sie im Lerndesign klar als Teilstück verorten zu können. Wir haben sie wo es uns als informativ erschien mit kurzen Kommentaren versehen: Kernideen Veränderungen fordern uns heraus. (Annemarie Huemer) Gerade beim Übertritt in eine neue Schulform wie auch in eine neue Klasse wird diese Kernidee wirksam und spürbar. Herausforderung kann nun positiv wie auch negativ besetzt sein, je nachdem, wie man sich der Veränderung stellt. Jede, jeder ist anders anders. Diese Kernidee ist die Kernidee der NMS schlechthin. Diversität als etwas Positives zu erleben ist ein großes Ziel in diesem Lernzeitraum. Mit jeder, jedem spricht man anders. Sprache schafft Beziehung. Freundschaften und Kontakte brauchen Pflege. Jede, jeder nimmt (etwas) ander(e)s wahr. Ich sehe mich anders als du. Schreiben und Sprechen sind wie Malen mit Worten. Sich Vorstellen hat einen Rahmen. Man kann nicht zweimal in denselben Fluss steigen. (Heraklit) Diese Kernidee weist auf die Situiertheit von Sprech-, Schreib- und Leseakten hin. Das Unplanbare spielt hier herein. Tabelle 11: Kernideen zum Lerndesign 15

20 All diese Kernideen sind unverrückbar für alle Schülerinnen und Schüler gleich dies ist, was es spätestens am Ende dieses Lernzeitraums für alle zu verstehen gilt. Sichtbar kann dieses Verständnis u. a. in einer geeigneten Aufgabe werden. Umsetzung des WAS in der Praxis: Lernziele festlegen Die Lernziele sind im Rahmen des Lerndesigns vielleicht anders als gewohnt bzw. tradiert in den drei Dimensionen Verstehen, Wissen und Tun-Können festzulegen. Auch sie können sich je nach Vorlieben linear wie sprunghaft entwickeln. Die Kernideen spiegeln sich wie hier sichtbar wird in den Verstehenszielen wieder, Wissen meint Daten und Fakten und Können meint hier Handlungsorientierung: in konkreten Situationen entsprechend handeln können. Auch sie seien als größeres Teilstück zur Verortung im gesamten Lerndesign im Folgenden noch einmal aufgelistet: Verstehen Wissen Tun-Können Die Schülerinnen und Schüler verstehen, dass : Veränderungen uns (sprachlich) herausfordern (hier: Schulwechsel, neue Schulform, neue Klassenkolleg/innen, ) und unsere Bereitschaft und Energie benötigen. jede, jeder anders anders ist (Diversität). man situationsabhängig mitjeder, jedem anders spricht. Sprache Beziehung schafft. Freundschaften und Beziehungen aufzubauen bzw. zu erhalten Zeit und Energie benötigt. Wahrnehmung subjektiv ist. Schreiben und Sprechen wie Malen mit Worten ist. Es entstehen Bilder im Kopf. sich dabei Genauigkeit (Wortschatz) lohnt. jede Kommunikation (hier: sich Vorstellen) situationsabhängig nach bestimmten Mustern erfolgt. sich Vorstellen ein Teil des Lebens ist. Die Schülerinnen und Schüler wissen: Handhabung (Account erstellen, Anwendung, Anredefürwörter, Grußformeln) Steckbrief als mögliche Form der Informationsstrukturierung, um beispielsweise sich selbst oder andere vorzustellen Nomen, Verb, Adjektiv und jeweilige Funktionen Personalpronomen und die Verschiebeprobe helfen einen Text abwechslungsreich zu gestalten (Wortwiederholungen zu vermeiden) äußere Strukturhilfen (Absätze, Pausen beim Sprechen) (Struktur-)Beispiele für die Beschreibung von Personen: Steckbrief, gelungene Beispiele von SchülerInnen, Beispiele aus der Literatur grundlegende Gesprächsregeln (Blickkontakt, ausreden lassen, auf das Gegenüber eingehen) Die Schülerinnen und Schüler können: Kontakt(e) aufnehmen, sich mitteilen, der Situation entsprechend per kommunizieren, sich Informationen von anderen Personen oder zu literarischen Figuren einholen bzw. Informationen über sich selbst geben, sich selbst adressatengerecht schriftlich wie mündlich wirkungsvoll vorstellen. Standardsprache/Umgangssprache Alphabet für das richtige Nachschlagen im ÖWB Gebrauchswortschatz (siehe Arbeitsblatt) Tabelle 12: Verstehen, Wissen, Tun-Können Festlegung von Lernzielen 16

21 Umsetzung des WAS in der Praxis: Die Jahresplanung als Orientierung auf dem Weg zum Ziel Die unserem Lerndesign zu entnehmenden Bereiche Lehrplan, BiSta, Kernideen, Kernfragen Lernziele (Verstehen, Wissen, Tun-Können) samt langfristigem Ziel ergeben als Themenbereich Sich vorstellen und schriftlich und mündlich präsentieren zusammen mit dem Lerndesign-Titel Ich bin ich und du bist du den ersten von mehreren (in unserem Fall sechs) Abschnitten einer möglichen Jahresplanung für die 5. Schulstufe. An Gertraud Leidingers Schulstandort, der NMS Taxham, hat es sich bewährt, die Nachmittage der ersten Schulwoche eines neuen Schuljahres für das Entwerfen von Themenlandkarten zu nützen. Was das bedeutet, soll an dieser Stelle kurz erklärt werden: Jedes Klassenteam trifft sich in diesem Zeitraum für einen Nachmittag und legt fächerübergreifende Themen für das gesamte Schuljahr fest, in unserem Fall Meine Freunde und ich, welches sich im Fach Deutsch dann zu Ich bin ich und du bist du entwickelt hat (die für uns hier relevanten Teile sind in der Landkarte grau unterlegt). Dabei bringt sich jedes Fach vertreten durch die jeweilige Lehrperson bei der fachspezifischen Konkretisierung ein. Gertrauds Anmerkungen: Diese Phase ist aus meiner Erfahrung eine höchst kreative es blitzt nur so von Ideen, die in der Landkarte (siehe unten) Niederschlag finden. Ich empfinde diese Nachmittage als höchst motivierend sie beflügeln das Bild des eigenen Faches und das tut, so denke ich, uns allen gut. Durch diese Vorgehensweise ist fächerübergreifendes Unterrichten förmlich aufgelegt es bedarf keiner umständlichen Besprechungen, wie, wann, wer, was,, man kann vielmehr jederzeit an ein oder mehrere andere Fächer andocken und das auch spontan. Das Ergebnis ist ganz simpel und dennoch eine Orientierungshilfe für ein Klassenteam während eines gesamten Schuljahres. Anstelle der Monatsangaben könnte man auch Zeitraum 1, 2, oder dergleichen anführen, je nachdem, wie genau man sich zeitlich festlegen will. Aus unserer Erfahrung empfehlen sich ca. sechs große Themen pro Schuljahr. Es können natürlich auch mehr bzw. weniger sein, aber zu viele machen das fächerübergreifende Moment meines Erachtens wieder weniger selbstverständlich, da es hierbei öfter zu Verschiebungen kommen wird. Ein Schuljahr könnte so von ca. sechs Lerndesigns mit dem jeweils selben Titel für alle Fächer bestimmt werden, deren Kernideen und Kernfragen fächerübergreifend ebenfalls weitgehend ident sein könnten. Das Fachspezifische würde dann jeweils ergänzt das könnte meines Erachtens wirklich spannend werden, ich selbst habe es so aber noch nicht ausprobiert. Als Idee oder Impuls möchte ich es aber dennoch hier posten. Die Entwicklung einer Themenlandkarte als erster Schritt in Richtung Jahresplanung Themenlandkarte 1A/1B 2013/2014 (Tabelle 13) 17

22 18 Praxiseinblicke Deutsch: 5. Schulstufe

23 3-K Orientierung (Kompetenz, Komplexität, Kriterien) Die 3-K Orientierung (Kompetenzen, Komplexität und Kriterien) ist eine Verdichtung der Anforderungen an der Praxisentwicklung in der NMS-Lehrplanverordnung vom 30. Mai Darin gibt es nicht nur explizite Ausführungen zu Kompetenzen, Komplexität und Kriterien, die als wesentliche Bereiche für die Leistungsbeurteilung herangezogen werden, sondern die Lehramtstätigkeit wird durch die Ausführungen zu der pädagogischen Praxis radikal neu definiert. Grundsätzlich gilt für den Unterricht an Neuen Mittelschulen als Praxisziel eine Orientierung an folgenden Prinzipien (Westfall-Greiter, 2012): Kompetenzen, Kriterien und Komplexitätsgrade sind im Einklang mit dem Fachlehrplan und den Bildungsstandards im Vorfeld des Unterrichts festzulegen ( vom Ende her ). Die Lernzielformulierungen stellen dar, welche Kompetenz(en) als Zielbild festgelegt und beurteilt wird (werden). Die Kriterien sind im Einklang mit den Kriterien für die Beurteilung der BiSt-Kompetenzen und konkretisieren das Zielbild. Entlang dieser Kriterien werden die Komplexitätsgrade (Qualitätsstufen) einer Leistung in einem Beurteilungsraster festgelegt (kriterienorientierte Beurteilung). Lernziele, Kriterien und Beurteilungsraster werden den Lernenden im Vorfeld kommuniziert, damit alle Beteiligten Lern- und Lehrprozesse zielgerecht steuern können. Beschreibungen von Komplexitätsgraden sind im Einklang mit den Kriterienkatalogen der Bildungsstandards bzw. der Informellen Kompetenz Messung (IKM). 19

24 Kompetenzorientierung Foto 2: Kompetenz ist mehr als die Anwendung einzelner Fertigkeiten, sie zeigt sich nur in Handlungen: Schüler als Radio-Igel-Reporter. Wolfgang Kolleritsch Der Kern der Sache Kernideen Jeder ist kompetent. Kompetenz zeigt sich nur in Handlungen. Kompetenz kann ich nicht lehren. Kernfragen Was ist Kompetenz? Wie und wo zeigt sie sich? Welche Handlungen sind geeignet, Kompetenz zu zeigen? Was bedeutet es, wenn eine Handlung misslingt. Wie kann ich die Kompetenz der Lernenden erhöhen? Welche Teilfertigkeiten brauchen sie, um kompetent zu werden? Tabelle 13: Kernideen und Kernfragen zu Kompetenzorientierung 20

25 School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Fokus auf Kompetenzorientierung Weiterführend Ziel Am Weg Beginnend Noch nicht Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist klar erkennbar. Nachhaltiger Kompetenzaufbau durch Handlung steht im Vordergrund aller Lehr- und Lernprozesse. Handlungsorientierung: Die Lernenden sind an der Entwicklung von zielgerechten handlungsorientierten Aufgaben für das Üben und Demonstrieren von Kompetenz beteiligt. Sie dokumentieren ihre Kompetenzentwicklung und können sich über ihren aktuellen Lernfortschritt verständigen. Sie erkennen überfachliche und fächerübergreifende Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Sie wählen gezielt Übungsaufgaben nach Bedarf aus, um noch besser handeln zu können. Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist erkennbar. Die Komplexität von Kompetenz ist allen bewusst. Der Kompetenzaufbau steht im Vordergrund. Handlungsorientierung: Lern- und Leistungsaufgaben erzeugen Handlungssituationen, in denen Kompetenz aufgebaut, gezeigt und beurteilt wird. Die Lernenden verstehen sich als Handelnde und sind im Tun, um ihre Kompetenz weiter zu entwickeln. Gelungenes und Misslungenes wird im Bezug zum Ziel reflektiert. Die Bedeutung von Übungsaufgaben im reproduktiven Bereich ist klar: sie fokussieren auf Wissen und Können, die für komplexe Aufgaben notwendig sind, und werden gezielt eingesetzt. Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist teilweise erkennbar. Handlungsorientierung: Lehr- und Lernprozesse sind am Kompetenzerwerb orientiert. Manche Aufgaben sind handlungsorientiert und fördern den Kompetenzaufbau; dafür wird im Unterricht Zeit eingeplant, auch wenn handlungsorientierte Aufgaben mehr Zeit brauchen und in Konkurrenz mit reproduktiven Aufgaben stehen. Die Lernenden erleben sich gelegentlich als Handelnde. Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist wenig erkennbar. Handlungsorientierung: Stoffvermittlung bzw. Automatisierung von Teilfertigkeiten überwiegt. Komplexe, handlungsorientierte Aufgaben kommen gelegentlich vor; Vorrang haben Aufgaben, die leicht abprüfbares Wissen oder Können durch Wiederholung festigen und überprüfen sollen. Dabei ist die Verbindung dieser Aufgaben mit Kompetenzaufbau bzw. Kompetenzaufgaben nicht klar. Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist nicht erkennbar. Handlungsorientierung: Inhalte werden als Stoff bzw. als Wissen in Form von Daten, Fakten und Informationen positioniert. Der Fokus liegt auf leicht abprüfbaren Teilfertigkeiten bzw. Wissensbereichen. Aufgaben zielen auf das Merken und Wiedergeben von Informationen ab. Tabelle 14: School Walkthrough zum Bereich Kompetenzorientierung (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) 21

26 Was ist Kompetenz? Im Rahmen der Entwicklung der Bildungsstandards hat man sich auf den psychologisch-wissenschaftlichen Weinertschen Kompetenzbegriff geeinigt (vgl. Weinert, 2001). Demzufolge besteht Kompetenz aus 3 Komponenten: Wissen (Kenntnisse), Können (Fertigkeiten) und Einstellung, die im Zusammenspiel sind und bei neuartigen Situationen eigenständiges Handeln ermöglichen. Abbildung 2. Kompetenz ist das Zusammenspiel von (Tanja Westfall-Greiter) Um handeln zu können, braucht es Situationen, die uns herausfordern, bestimmte Aufgaben zu bewältigen. Da Kompetenz jedoch die Grundlage kompetenten Handelns darstellt, muss der Einzelne zunächst Kompetenz besitzen, um daraufhin kompetent handeln zu können. Fassen wir den Kompetenzbegriff so, wie wir es hier getan haben, dann heißt das aber auch, dass jeder Mensch Kompetenz besitzt, allerdings in unterschiedlicher Ausprägung (Vonken, 2005, S. 188). Fähigkeiten und Fertigkeiten können sehr wohl trainiert werden und Wissen kann auswendig gelernt werden, Kompetenz als solche nicht. Die Entwicklung von Kompetenz in Lehr- Lernprozessen lässt sich nicht sicherstellen, Kompetenz nicht trainieren (Vonken, ebd.). Vonken hält aber sehr wohl fest, dass im Rahmen des Unterrichts Möglichkeiten geschaffen werden können, die Kompetenzentwicklung allgemein zu fördern (a.a.o., S. 187). Da Kompetenz nur in Handlungen sichtbar wird, bedeutet das im Hinblick auf den geforderten Kompetenzaufbau, dass die Lehrperson laufend Lernsituationen erzeugen muss, die Schülerinnen und Schüler zum Handeln in komplexen Situationen zwingen. Weder das Ausfüllen von Lückentexten, noch das Abschreiben von Merktexten können diesem Anspruch gerecht werden. Es gilt auch zu beachten, dass Kompetenz nicht in jeder Situation sichtbar wird und sich nicht nur auf Fertigkeiten beschränkt, wie z. B. Ich kann eine Geschichte (in Englisch) schreiben. Wenn Handlungen im Vordergrund des Lernens und Leistens stehen wird klar, dass auch die überfachlichen Kompetenzen bei fachspezifischen Kompetenzaufgaben zur Qualität der Leistung beitragen. Aus pädagogisch-wissenschaftlicher Sicht bedeutet kompetent handlungsfähig ; durch das komplexe Zusammenspiel von unserem Wissen, unseren Fertigkeiten und unseren Dispositionen zur Welt sind wir in der Lage, in einer Situation, die uns in Anspruch nimmt, mehr oder weniger erfolgreich zu handeln. Kompetenz zeichnet sich durch die flexible Anwendung und neue Zusammensetzung von Wissen und Können in wechselnden, unvertrauten Situationen aus, verknüpft mit unsichtbaren Haltungen und Einstellungen wie Problemlösebereitschaft oder fachspezifischen Denkweisen und Lösungswegen. Kompetenz wird erst sichtbar, wenn sie sich auf eine konkrete Anforderungssituation bezieht (Schratz & Westfall-Greiter, 2010). 22

27 Denkpause Überlegen Sie für sich alleine oder gemeinsam mit Fachkolleginnen und Fachkollegen Was meine ich, wenn ich sage: Sie/Er ist kompetent? Was bedeutet es für unterschiedliche Lebenskontexte, kompetent zu sein? Wie vertraut ist mir das Kompetenzmodell der Bildungsstandards für mein Fach? Auf welche überfachlichen Kompetenzen lege ich besonders viel Wert? Wie beurteile ich, ob eine Schülerin, ein Schüler über eine bestimmte Kompetenz verfügt? Wo stehen Sie in ihrer Kompetenzentwicklung zum Bereich Kompetenzorientierung? Treffen Sie eine Einschätzung anhand des School Walkthrough- Rasters. Tipp Weitere Informationen (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS-Bibliothek: 23

28 Umsetzung in der Praxis Da jede, jeder wie zu Beginn des Kapitels im Rahmen der Kernideen bereits eröffnet kompetent ist, stellt sich nun die Frage, inwieweit eine Handlung gelingt, d. h. inwieweit sie die von der/dem Handelnden beabsichtigte Wirkung erzielt oder eben eine andere fest steht jedoch: Jede Handlung wirkt, sei sie gelungen oder nicht, was von der Wirkintensität her ersteres sogar oft bei weitem übersteigt. Dies lässt sich übrigens auch über unterlassene Handlungen sagen. Um dieses Faktum zu verdeutlichen, möchte ich an dieser Stelle ein Beispiel anbringen, welches sich meines Erachtens durch seine Unmittelbarkeit des Gelingens oder eben Nichtgelingens auszeichnet: Hat dir die Frau Leidinger schon zurück geschrieben? oder: Die als multifunktionales Sprachrohr Im letzten Jahr hatte ich wie an anderer Stelle bereits erwähnt zwei erste Klassen in Deutsch und das Kennenlernen der vielen neuen Schülerinnen und Schüler stellte auch für mich eine Herausforderung dar. Das Thema Ich bin ich und du bist du stand also auch bei uns auf dem Plan und so kam mir die als mögliche Form des schriftlichen Sich- Vorstellens in den Sinn. Eine an Frau Leidinger warum nicht mehrere Fliegen mit einer Klappe? So erteilte ich den Auftrag an die mir noch weitgehend unbekannten Schülerinnen und Schüler, mir nach Kennenlernen der Handhabung und der einfachen Benimm- Regeln auf diesem Gebiet eine zu schreiben, die Informationen über die Schülerinnen und Schüler selbst, ihr Umfeld und was ihnen zur damaligen Zeit wichtig war enthalten sollte. Außerdem war es Teil des Auftrags Ideen für den Deutschunterricht einzubringen, also was sie besonders gern in diesem Fach gemacht haben bzw. machen/lernen würden. Der Deal war nun folgender: Wenn ich auf die Mails der Schülerinnen und Schüler nicht bis zu einem zuvor festgelegten Termin zurück schreiben würde, hat etwas mit den formalen und/oder inhaltlichen Dingen nicht gepasst, man hat sich im Ton vergriffen bzw. ich hätte mich auf den Schlips getreten fühlen können. Ansonsten hätte ich zurück geschrieben, ein paar Dinge über mich selbst erzählt und auf die Vorschläge für den Deutschunterricht reagiert. Diese meine oder keine Rückmeldung war also die einzige Rückmeldung. Die Schülerinnen und Schüler hatten nun wieder die Chance, ihre an mich zu verändern, sodass ich vielleicht zum zweiten Termin zurück schreiben würde, falls der erste Versuch ohne Antwort geblieben war. Sie verglichen ihre s untereinander, versuchten zu erkunden, was der Haken gewesen sein könnte und kamen so auch miteinander ins Gespräch. Der Lustfaktor dabei war recht groß, da sie auch über mich etwas erfahren und den Kontakt als hergestellt betrachten wollten. Ziemlich hart könnte man hier einwerfen. Meine Überlegung aber war es, diesen (Lern-) Prozess als möglichst lebensnah erfahrbar zu machen. Denn schreiben Sie eine an jemanden, den Sie nicht kennen und vergreifen Sie sich dabei im Ton bzw. machen Sie etwas, das einfach nicht passt man wird Ihnen höchstwahrscheinlich nur sehr verknappt bzw. gar nicht zurück schreiben. Das Herstellen bzw. Aufrechterhalten von Kontakt(en) unterliegt eben Regeln. Die Rückmeldung zu den jeweiligen s war also lediglich die gelungene Kontaktaufnahme, überprüfbar bzw. abgesichert durch meine Antwort. Ziel war hier also keine Definition im Ziel-Bereich einer Skala, sondern dass jede, jeder eine Antwort von mir erhalten hatte (die Grob-Kriterien dafür wurden mit den Schülerinnen und Schülern im Vorfeld erarbeitet). Menschliche Beziehungen bzw. Kontakte gelingen eben oder nicht. Für mich persönlich war diese Arbeit sehr bereichernd. Ich habe die einzelnen Schülerinnen und Schüler einen Schritt weit kennen gelernt, ich konnte endlich ihre Namen behalten, da ich nun viel mehr mit den einzelnen verbinden konnte und gleichzeitig bekam ich zum Teil äußerst innovative Anregungen für den Deutschunterricht. Auch so kann s gehen (G. L.) Ein Beispiel aus dem Kompetenzbereich Lesen: 24

29 Vorlesen Im Zuge unserer Recherche zu lautem Vorlesen als Teilbereich der Kompetenz Lesen sind wir zu unserer Verwunderung weder im Rahmen des Lehrplans noch in jenem der Bildungsstandards auf konkrete Anhaltspunkte gestoßen: Lautes Vorlesen gibt es in seiner reinen Form hier wie dort schlicht und einfach nicht. Dies widerspricht deutlich der gängigen Praxis. Eine lange Diskussion über Sinn und Unsinn des lauten Lesens im Rahmen des Deutschunterrichts brachte uns schließlich zu dem Konsens darüber, dass wir beide diese Performanz des Lesens keinesfalls missen wollen, da gute Leserinnen und Leser einen Mehrwert in der Klasse schaffen, eine gewisse Kultur lebendig machen. Unvorbereitetes lautes Vorlesen im Klassenverband sollte aus dem Blickwinkel der Diversität unseres Erachtens jedoch nur unter Freiwilligkeit stattfinden, da lautes Vorlesen, wie Schwerpunkte anderer Erziehungs-Fächer auch (beispielsweise Musikerziehung, Bildnerische Erziehung, ) zu gewissen Teilen auch Begabung ist. Leistungsmessung sollte also nach unserer Ansicht als einer von wenigen Bereichen hier also ausschließlich im Rahmen der Individualnorm stattfinden. Nun drängt sich hier jedoch ein Überlegung auf, welche u. a. den Mehrwert des Team- Teachings exemplarisch greifbar macht: Reduzierte man das laute Vorlesen nämlich auf pure Freiwilligkeit, könnte man einzelne Schülerinnen und Schüler unter Umständen nie lesen hören und diesbezügliche Stärken wie auch und dies wird bei der gegebenen Zurückhaltung wahrscheinlicher sein Schwächen orten und dementsprechend reagieren. Wenn also die eine Lehrperson in der Klasse ist, kann die zweite einzelne Schülerinnen oder Schüler aus der Klasse holen, eine kurze Lesesession mit anschließender Selbsteinschätzung der jeweiligen Schülerin, des jeweiligen Schülers durchführen und individuelles Feedback geben. Diese Variante bietet sich natürlich auch im Rahmen des lauten Vorlesens mit Vorbereitungsmöglichkeit an (siehe unten angeführter Raster). Es ist unseres Erachtens auch durchaus sinnvoll, die vorzulesenden Texte bzw. Textabschnitte oftmals individuell je nach Interessen aussuchen zu lassen, denn so kommt auch dem Inhalt eine größere Chance zu, bedeutsam zu sein bzw. zu werden. Es ist weiters möglich, das Setting für Lernstandserhebung bzw. Leistungsfeststellung in diesem Bereich von den jeweiligen Schülerinnen und Schülern selbst bestimmen zu lassen. Manche lesen eben lieber vor der ganzen Klasse, manche nur vor der jeweiligen Lehrperson. Die eigenen, geschriebenen bzw. die Worte anderer in den Mund zu nehmen und sie bewusst zu rezitieren ist eine wesentliche Kulturtechnik und darf unseres Erachtens keinesfalls aus der Schule verschwinden. Die Gedenkveranstaltung für die Opfer des schrecklichen Anschlags auf die Redaktion des Satiremagazins Charlie Hebdo im Jänner 2015 auf dem Wiener Ballhausplatz ist nur eines von vielen Beispielen. Was wurde hier vor allem gemacht? Man hat sich geeignete, bewegende Texte gesucht und diese äußerst wirkungsvoll vorgelesen. Außerdem können Schwierigkeiten beim lauten Lesen in welchen Situationen auch immer man vielleicht einmal dazu angehalten wird ein Ausgrenzungsmerkmal sein. Wie bei Mängeln in der Orthographie und damit sei nur ein Beispiel genannt wird in unserer doch nach wie vor stark fehlerorientierten Gesellschaft auch auf diesem Gebiet sehr schnell der bloßstellende Zeigefinger auf andere gerichtet. Für lautes Vorlesen, dem eine je nach Bedarf kurze bis längere Vorbereitungszeit vorausgeht, können im Gegensatz zu unvorbereitetem Vorlesen Kriterien vereinbart werden, die für alle gleich gelten. Da sich auf diesem Gebiet auch die Anforderungen der Schulstufe nicht wesentlich ändern, kann Kompetenzentwicklung hier besonders deutlich und vor allem langfristig sichtbar gemacht werden. Eine mögliche Messvariante von Leistung in diesem Bereich sei im Folgenden demonstriert. 25

30 Lautes Vorlesen (mit Vorbereitung) 5. Schulstufe (unter Umständen bis zur 8. Schulstufe gültig) Qualitätsstufen Kriterien (Deutlichkeit, Flüssigkeit, Stimmführung, Wirkung) und Indikatoren (Wie zeigt sich das in der Leistung des Schülers/der Schülerin?) wie Wow-Effekt (z. B. fesselt die/der Vortragende die Zuhörerschaft durch besonders flüssiges und dem Inhalt entsprechendes betontes Lesen sie, er erzielt somit maximale Aufmerksamkeit; ) Deutlichkeit: Der Text wird deutlich artikuliert vorgetragen und ist so für die Zuhörerschaft gut verständlich. Flüssigkeit: Der Text wird flüssig (ohne bemerkenswerte Lesefehler) vorgetragen, Pausen werden passend zum Inhalt eingesetzt. Stimmführung: Die Stimmführung (Lautstärke, Tempo, Melodie ) entspricht dem Anlass des Vortrags (Textsorte, Situation) sowie der Zuhörerschaft. Wirkung: Durch die Art ihres, seines Vortrags nimmt die Leserin, der Leser Beziehung zu der Zuhörerschaft auf. Die Zuhörerinnen und Zuhörer sind sichtlich dabei. Deutlichkeit: Der Text wird weitgehend deutlich artikuliert vorgetragen und ist so für die Zuhörerschaft durchgehend verständlich. Flüssigkeit: Der Text wird bis auf einzelne Stolpersteine flüssig vorgetragen, Pausen werden weitgehend passend zum Inhalt eingesetzt. Stimmführung: Die Stimmführung (Lautstärke, Tempo, Melodie ) entspricht weitgehend (bis auf einzelne, nicht weiter störende Unstimmigkeiten) dem Anlass des Vortrags (Textsorte, Situation) sowie der Zuhörerschaft. Wirkung: Durch die Art ihres, seines Vortrags versucht die Leserin, der Leser Beziehung zu den Zuhörerinnen und Zuhörern aufzunehmen. Sie sind körpersprachlich gesehen weitgehend dabei. mit Hilfe (Interventionen durch die Lehrperson oder die Mitschülerinnen und Mitschüler) teils 2.0 bzw. 3.0 Tabelle 15: Leistungsmessung Kompetenzbereich Lautes Vorlesen Anmerkungen zu diesem Raster: Ad Stimmführung: Sprachbewusstsein in unserem weit gefassten Sinne (siehe Raster zum Kompetenzbereich Schreiben) wird in diesem Fall vor allem in der Art der Stimmführung hörbar. Ein Gefühl für Pausen, Lautstärke, Tempo und Melodie zeugt hier von einem Bewusst-Sein von Sprache. Ad Wirkung: Hier möchten wir anmerken, dass die Indikatoren in diesem Fall die möglichst objektiven Rückmeldungen nach bzw. die Verhaltensweisen und körpersprachlichen Signale der Zuhörerinnen und Zuhörer während des Vortrags sind. Da ein guter Vortrag (hier: Vorlesen) natürlich am Bedeutungsgehalt des Inhalts (hier: des diesem zugrunde liegenden Textes) für die Zuhörerschaft wie auch an der Stimmigkeit der Performance der Akteurin, des Akteurs gemessen wird, ist es schwierig, diesbezüglich ein objektiv beobachtbares Kriterium festzulegen. Mit Wirkung nehmen wir jedoch bewusst jenen Bereich herein, obwohl wir die Brüchigkeit des Eises, auf welches wir uns hier begeben, deutlich spüren: Rückmeldung spiegelt sich in diesem Fall vor allem in den Verhaltensweisen der Zuhörerinnen und Zuhörer. Diese gegenseitige Abhängigkeit lagert Leistungsmessung zu einem gewissen Teil in das Wohlwollen der Zuhörerschaft aus, sie ist jedoch Teil des Wesens von Vorträgen warum sonst wären wir in Hinblick darauf so nervös? Warum halten wir überhaupt Vorträge? Warum schreiben wir Texte? Um beim Gegenüber eine gewisse Wirkung zu erzielen, um anzukommen. 26

31 Die zumeist schwer einzuschätzende Zuhörerschaft macht diesen Bereich in unserem Fall diffus, aber spannend that s life und gleichzeitig Lernen am Gegenüber. Aus diesem Grund schenken wir der oft unberechenbaren Wirkung in unseren Rastern auch außerhalb des 4.0-Bereichs Raum. Ad weitgehend : wenn wir im Rahmen unserer Raster von weitgehend sprechen, so ist hiermit deutlich mehr als die Hälfte gemeint. Längerfristig kann Kompetenzentwicklung anhand gemessener Leistungen hier u. a. mit Hilfe eines Kompetenzdiagramms sichtbar gemacht werden: 4 Lautes Vorlesen David Muster Sep Okt Nov Dez Jan Abbildung 3: Kompetenzdiagramm Und/oder im Rahmen eines Kompetenzprofils: David Muster Sep Okt Nov Dez Jan Lesen Lautes Vorlesen Hören Schreiben Sprechen vor Publikum mündliche Interaktion Tabelle 16: Kompetenzprofil Komplexität und Aufgabenkultur Aufgaben sind der Ausgangspunkt für die Unterrichtsarbeit. Die Auswahl, die Gestaltung und die Durchführung von Aufgabenbeispielen sind entscheidend für das Lernen an und für sich und auch für die Lernergebnisse. Man könnte sie auch als das Herzstück von/für/als Lernen bezeichnen (Earl, 2013). Der Kern der Sache 27

32 Kernideen Aufgaben sind eine Form des respektvollen Umgangs mit einem jungen Menschen. Kompetenzen sind komplex und werden nur durch Handeln in herausfordernden Situationen sichtbar. Aufgaben bestimmen die Lehr- und Lernkultur. Komplexe Aufgaben brauchen Raum und Zeit zum Denken. Der Auftrag bestimmt das Produkt. Kernfragen Welche Einstellungen (z. B. Erwartungen, Vertrauen) zeigen sich, wenn ich meine Schülerinnen und Schüler mit komplexen Aufgaben konfrontiere? Eignet sich diese Aufgabe für Kompetenzentwicklung und das Sichtbarmachen von Kompetenz, d.h. Leistungsfeststellung? Worum geht es? Lustbetonter Zeitvertreib oder schweißtreibende Arbeit? In welchen (Lebens-)Situationen ist Schnelligkeit ein wesentliches Erfolgskriterium? Wie schaffe ich Zeiträume für die Bearbeitung dieser Aufgabe in der Hektik des Schulalltages? Steht der Lernbeweis, das Lernprodukt, in Übereinstimmung mit den Zielen und lassen die Ergebnisse Rückschlüsse darauf zu, was die Schülerinnen und Schüler tatsächlich verstanden haben? Tabelle 17: Kernideen und Kernfragen zu Komplexität und Aufgabenkultur 28

33 School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Fokus auf Aufgabenkultur Weiterführend Ziel Am Weg Beginnend Noch nicht Kohärenz & Relevanz: Komplexe Aufgaben sind Ausgangspunkt für Lehr- und Lernprozesse; sie haben bei der Beurteilung von Kompetenzen Vorrang und werden auch gemeinsam mit den Lernenden im Hinblick auf die Lernziele erstellt. Spektrum an Komplexität: Bewusstsein für unterschiedliche kognitive Ansprüche ist gegeben; die Auseinandersetzung mit komplexen Aufgaben hat hohe Priorität und es wird dafür entsprechend Zeit eingeräumt. Kohärenz & Relevanz: Das Angebot von Lern- und Leistungsaufgaben ist im Einklang mit den Lernzielen. Aufgaben werden systematisch nach dem Webb-Modell analysiert bzw. erstellt. Der Fokus liegt auf Aufgaben, die dem Komplexitätsgrad der Anforderungen entsprechen. Lehrkräfte kompensieren mangelhafte Angebote im Lehrwerk. Spektrum an Komplexität: Alle Lernenden setzen sich mit Aufgaben des gesamten Komplexitätsspektrums auseinander, wobei Aufgaben entsprechend dem Komplexitätsgrad im Zielbild erste Priorität haben. Zeit zu Denken wird im Unterricht geschaffen; auf Tempo wird bei komplexen Aufgaben wenig Wert gelegt. Kohärenz & Relevanz: Der Komplexitätsgrad von Aufgaben wird systematisch analysiert. Manche Aufgaben werden in Verbindung zu Lernzielen gesetzt und bekommen dadurch besondere Aufmerksamkeit. Spektrum an Komplexität: Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden gestellt, wobei weniger komplexe Aufgaben, die schneller erledigt werden können, im Unterricht bevorzugt werden. Komplexe Aufgaben, die mehr Zeit brauchen, spielen eine Nebenrolle oder werden als Hausaufgaben gestellt. Kohärenz & Relevanz: Die Beziehung zwischen Aufgaben und Zielbild im Bezug zum Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards ist teilweise klar. Der Grad der Komplexität wird nach Gefühl eingeschätzt. Spektrum an Komplexität: Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden nach einer Progression oder in Stufen organisiert und zum Teil auch so gekennzeichnet (z. B. leicht-mittel-schwer). Der Schwierigkeitsgrad wird mit dem Komplexitätsgrad bei der Aufgabenstellung verwechselt. Kohärenz & Relevanz: Die Beziehung zwischen Aufgaben und Zielbild im Bezug zum Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards ist unklar oder widersprüchlich. Spektrum an Komplexität: Aufgaben zielen auf das Auswendiglernen und die Wiedergabe von Informationen bzw. die Wiederholung von einfachen Verfahren. Aufgaben erfordern kein strategisches oder erweitertes Denken bzw. sind mit richtig/falsch leicht korrigierbar. Tabelle 18: School Walkthrough zum Bereich Aufgabenkultur (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) 29

34 Was versteht man unter der neuen Aufgabenkultur? Wiggins und McTighe (2005) halten in Understanding by Design fest, dass ihrer Erfahrung nach der Großteil der Lehrerinnen und Lehrer Unterricht vielfach entweder als Beschäftigungsprogramm (activity-focused teaching) oder als Durchmachen von Stoff (coverage-focused teaching) verstehen, wobei bei keinem dieser Ansätze klar erkennbare intellektuelle Ziele feststellbar sind (with no clear intellectual goals). Neither case provides an adequate answer to the key questions at the heart of effective learning: What is important here? What is the point? (Wiggins & McTighe, 2005, S. 3). Hattie (2011) bezeichnet das Beschäftigungsprogramm als mindless busy work (S. 8), bei der die Schülerinnen und Schüler beschäftigt sind, aber niemand weiß, was eigentlich gelernt werden soll. Zur Schärfung der Begriffsklärung zwischen einer Aufgabenstellung und einer Aktivität beschreibt Brookhart (2013, S.15-18, zusammengefasst und übersetzt von Birgit Schlichtherle) den Unterschied zwischen einer Aktivität und einer Aufgabenstellung wie folgt: Aktivität Eine Aufgabe, die nicht bewertet bzw. beurteilt wird, jedoch verwendet wird, um spezifische Fertigkeiten und Inhalte zu üben (Beispiele: richtig/falsch Aufgaben, Lückentexte; Strategien: Quizzes, pairshare, Lesegruppen, etc.). Aufgabenstellung Eine Aufgabe, die ein sich Einlassen auf die Inhalte und Fertigkeiten verlangt, zu einem Produkt führt und ein Raster benötigt, um Leistungen von Schülerinnen und Schülern einzuschätzen. Tabelle 19: Begriffsklärung Aktivität und Aufgabenstellung Authentische Aufgaben, die einen klaren Bezug auf die Lernziele haben und echtes Handeln erfordern, ermöglichen Schüler und Schülerinnen ihre Kompetenzen sichtbar zu machen und weiter zu entwickeln. Lernen und Lehren zielt auf den kontinuierlichen Aufbau von fachspezifischen und überfachlichen Kompetenzen ab. Da sich Kompetenz erst in Handlungen zeigt, sind die Aufgaben, die den Schülerinnen und Schülern als Arbeitsaufträge präsentiert werden, von besonderer Bedeutung. Auch wenn die zu erzielenden Kompetenzen sowie die Kriterien klar sind, wird Kompetenz erst dann entwickelt, wenn die Aufgaben in einem klaren Bezug zu den Lernzielen stehen und tatsächliches Handeln erfordern, nicht nur ein Ausfüllen von Lückentexten, Beschriften von Landkarten, Lösen von Kreuzworträtseln, Abschreiben von Merktexten, Ordnen von Sätzen, Ausrechnen von fehlenden Größen, Umwandeln von Maßeinheiten. In diesem Zusammenhang sind folgende Kernfragen wesentlich: Welchen Anspruch stellt die Aufgabe? Ist die Aufgabe im Einklang mit den Lernzielen? Im Zentrum der neuen Lehr- und Lernkultur an der NMS steht daher die Kunst und Wissenschaft der Aufgabenstellung. Karin Haderer, Schulleiterin der NMS Sitzendorf an der Schmida, setzt gemeinsam mit dem Kollegium diesen Schwerpunkt für die Praxisentwicklung an ihrer Schule: NMS bedeutet für mich als Direktorin und eine, die sich sehr intensiv mit den Inhalten des Konzepts auseinandersetzt, einen Paradigmenwechsel auf mehreren Ebenen. Um diesen komplexen Veränderungen gerecht werden zu können, haben wir uns an unserem Standort dazu entschlossen, an einer neuen, kompetenzorientierten Aufgabenkultur zu arbeiten. Die Beispiele sollen die Schülerinnen und Schüler mit ihren individuellen Fähigkeiten zum Handeln herausfordern und differenzierte Lösungsansätze zulassen in heterogenen Gruppen die einzige Möglichkeit, dem breiten Leistungsspektrum gerecht zu werden. Damit einhergehend muss sich der Unterricht zunehmend lernseitig zeigen, was bedeutet, dass sich nicht nur die Lehrkraft als LernbegleiterIn zeigen muss, sondern auch die Lernumgebung dementsprechend vorbereitet sein soll. Dieser Weg der Veränderung ist ein steiniger: Nicht nur, dass er sehr viel Vorbereitungsarbeit bedeutet und mit hoher Emotionalität ein veränderter Zugang zu Leistungsbeurteilungen diskutiert wird, gibt es auch kaum Schulbücher, die den neuen NMS-Anforderungen gerecht werden. 30

35 Ich bin jedoch zutiefst überzeugt, dass dieser neue Zugang des kompetenzorientierten Unterrichtens unsere Jugendlichen dazu befähigen wird, ihre Zukunft zu meistern. Denn nur indem ihre Eigenverantwortlichkeit gefordert wird, erwachsen uns Menschen, die unsere Gesellschaft verantwortungsbewusst mitzugestalten vermögen. (Gute Schule. Neue Mittelschule. ) Merkmale einer kompetenz-, handlungsorientierten und komplexen Aufgabenstellung In den Bildungsstandards sind Kompetenzen festgelegt. Einen Hinweis darauf, wie die geforderte Kompetenz sichtbar gemacht werden kann, geben uns kompetenz- und handlungsorientierte Aufgaben, sogenannte BiSt-Aufgaben. Wenn Sie kompetenzorientierte Aufgaben analysieren und/oder selbst erstellen, hilft dabei die Orientierung an folgenden, für kompetenzorientierte Aufgaben typischen Merkmalen: Die Aufgabe macht das Zielbild sichtbar (und damit beurteilbar). Die Aufgabe ist situiert 1, damit sie eine Handlung auslöst. Die Aufgabe ist glaubwürdig, damit sie die Lebenserfahrungen und das Weltwissen der Lernenden mobilisiert. Die Aufgabe ist herausfordernd und stellt Anspruch auf Handlung. Diese Art der Aufgabenstellung wird im Lerndesign als authentische Leistungsaufgabe bezeichnet. Eine konkrete Aufgabe zu einer relevanten Sache stößt eine authentische Interaktion mit der Welt an, in der die Lernenden ihre Kompetenz entwickeln. Sie sind als Praktikerinnen und Praktiker mittendrin in der Praxis der Sache (in welchem Fach auch immer) positioniert: Je stärker schulische Lernprozesse auf die lebensweltliche Praxis bezogen werden, in welcher Menschen die erzielte Kompetenz tatsächlich brauchen, desto mehr Erfahrung als wirkmächtigen Anwendenden können sie im Unterricht machen. Crawford bringt es auf dem Punkt: Practical know-how is always tied to the experience of a particular person. It can t be downloaded, it can only be lived (2009, S. 162; vgl. auch Keller & Westfall-Greiter, 2014). Daher werden die gleichen Aufgaben allen gestellt, ob als Lernoder Leistungsaufgabe. Während die Aufgabenstellung gleich bleibt, hängt der Zweck der Leistung von der Beurteilungsfunktion ab. Aufgaben, die dem Lernen und Üben dienen, dienen auch zugleich der kontinuierlichen Lernstandserhebung, damit förderliche Rückmeldung gegeben werden kann und je nach Bedarf auch Differenzierungsmaßnahmen strategisch gesetzt werden können. Aufgaben, die der summativen Leistungsfestsstellung dienen, werden als Beleg für die aktuelle Kompetenz aufgezeichnet. Es ist nicht nur fragwürdig, sondern auch nicht zulässig, Schülerinnen und Schüler durch die Zuteilung von unterschiedlichen Aufgaben bei Leistungsfeststellungen bzw. beurteilungen einer bestimmten Ziffernnote oder einem grundlegenden bzw. vertieften Leistungsniveau zuzuordnen. Das ist der Paradigmenwechsel der NMS im Zuge der Aufhebung der Leistungsgruppen. Alle sollen sich mit komplexen Aufgaben auseinander setzen, damit Schülerinnen und Schüler für sich selbst und für die Lehrperson ihr volles Leistungspotential sichtbar machen können (Westfall-Greiter, 2012, S. 18). Kontinuierliche Lernstandsbeobachtung bedeutet, das Geschehen in der Gruppe kontinuierlich zu beobachten, um den Unterricht von morgen zu bestimmen - eine Brücke zu bauen zwischen dem was ist und dem was sein soll. (Tomlinson, 2011) 1 Eingebettet in eine Situation, die bezüglich Zeit, Raum, Menschen, Gegenständen definiert ist. Die Situation fordert mich heraus, zu handeln. Die Entscheidung, wie ich handle, hängt von meiner Wahrnehmung der Sache und der Methode ab. Meine Handlung ist zielorientiert. 31

36 Beim Lernen gibt es die Möglichkeit, die Aufgaben nach Bedarf zu staffeln, d.h. mit dem Zielbild der eigenständigen Leistung vor Augen, bekommen die Lernenden Hilfsmittel. Es gibt eine Vielzahl an weiteren Lernaufgaben, die den Kompetenzerwerb fördern und fordern. Handlungsorientierte Kompetenzaufgaben sind allerdings meist offen. Offenheit besitzen Aufgaben vor allem dann, wenn Praxiseinblicke Deutsch: 5. Schulstufe unterschiedliche Lösungen möglich sind und wenn Schülerinnen und Schüler viele eigene Gedanken dabei entwickeln können. Anhand einer offenen Aufgabe können meist recht unterschiedliche Inhalte gelernt werden (in geringem Ausmaß kann das auch für die Übung und Prüfung gelten). Oft denkt die Lehrkraft aber an bestimmte Lösungs- und Lernmöglichkeiten (richtig-falsch) und schränkt dadurch das Potenzial einer Aufgabe ein. Das ist oft sinnvoll oder sogar notwendig, es kann aber zu Irritationen führen, wenn die Einschränkungen nur gedacht und nicht explizit erwähnt werden (vgl. Blömeke et al., 2006 zitiert in Keller & Bender, 2012, S. 264). Hascher und Hofmann verweisen auf die Haltung und Einstellung der Lehrperson, die bei der Arbeit mit offenen Aufgabenstellungen unabdingbar ist. Es geht darum, eigene Lösungswege von Lernenden zu akzeptieren, gerade bei fortgeschrittenen Schülern ist dies der Fall, auch wenn diese Lösungsvorstellungen nicht mit denen der Lehrperson übereinstimmen und diese nicht als Fehlleistungen zu kategorisieren (vgl. Hascher & Hofmann, 2008, S.48 zitiert nach Keller & Bender, 2012, S. 12). Der Paradigmenwechsel von Unterrichtsplanung zum Gutachten Das Paradoxe ist, dass Kinder dadurch klug werden, indem wir ihnen als intelligente Menschen begegnen und sie auch so behandeln (Costa & Kallick, 2008, S. 8). Im Rahmen der Aufgabenkultur lassen sich mehrere Paradigmenwechsel feststellen. Der Wandel von: Stofforientierung zu Kompetenzorientierung richtig/falsch zu mehr oder weniger gut Schwierigkeit zu Komplexität Bescheid wissen zu Verstehen/Begreifen differenzierten Prüfungsaufgaben zu komplexen Aufgaben für alle Aufgaben, die vorwiegend analytisch mit Fokus auf Daten und Fakten sind, zu Aufgaben, die auch die Interessen und Lernpräferenzen der Lernenden berücksichtigen. Dieser Paradigmenwechsel geschieht nicht einfach nur so. Damit dieser Wandel tatsächlich und nachhaltig vollzogen werden kann, müssen sich Lehrpersonen von eingefleischten Mustern und Gewohnheiten verabschieden. Wiggins und McTighe (2005, S. 150) stellen auch fest, dass Lehrpersonen, sobald sie ein Lernziel formuliert haben, viel eher dazu neigen (weil sie es gewohnt sind) zu überlegen, welche Aktivitäten im Zusammenhang mit dem Lernziel unterhaltsam und kurzweilig sein könnten (thinking like an activity designer), anstatt zu überlegen und sich die Frage zu stellen, welche Performanzen und Lernprodukte notwendig sind, um erworbene Kompetenzen sichtbar zu machen (thinking like an assessor). Sie weisen darauf hin, dass Rückwärtiges Lerndesign erfordert, diesen natürlichen Instinkt bzw. diese angenehme Gewohnheit zu überwinden, da Lehrerinnen und Lehrer sonst Gefahr laufen, bei Unterrichtsplanungen (Lerndesigns) die Ziele aus den Augen verlieren oder diese letztendlich wenig Kohärenz mit den Zielen aufweisen. In der folgenden Gegenüberstellung zeigen Wiggins und McTighe (2005, S. 151) zwei unterschiedliche Zugänge bei der Erstellung bzw. Auswahl von Aufgaben auf, und bieten damit gleichzeitig ein nützliches Werkzeug für die Änderung des Blickwinkels an. 32

37 In der Rolle der Gutachterin, des Gutachters (thinking like an assessor) Was wäre ein ausreichender und aufschlussreicher Beweis für Verstehen? Im Hinblick auf die Ziele: An welchen Leistungsaufgaben muss sich der Unterricht orientieren? Was sind die unterschiedlichen Beweise im Hinblick auf Wissens-, Verstehens- und Tun Können-Ziele? Auf Basis welcher Kriterien werden wir arbeiten und unterschiedliche Qualitätsstufen festlegen? Hat die Leistungsfeststellung zum Vorschein gebracht, was wirklich verstanden/nur scheinbar verstanden wurde? Weiß ich, wie das Missverstehen entstanden ist? In der Rolle der Unterrichtsplanerin, des Unterrichtsplaners (thinking like an activity designer) Was wären in Zusammenhang mit diesem Thema Aktivitäten, die Spaß machen und interessant sind? Welche Projekte könnten sich die Schülerinnen und Schüler bei diesem Thema wünschen? Welche Tests soll ich im Hinblick auf den Inhalt des Unterrichts geben? Wie gebe ich Schülerinnen und Schülern eine Note und rechtfertige diese vor den Eltern? Wie komme ich zu einer Note? Wie gut haben die Aktivitäten funktioniert? Wie ist es den Schülerinnen und Schülern beim Test ergangen? Tabelle 20: Zugänge zur Erstellung und Auswahl von Aufgaben (nach Wiggins und McTighe, 2005, S. 151) Denkpause Denken Sie an die Aufgaben, die Sie in der letzten Zeit zu einem bestimmten Themenbereich gestellt haben: Welche Aufgaben stellen wir unseren Schülerinnen und Schülern? Wozu? Was bezwecken wir damit? Welche Lernkultur ergibt sich daraus? Welche der von Ihnen erstellten Aufgaben sind eher einer Aktivität als einer Aufgabenstellung (siehe Beschreibung im oben angeführten Raster) zuzuordnen? Was erwarten wir von unseren Schülerinnen und Schülern? Inwieweit sind unsere Erwartungen im Einklang mit den Anforderungen des Fachlehrplans? Was trauen wir unseren Schülerinnen und Schülern zu? Wie geben wir unseren Lernenden Halt, wenn der Anspruch zu herausfordernd für sie wird? Ist der Lernbeweis, das Lernprodukt in Übereinstimmung mit den Zielen? Lassen die Ergebnisse Rückschlüsse darauf zu, was die Schülerinnen und Schüler tatsächlich begriffen haben? Wo stehen Sie in ihrer Kompetenzentwicklung zum Bereich Komplexität und Aufgabenkultur? Treffen Sie eine Einschätzung anhand des School Walkthroughs. Tipp Informationen zur Aufgabenkultur (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS-Bibliothek: 33

38 Quellen und Downloads Webbs Depth of Knowledge guide: Career and Technical Education Definitions (2009) Umsetzung in der Praxis Die Komplexität einer Aufgabe wird nach dem Depths of Knowledge (DOK) Modell nach Webb bestimmt (Westfall-Greiter, 2012). Die Entscheidung, das Webb-Modell für die Bestimmung von Komplexität anzuwenden, wurde in Absprache mit der Schulaufsicht bundesweit getroffen. (s. Orientierungshilfe 1: Grundlagen für Leistungsbeurteilung, auf Komplexitätsbereiche nach Webb Bereich 1: Erinnern Bereich 2: Fertigkeiten/ Schlüsselkonzepte Bereich 3: Strategisches Denken Bereich 4: Erweitertes Denken Fakten, Informationen, einfache Verfahren Informationen bzw. Schlüsselkonzepte anwenden; zwei oder mehrere Schritte; Überlegungen über Lösungswege anstellen Logisch denken, einen Plan entwickeln, Belege/Daten verwenden, mehrere Lösungswege zur Verfügung stellen, begründen, Schritte in Reihenfolge setzen, abstrahieren Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrere Bedingungen bei der Problemanalyse und Lösungsfindung berücksichtigen, vernetzen, in Beziehung setzen, eine Lösungsstrategie aus vielen möglichen entwickeln und anwenden Tabelle 21: Abbildung der vier Komplexitätsbereiche nach Webb Ziel ist es, Aufgaben zu stellen die (auch) im komplexen Bereich (strategisches Denken/erweitertes Denken) liegen und die situiert, handlungsorientiert und authentisch sind. Als besonders herausfordernd und komplex wird dabei oftmals die Auswahl und Erstellung von Aufgaben empfunden, die in den Bereichen 3 und 4 verortet sind. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, gibt es ein Hilfsmittel (in Anlehnung an Wiggins & McTighe, 2005), das für den Bereich Aufgabenstellung als Angebot zur Verfügung steht: Situation/Kontext Ziel der Handlung Produkt/Leistung Für wen? In welcher Rolle? Beurteilungskriterien (In welcher Situation braucht man diese Kompetenz? In welchen lebensweltlichen Kontexten wird sie gebraucht?) (Wenn man in dieser Situation ist, was ist das Ziel der Handlung?) (Was ist die Leistung, die erbracht werden muss?) (Für wen erbringt man diese Leistung? Wer ist Auftraggeber?) (Als was erbringt man die Leistung? Als Beraterin, Experte, Mechanikerin, Bauer, ) (Nach welchen Kriterien wird der Auftraggeber die Qualität der Leistung beurteilen?) Tabelle 22: Erstellung von authentischen Leistungsaufgaben (nach Wiggins & McTighe, 2005) 34

39 Im Deutschunterricht ergibt sich die spezielle Situation (im Gegensatz beispielsweise zu Mathematik), dass die Aufgaben im Kompetenzbereich Schreiben von vornherein in einem höheren Komplexitätsbereich anzusiedeln sind. Das Erinnern (Fakten, Informationen, Verfahren wiedergeben) findet beim Schreiben so nicht statt, außer man würde mit den Schülerinnen und Schülern einen Text erarbeiten und auswendig lernen lassen, um ihn danach zu reproduzieren. In diesem Fall hätten wir von der Denkweise her nach Webbs Modell den Komplexitätsbereich Erinnern aktiviert. Unser Anspruch bei authentischen Leistungsaufgaben und auch bei Lernaufgaben im Kompetenzbereich Schreiben sollte nun sein, auch andere Denkweisen zu aktivieren (Fertigkeiten/Schlüsselkonzepte oder Strategisches Denken oder Erweitertes Denken). Natürlich haben daneben auch Aufgaben ihre Berechtigung, in welchen es um reines Erinnern und Reproduzieren geht, wie zum Beispiel ein Gedicht auswendig lernen zu lassen oder wenn wir im Sinne von reinem Reproduzieren Aufgaben stellen, um u. a. ein Vokabular zu sichern, z. B. Nenne alle Wortarten. In unserem Lerndesign wurden folgende Lernaufgaben erstellt, um einerseits eine Lernstandserhebung für eine förderliche Rückmeldung bzw. Differenzierung (siehe Kapitel: Flexible Differenzierung) durchzuführen und andererseits um eine Hinführung zu unserer Leistungsaufgabe zu bewerkstelligen. 35

40 Die Aufgabe macht s! (Kernidee nach Josef Leisen) Aufgabe 1 Lernaufgaben vor dem Prüfstand Stell dir vor, du hättest einen älteren Bruder, der derzeit in Berlin lebt. Du schreibst ihm eine mit folgenden Inhalten: Klassengemeinschaft, Schulhaus, neue Unterrichtsfächer und was dir noch wichtig erscheint. (ca. 120 Wörter) Beginne so: Lieber Bruder, Aufgabe 2 Deine Volksschullehrerin hat am Tag der Zeugnisverteilung gebeten, doch ab und zu etwas von euch hören zu lassen und davon zu berichten, wie es euch in der Neuen Mittelschule geht. Du kommst nun diesem Wunsch nach und schreibst deiner Lehrerin eine . (ca. 140 Wörter) Beginne so: Liebe Frau, Aufgabenstellung, die das langfristige Transferziel sichtbar macht (authentische Leistungsaufgabe, hier das Schularbeitsthema) Dein Klassenvorstand kündigt an, dass in Kürze die Zwillinge Anna und Paul in eure Klasse kommen. Die beiden stammen aus Berlin und möchten jede, jeden aus der Klasse genauer kennen lernen. Stelle dich in Form einer bei Anna oder Paul vor und informiere über: dich und deine Familie, deine Schule und was dir noch wichtig ist! (ca. 150 Wörter). Tabelle 23: Übersicht der Lernaufgaben zum Lerndesign Ad authentische Leistungsaufgabe: Im Fachteam an der NMS Schwarzach Schule von Christian Stadler) haben wir im Rahmen der Entwicklung unseres Lerndesigns sehr intensiv an der Leistungsaufgabe (Thema für die Schularbeit) gearbeitet. Uns waren folgende Punkte wichtig: Die Aufgabe soll lebensnah und in der Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler vorkommen können (authentisch). Sowohl die Mädchen als auch die Burschen können die Adressatin, den Adressaten frei wählen (Anna oder Paul). Die Aufgabe lässt auch Unerwartetes im positiven Sinn zu. (Im konkreten Fall hat ein Schüler große Empathie gezeigt, indem er schrieb, dass er sich gut vorstellen könne, wie Paul sich fühlt.) Die Aufgabenstellung hat klare Angaben (dich und deine Familie, deine Schule und was dir wichtig ist), die im Raster unter dem Kriterium Inhalt gut bewertbar sind. Die Frage dazu lautet: Hat die Schülerin, der Schüler alles berücksichtigt? ) Die Aufgabe ist auch so formuliert, dass sich jede Schülerin und jeder Schüler darin findet und diese im Sinne einer respektvollen Aufgabe auch lösen kann. Lernaufgaben zum Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen im Rahmen von Ich bin ich und du bist du. Das ABC - Rollenspiel 36

41 Tabelle 24: Lernaufgaben zum Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen Situation/Kontext Ziel Produkt/Leistung Beurteilungskriterien Aufgabenstellung Sprechübung in der Klasse, Dreier-Gruppen werden gelost Gesprächsregeln von Schülerinnen und Schülern selbst entwickeln lassen; Wissensziel: Standardsprache und Umgangssprache Sich partnergerecht vorstellen können Siehe Raster Sprechen ABC-Rollenspiel Übung 1: Paul und Adriana treffen sich auf der Bank im Schulhof. Es ist ihr erster Schultag. Die beiden kennen sich noch nicht und es entwickelt sich ein Gespräch. Übung 2: Der Direktor bittet Paul zu sich in die Direktion. Paul ist mit seinen Eltern aus Oberösterreich nach Schwarzach gezogen. Der Direktor möchte Paul näher kennen lernen. Der Direktor beginnt das Gespräch. Übung 3: Pauls Mutter möchte sich bei ihm über den ersten von ihm erlebten Schultag informieren. Die beiden sitzen am Abend in der Küche und es entwickelt sich ein Gespräch. A B C 1.Übung Paul Adriana Beobachter/in 2.Übung DirektorIn Beobachter/in Paul 3.Übung Beobachter/in Paul Mutter/Vater Durchführung 1. Dreier-Gruppen losen (sollten zwei Schülerinnen bzw. Schüler übrig bleiben, kann eine Lehrperson mitspielen, bleibt nur eine Person übrig, dann können bei einer Gruppe zwei Beobachter/innen eingesetzt werden). 2. Jeder, jedem in der Gruppe wird ein Buchstabe zugeordnet (A B C). 3. Tabelle wird an der Tafel entwickelt, aber zuerst nur mit A B C, also nur die erste Zeile an die Tafel schreiben. 4. Danach die 1. Übung vorlesen und sofort danach die Zeile mit der 1. Übung aufschreiben. Dadurch bekommen die Schülerinnen und Schüler ihre Rollen zugeteilt (in der 1. Übung Paul, Adriana, Beobachter/in). 5. Wenn die Gespräche beendet sind, ebenso mit der 2. und 3. Übung fortfahren. Im Anschluss an diese Übung - das Wort verwende ich auch bei den Schülerinnen und Schülern (und nicht Rollenspiel ) stelle ich folgende Fragen. Fragenstellungen: Was hat die Gespräche gefördert? Was hat die Gespräche behindert? Die Antworten werden auf einem Plakat notiert und es entstehen dadurch von den Schülerinnen und Schülern selbst verfasste Gesprächsregeln. 37

42 Ad ABC-Rollenspiel Dieses Rollenspiel verwende ich mehrmals. Dabei ändere ich immer wieder die Situationen. Neulich habe ich folgende Variante durchgeführt: Übung 1: Susi (11 Jahre) und Alex (11 Jahre) haben sich in der Schule kennen gelernt. Alex wohnt in einem anderen Ort und möchte Susi zu sich zu einer kleinen Party am Nachmittag einladen. Die Eltern von Alex fahren an diesem Tag nach Salzburg, um Freunde zu besuchen. Alex beginnt am Dienstag mit dem Vater ein Gespräch, um sich das Einverständnis einzuholen. Übung 2: Susi findet am Mittwoch ihre Mutter gerade im Wohnzimmer vor. Sie bittet auch um die Erlaubnis, bei dieser Party sein zu dürfen. Übung 3: Die beiden Elternteile treffen sich in einem Supermarkt und sie kennen sich von früher. Bald darauf fangen die beiden an über ihre Kinder zu sprechen. Das Rollenspiel ist beendet, wenn bei der 3. Übung die Elternteile eine Lösung gefunden haben. Die Beobachterin, der Beobachter der jeweiligen Dreier-Gruppe zeigt auf. Im Anschluss berichtet jede Beobachterin, jeder Beobachter über das Ergebnis. Im Anschluss frage ich die Schülerinnen und Schüler: Was hat zum Gelingen eines Gespräches beigetragen? Die Ergebnisse können mit der Überschrift Wie Gespräche besser gelingen auf einem Plakat festgehalten werden und bleiben als Gesprächsregeln in der Klasse. Diese Übung ist konfliktgeladener und es ergeben sich sehr interessante Meinungen von Schülerinnen und Schülern. Ich bin ich und du bist du Natürlich darf an dieser Stelle nicht die Namensgeberin für unseren Lerndesigntitel Ich bin ich und du bist du (aus dem Gedicht WIR von Irmela Brender; in Führmann, 1980) fehlen. Die erste Verszeile hat für uns eine ideale Überschrift geboten, um das Lernthema mit allen Bereichen eines Lerndesigns zu umschreiben. Im Sinne einer modernen Sprecherziehung hat das vielleicht antiquiert anmutende Auswendiglernen eines Gedichtes ebenso seinen Platz, wie das ABC-Rollenspiel, Referate, usw. Worte anderer im wahrsten Sinne in den Mund zu nehmen und sie vor einem Publikum wiederzugeben fördert die Heranführung zur Standardsprache. Beim Aufsagen eines Gedichtes muss von den Schülern und Schülerinnen nicht auf den Inhalt geachtet werden im Sinne von Was sage ich jetzt? Hier findet sich für uns ein Beispiel, dass reines Reproduzieren mit all seinen stimmlichen wie körpersprachlichen Umsetzungsmöglichkeiten - in diesem Fall (ein Gedicht auswendig lernen) auch seinen Platz in der Unterrichtsplanung hat. Tipp Das Gedicht WIR von Irmela Brender wurde in Gedichte für Anfänger von Führmann (1980) veröffentlicht. Eine Internetrecherche nach der Autorin und dem Gedicht liefert eine Vielzahl von Hintergrundinformationen und Unterrichtsmaterialien zur Dichterin und dem Text. Quellen und Downloads Führmann, J. (Hrsg.) (1980). Gedichte für Anfänger. Reinbek: Rowohlt Verlag. Weitere Informationen (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS-Bibliothek: 38

43 Kriterien als Grundlage von Beurteilung Ein Standard beschreibt eine spezifische Performanz auf einer Kompetenzstufe, die erstrebenswert ist. [ ] Standards werden von Kriterien konkretisiert. Ein Standard besagt, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Schule gut schreiben können sollen; Kriterien stellen fest, was gut bedeutet. (Wiggins, 1998, S zitiert nach Westfall- Greiter, 2012, S. 12) Ohne Kriterien könnten wir keine Entscheidung treffen. Sie gehören zum Leben! Der Kern der Sache Kernideen Transparente Ziele und Kriterien erzeugen Fairness und erzwingen eine Ehrlichkeit. Kriterien geben Orientierung für die Beurteilung von Kompetenzen und verdeutlichen, welche Faktoren bei einer Leistung zählen. Kriterien und Qualität einer Leistung stehen im Zusammenhang. Werkzeuge zur kriterienorientierten Leistungsbeurteilung sind unterschiedlich. Kriterien sind die Basis für Entscheidungen. Kernfragen Was sind Kriterien? Wozu Kriterien? Was haben Kriterien mit Fairness und Ehrlichkeit zu tun? Inwieweit hängen Kriterien und Kompetenzen zusammen? Was bedeuten Kriterien in Bezug auf Leistung? Wie messe ich Leistung? Was ist eine gute bzw. eine schlechte Leistung? Woran messe ich das? Welche Werkzeuge zur kriterienorientierten Leistungsbeurteilung gibt es? Wozu Beurteilungsraster & Skalen? Was brauche ich zur Entwicklung von diesen? Wie, wann und wo verwende ich sie? Welches Kriterium ist sinnvoll, nützlich, hilfreich und am besten wirksam? Wie bekomme ich das, was ich möchte? Wofür soll ich mich entscheiden? Was ist ein authentisches Kriterium, ein Kriterium mit Lebensbezug? Tabelle 25: Kernideen und Kernfragen zu Kriterien als Grundlage von Beurteilung 39

44 School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Fokus auf kriteriale Leistungsbeurteilung Weiterführend Ziel Am Weg Kriterienorientierung: Schüler/innen bestimmen die Qualitäts- bzw. Beurteilungskriterien mit und erarbeiten gemeinsam mit den Lehrpersonen Beschreibungen der Qualitätsstufen, die entsprechend den Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan sowie Bildungsstandards zu erwarten sind. Transparenz: Beurteilungsraster werden konsequent bei der Leistungsfeststellung, im Rahmen von Lehr- und Lernprozessen für wirksame Rückmeldung, Selbst- und Peereinschätzung sowie zur Dokumentation der Kompetenzentwicklung verwendet. Alle Beteiligten verstehen die Anforderungen und sind in der Lage, selbst jederzeit eine Note auf Basis der Leistungsfeststellungsergebnisse einzuschätzen. Rechtskonformität: Anforderungen sind im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. Bildungsstandards und integrieren überfachliche Kompetenzen bzw. die allgemeinen Bildungsziele im Lehrplan. Beurteilungspraxis ist rechtskonform. Erfolgsorientierung: Schüler/innen erkennen ihre Selbstwirksamkeit und sind erfolgsorientiert. Lernen und die eigenen Erwartungen zu übertreffen stehen im Vordergrund. Es herrscht ein starkes Gemeinschaftsgefühl. Lern- und Leistungsaufgaben sind für die Einzelnen sinnvoll. Kriterienorientierung: Erfolgskriterien für die Leistungsfeststellung sind authentisch und durch den Bezug zu realen Handlungssituationen glaubwürdig. Beurteilungsraster beschreiben entsprechend den Anforderungen der Schulstufe bzw. den Bildungsstandards die unterschiedlichen Qualitätsstufen von Leistungen und werden bei Leistungsfeststellungen konsequent verwendet. Transparenz: Die Schüler/innen wissen, welche Kompetenzen wesentlich sind und verstehen die Kriterien und Qualitätsstufen. Sie nützen Beurteilungsraster zur Selbst-und Peereinschätzung sowie zur Dokumentation ihrer eigenen Kompetenzentwicklung. Es ist ihnen klar, wie eine Note ermittelt wird. Sie wissen, inwieweit Schwächen im Kernbereich durch Stärken kompensiert werden können. Eine Note ist aussagekräftig über den aktuellen Kompetenzstand. Rechtskonformität: Anforderungen sind im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. Bildungsstandards. Beurteilungspraxis ist im Einklang mit der Rechtslage. Erfolgsorientierung: Schüler/innen sind am Lernen orientiert und sehen den Sinn darin, in ihr eigenes Lernen zu investieren. Sie erleben Erfolg, wenn sie ihre Kompetenz durch eigene Anstrengung weiter aufbauen. Die Schüler/innen sind in der Lage, zwischen Bewertung von Leistung und Bewertung von Persönlichkeit zu trennen. Kriterienorientierung: Wesentliche Kompetenzen sind in Bezug zu den Bildungsstandards. Kriterien geben Orientierung für die Beurteilung von Kompetenzleistungen und verdeutlichen, welche Faktoren bei einer Leistung zählen. Die Erwartungen entsprechen zum Teil den Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan. Transparenz: Die Schüler/innen wissen, was zählt, und können strategisch ihr Lernen steuern, um gute Ergebnisse zu erzielen, wenn sie wollen. Weil die Anforderungen nur teilweise im Einklang mit den Bildungsstandards bzw. Fachlehrplan sind, ist es möglich, ohne ausreichende Kompetenz erfolgreich zu sein. Rechtskonformität: Anforderungen sind nicht im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. Bildungsstandards. Reproduktives Wissen ohne Handlungskompetenz kann Erfolg sichern. Erfolgsorientierung: Die Schüler/innen orientieren sich an Leistung und guten Noten. Lernen und Kompetenzaufbau sind sekundär und nur nötig, wenn sie mit ihren Noten nicht zufrieden sind. 40

45 Beginnend Noch nicht Kriterienorientierung: Kompetenzraster zur Selbsteinschätzung deuten auf Lernziele hin, sind jedoch ohne Untermauerung von Kriterien. Kriterien werden fallweise angesprochen bzw. angedeutet. Anforderungen entsprechen nicht den Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan bzw. ein Bezug zu den Bildungsstandards fehlt. Transparenz: Die Latte wird Schritt für Schritt erhöht, welches das Sichtbarmachen der Kompetenzentwicklung erschwert. Schüler/innen haben keine verlässliche Orientierung. Noten werden nach Punkte-/Prozentsystem errechnet und geben wenig Informationen darüber, welche Schritte unternommen werden können, um Kompetenz aufzubauen. Rechtskonformität: Leistungsfeststellungen werden benotet; es gibt keine Unterscheidung zwischen Feststellung nach Kriterien und Benotung. Noten werden mechanisch berechnet. Aufzeichnungen sind nicht nachvollziehbar. Erfolgsorientierung: Die Beurteilungspraxis orientiert sich an Mängeln und Defiziten. Schüler/innen sind bewegt, ihre Defizite abzubauen bzw. zu kompensieren. Noten sind emotionalisiert. Kriterienorientierung: Keine Beurteilungskriterien sind erkennbar. Die subjektive Einschätzung der Lehrperson dient als Maßstab für die Bewertung, Erfolg wird aufgrund individuellen Lernfortschritts beurteilt (Individualnorm) bzw. Maßstäbe werden an erbrachte Leistungen angepasst oder die Qualität einer Leistung an der gaußschen Kurve relativiert (Sozialnorm). Transparenz: Schüler/innen empfinden die Beurteilung als willkürlich und ungerecht. Sie fühlen sich dauernd auf dem Prüfstand und der Situation ausgeliefert. Noten sind für sie und ihre Eltern nicht nachvollziehbar. Rechtskonformität: Leistungsfeststellungen werden benotet; es gibt keine Unterscheidung zwischen Feststellung nach Kriterien und Benotung. Noten werden mechanisch berechnet. Aufzeichnungen sind nicht nachvollziehbar. Erfolgsorientierung: Die Beurteilungspraxis wirkt nachtragend und entmutigend. Beurteilung ist bedrohlich und beängstigend. Schüler/innen sind demotiviert und ratlos, fühlen sich ausgeliefert Tabelle 26: School Walkthrough zum Bereich kriteriale Leistungsbeurteilung (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) Was ist ein Kriterium? Ein Kriterium ist ein Maßstab, nachdem wir etwas beurteilen oder zwei/mehrere Dinge vergleichen. Auch im täglichen Leben nützen wir Kriterien für jede Entscheidung, oft sogar unbewusst. Wie beim Einkauf von Schuhen, Kleidung, Lebensmittel, etc. Warum diese Schuhe und nicht jene? Weil sie bequemer, schöner, billiger, usw. sind. Die Auswahlkriterien sind Tragekomfort, Aussehen und Preis. Auf den schulischen Kontext bezogen stellt sich die Frage, wie sich Schule und Unterricht ohne Kriterien zeigen würde? Ohne Kriterien bleibt jegliche (Selbst-)Einschätzung bzw. Bewertung in der Subjektivität und Leistungsbeurteilung in der Beliebigkeit verhaftet. Es wäre auch unmöglich, Kompetenzentwicklung zu dokumentieren und infolge wäre die Entwicklung von Fachverständnis und Kompetenz gehemmt. Transparenz in der Leistungsbeurteilung Die gesetzlichen Grundlagen weisen unmissverständlich darauf hin, dass Leistungsfeststellungen und - beurteilungen auf Basis objektiver Kriterien vorzunehmen sind. Die NMS-Lehrplanverordnung (Teil 1, S.10) fordert zusätzlich Transparenz: Die Anforderungen sind den Schülerinnen und Schülern einsichtig zu machen, vor allem über transparente Beurteilungskriterien mit Bezug zu den jeweiligen Kompetenzen. Es sind die objektiven Kriterien, die für eine faire und ehrliche Leistungsbeurteilung maßgeblich und ausschlaggebend sind. Ohne Kriterien bleiben Leistungsbeurteilungen vielfach in subjektiven Einschätzungen der Lehrperson verhaftet, die den Ansprüchen von Ehrlichkeit und Fairness diametral entgegengesetzt sind. Fairness in der Leistungsbeurteilung, so Wiggins (1998), erfordert: 41

46 einen hohen Anspruch an alle Schülerinnen und Schüler, eine konsequente Orientierung an Exzellenz 2, Transparenz von Erwartungen und Zielen sowie Kriterien. Sind transparente Ziele und Kriterien entsprechend den Anforderungen des Lehrplans definiert, ist damit die Basis für ehrliche Leistungsrückmeldung geschaffen. Ehrlichkeit in der Leistungsbeurteilung wird jedoch für manche Kolleginnen und Kollegen ein Stolperstein: Sie meinen, durch Ehrlichkeit besonders wenn es darum geht, unzureichende Leistungen bewerten und rückmelden zu müssen bei Schülerinnen und Schülern emotionalen Schaden anzurichten. Es wird dahingehend argumentiert, dass schlechte Ergebnisse, besonders bei weniger leistungsfortgeschrittenen Schülerinnen und Schülern à la longue demotivierend und frustrierend sind und sich schadhaft auf die Persönlichkeitsbildung auswirken. Wiggins (ebd.) argumentiert im Gegensatz dazu, dass es nicht respektvoll gegenüber der Schülerin, dem Schüler sei, wenn schlechte Ergebnisse schön geredet werden, bzw. sie mit besseren Noten beurteilt werden, obwohl die erbrachten Leistungen unter den Erwartungen liegen und die zu erreichenden Kompetenzen nicht vorhanden sind. Beurteilungsraster zur Dokumentation und Beurteilung von Kompetenzentwicklung Um Kompetenzentwicklung dokumentieren zu können, braucht es ein Instrument. Als geeignetes Werkzeug hat sich die Entwicklung von Beurteilungsrastern gezeigt. Die Beschreibung von Leistungen auf unterschiedlichen Qualitätsstufen entlang von sachbezogenen Kriterien ist nicht nur eine unabdingbare Voraussetzung dafür, Leistungen von Schülerinnen und Schülern nachvollziehbar, fair, ehrlich und lernförderlich messen und beurteilen zu können, sondern ermöglicht auch die im Lehrplan geforderte detaillierte Rückmeldung im Hinblick auf den Kompetenzzuwachs bzw. die Lernfortschritte an die Schülerinnen und Schüler und deren Erziehungsberechtigte. Beispiele von fachspezifischen Beurteilungsrastern und deren Handhabung werden in der praktischen Umsetzung erläutert. Konkrete Hinweise zur Erstellung von Beurteilungsrastern finden Sie in den Tipps (siehe Seite 47). Die Vorteile von Beurteilungsrastern sind vielseitig. Sie schaffen Transparenz, machen die Erwartungen und Anforderungen klar, sie geben Orientierung und fördern die Entwicklung der Autonomie der Lernenden, weil diese die Qualität ihrer Leistung mit Hilfe eines Rasters selbständig beurteilen können. Sie entlasten auch die Lehrperson: Sie reduzieren Wiederholungen in der Leistungsrückmeldung, erleichtern die Bewertung und eliminieren Fragen wie Wieso haben Sie mir hier zwei Punkte abgezogen?. Raster helfen der Lehrperson, den Unterricht auf das Wesentliche und auf Kompetenzen auszurichten sowie die Inhalte und Ziele zu schärfen. Wenn Raster im Kollegium entwickelt werden, findet Unterrichtsentwicklung statt. Vor allem aber steigern sie die Qualität von Leistungsbeurteilung. 2 Exzellenz ist ein sperriger Begriff, der in diesem Zusammenhang als Brillanz bzw. als Synonym für meisterhaftes Können übersetzt werden könnte. 42

47 Leistungsfeststellung ist ein Vorgang des Messens. Das Ergebnis = der Messwert einer Leistung, das aufgezeichnet wird ( score : 4.0, 3.0, 2,0, 1.0). Benotung ist ein Vorgang des Beurteilens. Die Ziffernote = eine qualitative Aussage über Leistungen ( grade ), die über einen längeren Beobachtungszeitraum hinweg erbracht wurden. Tabelle 27: Begriffsklärung: Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung (Benotung) in der LBVO (vgl. Eder, Neuweg & Thonhauser, 2009) Die Semester- bzw. Jahresnote ist eine Ziffernote, d.h. ein Symbol, das eine Gesamtbeurteilung nach den Beurteilungsstufen der LBVO ausdrückt. Das bedeutet, dass eine Durchschnittswertbildung bei der Notenfindung nicht machbar ist abgesehen davon, dass diese Praxis gesetzeswidrig ist. Sie sagt faktisch: Dein Durchschnitt ist befriedigend, weil ich es errechnet habe und auf befriedigend-komma-241 gekommen bin (vgl. Neuweg, 2009, S.104). Bei der Ermittlung der Semester- bzw. Jahresnote braucht es daher eine Entscheidungsgrundlage und -regeln, die den Beschreibungen in der LBVO entsprechen (vgl. Stiggins, 2008). Eine solche Entscheidungsgrundlage wurde von Lerndesignerinnen und Lerndesignern 2012/13 erprobt. Die überarbeitete Version und Hinweise zur Ermittlung der Note auf Basis ihrer Praxiserfahrung finden Sie in der Handreichung Vorschläge für eine Entscheidungsgrundlage auf Denkpause Zu Kompetenz und Leistungsbeurteilung: Inwieweit hängen Kompetenz und Beurteilung für mich zusammen? Wie beurteile ich Lernzielkontrollen? Was ist mein Verständnis von Mitarbeit? Gibt es eine Kluft zwischen meiner Beurteilungspraxis und den rechtlichen Vorgaben? Wie kann ich diese überwinden? Was brauche ich dazu? Zu Transparenz der Leistungsbeurteilung: Es wäre ausgesprochen wünschenswert, wenn der Lehrer schon am Beginn des Schuljahrs völlige Transparenz in der Notengebung schafft (Neuweg, 2009, S. 102). Wie transparent ist meine derzeitige Beurteilungspraxis? Bestimmen Sie anhand des School Walkthroughs zur kriterienorientierten Leistungsbeurteilung ihre derzeitige Beurteilungspraxis: Wo bin ich? Wo ist mein Fachteam? Wo ist meine Schule? 43

48 Tipps Hilfreiche Hinweise und Unterlagen zur kriterialen Leistungsbeurteilung (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS- Bibliothek auf Quellen und Downloads Westfall-Greiter, T. (2012). Handreichung zu: Orientierungshilfe zur Leistungsbeurteilung, Teil 1 (Grundlagen und Begriffe). Verfügbar unter: NMS-Bibliothek: Westfall-Greiter, T. (2014).Handreichung zu: Vorschläge für eine Entscheidungsgrundlage zur Ermittlung einer Gesamtnote auf Basis der Erprobung im SJ 2012/ Umsetzung in der Praxis An dieser Stelle möchten wir eine Möglichkeit eines Beurteilungsrasters zum Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen zeigen. Gerade dieser Kompetenzbereich hat mit der Einführung der Bildungsstandards und dem damit neu entwickelten Kompetenzmodell eine Aufwertung erfahren. Sprechleistungen werden in der D8-Testung an 10% der Schulen überprüft. Zwei Personen (Assessor und Interlokutor) führen mit den Schülerinnen und Schülern Gespräche durch. Der Interlokutor bringt das Gespräch beim dialogischen Sprechen in Gang und gibt für das monologische Sprechen Anweisungen. Der Assessor bewertet das Gespräch nach Kriterien und ordnet die Sprechleistungen den Bereichen Bildungsstandards übertroffen Bildungsstandards erreicht Bildungsstandards teilweise erreicht Bildungsstandards nicht erreicht zu. Mit dieser Einführung wurde Neuland betreten durch den Umstand, dass es im gesamten deutschsprachigen Raum keine Kriterien und Beschreibungen gab, um Sprechleistungen zu messen. Die Kriterien wurden anhand der Zielbeschreibungen aus den Bildungsstandards (Deskriptoren) am BIFIE in Salzburg entwickelt. Im Schuljahr 2015/16 kommen sie im Rahmen der D8-Testung erstmalig zum Einsatz und stoßen auch bereits in der Schweiz und Deutschland auf Interesse. Viele Lehrerinnen und Lehrer haben in ihrem bisherigen Unterricht versucht, vor allem für Referate oder eine Rede Kriterien zu finden und auch den Schülerinnen und Schülern transparent zu machen (Zeitrahmen, Art des Vortrages, Deutlichkeit, ). Hier nun ein Versuch von unserer Seite, diesen schwierigen Anspruch in einen Beurteilungsraster zu fassen. 44

49 Qualitätsstufen Kriterien (Bereitschaft an Gesprächen teilzunehmen, Qualität der Aussagen, Ausdruck, Adressatenbezug) und Indikatoren (Wie zeigt sich das in der Sprechleistung der einzelnen Schülerin, des einzelnen Schülers?) Bereitschaft, an Gesprächen teilzunehmen: Die Schülerin, der Schüler beteiligt sich eigenständig an Sprechübungen und bringt sich aktiv in Gespräche ein. Qualität der Aussagen: Die mündlichen Beiträge sind ausnahmslos sinnvoll und immer zum Thema passend. Die Qualität der Aussagen übertrifft inhaltlich (Weltwissen/Selbstreflexion, ) die gestellten Anforderungen, die in dieser Schulstufe zu erwarten sind. Ausdruck: Die Schülerin, der Schüler spricht lückenlos deutlich/verständlich und weiß bereits die Mittel einer gelungenen Kommunikation einzusetzen (Stimmhöhe, Lautstärke, Augenkontakt, Mimik und Gestik). Adressatenbezug: Die Schülerin, der Schüler kann immer adressatengerecht an Gesprächen teilnehmen und beherrscht die Gesprächsregeln (Zuhören und Ausredenlassen) bereits ausnahmslos. Sie/er beherrscht den Wechsel von Dialekt, Umgangssprache und Standardsprache und setzt diesen bewusst ein. Die Gespräche gelingen ausnahmslos. Bereitschaft, an Gesprächen teilzunehmen: Die Schülerin, der Schüler beteiligt sich überwiegend an Sprechübungen und bringt sich größtenteils ein. Qualität der Aussagen: Die mündlichen Beiträge sind überwiegend sinnvoll und größtenteils zum Thema passend. Die Qualität der Aussagen entspricht den Anforderungen, die in dieser Schulstufe zu erwarten sind. Ausdruck: Die Schülerin, der Schüler spricht im Wesentlichen deutlich/verständlich und weiß bereits die Mittel einer gelungenen Kommunikation einzusetzen (Stimmhöhe, Lautstärke, Augenkontakt, Mimik und Gestik). Adressatenbezug: Die Schülerin, der Schüler kann adressatengerecht an Gesprächen teilnehmen und beherrscht die Gesprächsregeln (Zuhören und Ausredenlassen). Sie, er beherrscht den Wechsel von Dialekt, Umgangssprache und Standardsprache. Die Gespräche gelingen. Bereitschaft, an Gesprächen teilzunehmen: Die Schülerin, der Schüler beteiligt sich an Sprechübungen und bringt sich zeitweise ohne Aufforderung in Gespräche ein. Qualität der Aussagen: Die mündlichen Beiträge sind in den wesentlichen Bereichen sinnvoll und passend zu einem Thema. Die Qualität der Aussagen entspricht größtenteils den Anforderungen, die in dieser Schulstufe zu erwarten sind. Ausdruck: Die Schülerin, der Schüler spricht teilweise deutlich/verständlich und weiß bereits die Mittel einer gelungenen Kommunikation einzusetzen (Stimmhöhe, Lautstärke, Augenkontakt, Mimik und Gestik). Adressatenbezug: Die Schülerin, der Schüler kann größtenteils adressatengerecht an Gesprächen teilnehmen und beherrscht die Gesprächsregeln (Zuhören und Ausredenlassen). Sie, er beherrscht zeitweise den Wechsel von Dialekt, Umgangssprache und Standardsprache. Die Gespräche gelingen größtenteils. Bereitschaft, an Gesprächen teilzunehmen: Die Schülerin, der Schüler beteiligt sich nur nach Aufforderung an Gesprächen und Sprechübungen. Qualität der Aussagen: Die mündlichen Beiträge sind teilweise sinnvoll und passend zu einem Thema. Die Qualität der Aussagen treffen teilweise die Anforderungen, die auf dieser Schulstufe zu erwarten sind. Ausdruck: Die Schülerin, der Schüler spricht nur nach Aufforderung deutlich/verständlich und weiß teilweise bereits die Mittel einer gelungenen Kommunikation einzusetzen (Stimmhöhe, Lautstärke, Augenkontakt, Mimik und Gestik). Adressatenbezug: Die Schülerin, der Schüler kann nach Aufforderung der Lehrperson adressatengerecht an Gesprächen teilnehmen und beherrscht die Gesprächsregeln (Zuhören und Ausredenlassen). Er/sie führt mit Hilfe einen Wechsel von Dialekt, Umgangssprache und Standardsprache durch. Die Gespräche gelingen teilweise. Tabelle 28: Leistungsmessung Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen 45

50 Zum Abschluss dieses Kapitels wollen wir noch ein Beispiel für eine Schularbeit vorstellen und dabei den Einsatz des Schreibrasters als Messinstrument um Kompetenz sichtbar zu machen vorstellen. Nochmals dürfen wir an dieser Stelle unsere authentische Leistungsaufgabe angeben, die als 1. Schularbeitsthema verwendet wurde. Schularbeitsaufgabe Dein Klassenvorstand kündigt an, dass in Kürze die Zwillinge Anna und Paul in eure Klasse kommen. Die beiden stammen aus Berlin und möchten jeden einzelnen aus der Klasse genauer kennen lernen. Stelle dich in Form einer bei Anna oder Paul vor und informiere über: dich und deine Familie, deine Schule und was dir noch wichtig ist! (ca. 150 Wörter) Tabelle 29: Schularbeitsaufgabe authentische Leistungsaufgabe Da der Text durch den Vorgang des Scannens kaum leserlich wäre, haben wir diesen wortgetreu transkribiert. Die darin vorkommenden Personen haben wir entfernt [ ]. Schülertext aus der NMS Schwarzach im Rahmen des Lerndesigns mit dem Titel Ich bin ich und du bist du Betreff: Von mir, meiner Familie und der neuen Schule Liebe Anna Lieber Paul Ich möchte euch von mir, von der Schule und meiner Familie erzählen. Mein Name ist [Vorname des Schülers]. Die Neue Mittelschule in Schwarzach ist sehr toll. Ich weiß nicht, ob ihr auch so spannende Fächer habt wie wir. Geografie ist ein Intiressandes Fach, weil wir über die ganze Welt lernen und for allem weil Frau [ ] so tolle Geschichten erzählt. Die Klassengemeinschaft ist auch sehr, sehr gut. Manchmal streiten wir aber am nächsten Tag ist alles wieder vergessen. Unser Klassenforstand Frau [ ] ist auch sehr nett. Manchmal schimpft sie uns. Doch das ist kein Wunder weil wir manchmal laut sind obwohl wir leise sein müssten. Unser Klassenraum ist auch schön eingerichtet. Vorallem gefällt mir die neue Tafel, weil man so tolle Sachen machen kann. Alle Lehrer sind sehr nett. In meiner Freizeit gehe ich sehr Schifahren. Denn ich liebe es über steile Pisten zu rasen. Auch gerne mache ich Motorsport. Leider darf ich nur in den Feldern meines Opas fahren den da ist das Risico nicht so groß das mich die Polizei erwischt. Trozdem macht mir das Motorcross fahren sehr viel spass. Ich habe eine Schwester, eine Mutter und einen Vater. Zusammen wohnen wir in schönsten Ort von ganz Österreich. Nämlich in St. Veit. St. Veit hat ungefähr 3500 Einwohner. Es werden immer wida neue moderne Häuser gebaut. Am liebsten würde ich bis am Ende der Welt in St. Veit bleiben, weil für mich ist es der schönste Ort der ganzen Welt. Ich freue mich auf eueren Besuch. Liebe Grüße euer [ ] (235 Wörter) 46

51 Qualitätsstufen Kriterien (Inhalt, Merkmale der Textsorte, Sprachbewusstsein, Wirkung) und Indikatoren (Wie zeigt sich das in der Leistung des Schülers/der Schülerin?) wie Wow-Effekt : über das Zielbild hinaus gehende, individuelle Leistung in Bezug auf den Arbeitsauftrag, im Speziellen die Länge des Textes, stellenweise besonders gelungene Wortwahl Inhalt: Die Aufgabenstellung ist vollständig erfüllt. Der Text folgt durchgängig einer Logik, er besitzt einen roten Faden und hat eine angemessene Länge (siehe Angabe). Textsortenbewusstsein: Die Merkmale der Textsorte (hier: ) sind vollständig vorhanden. Sprachbewusstsein: Die Gliederung des Textes ist klar erkennbar, Absätze markieren einen neuen Gedanken oder ergeben eine größere Sinneinheit. Der Wortschatz in Bezug auf die Aufgabenstellung ist treffend, abwechslungsreich und umfangreich. Die Wortwahl ist zum Thema passend und korrekt. Einzelne Rechtschreib- und Grammatikfehler beeinflussen die Lesbarkeit des Textes nicht. Wirkung: Der Text erzielt die von der Schreiberin, vom Schreiber beabsichtigte Wirkung bei der Leserin, beim Leser (in diesem Fall: ein förderliches In-Kontakt-Treten mit Anna oder Paul, ein Sich-Willkommen-Fühlen von Anna oder Paul). Inhalt: Die Aufgabenstellung ist weitgehend (deutlich mehr als die Hälfte) erfüllt. Der Text folgt weitgehend einer Logik, er besitzt größtenteils einen roten Faden. Er hat eine angemessene Länge, kann jedoch knapp unter der geforderten Wortanzahl liegen (ca. 10%). Textsortenbewusstsein: Die Merkmale der Textsorte (hier: ) sind bis auf vernachlässigbare Einzelheiten alle vorhanden. Die fehlenden Teile stören die geforderte Textsorte als solche nicht. Sprachbewusstsein: Absätze sind größtenteils vorhanden. Der Wortschatz in Bezug auf die Aufgabenstellung ist begrenzt, daraus resultieren gelegentliche Wortwiederholungen. Die Wortwahl ist in Einzelfällen falsch (z. B. 2. Stammform) oder unpassend. Mehrere Rechtschreib- und Grammatikfehler beeinflussen die Lesbarkeit des Textes nicht. Wirkung: Der Text erzielt weitgehend die vom Schreiber/der Schreiberin beabsichtigte Wirkung beim Leser/der Leserin. Inhalt: Der Text unterschreitet zwar die geforderte Länge, aber die Aufgabenstellung und der rote Faden sind noch erkennbar. Textsortenbewusstsein: Die geforderte Textsorte (hier: ) ist als solche erkennbar. Sprachbewusstsein: Zumindest ein Absatz wurde nachvollziehbar eingesetzt. Der Wortschatz in Bezug auf die Aufgabenstellung ist für das Textverständnis brauchbar. Die Wortwahl ist teilweise falsch oder unpassend, aber für das Gesamtverständnis des Textes noch nicht störend. Häufige Rechtschreib- und Grammatikfehler beeinflussen die Lesbarkeit des Textes teilweise. Wirkung: Der Text erzielt teilweise die vom Schreiber/der Schreiberin beabsichtigte Wirkung beim Leser/der Leserin. Tabelle 30: Beispiel für den Einsatz des Schreibrasters zur Leistungsmessung Bei diesem Schüler liegen die grauen Markierungen größtenteils im Bereich 3.0 und ergeben, da wir die Markierung im Bereich 2.0 (Rechtschreib- und Grammatikfehler) hier vernachlässigen und klar Wow- Effekte (siehe handschriftliche Vermerke des Lehrers im Bereich 4.0) zu verzeichnen sind, die Note Sehr Gut. 47

52 Flexible Differenzierung Differenzierung ist vielmehr eine Philosophie und eine Denkweise als eine Strategie - Carol Ann Tomlinson Der Kern der Sache Kernideen Wir lernen unterschiedlich. Wir haben unterschiedliche Interessen, bringen unterschiedliche Erfahrungen, Konzepte, Kompetenzen und unterschiedliches Vorwissen mit uns. One size does not fit all. Jede, jeder lernt anders anders. Viele Wege führen zum Ziel. Gleichbehandlung ist nicht gerecht. Gleichwertige Behandlung sichert Chancengerechtigkeit. Der Unterricht wird proaktiv und rückwärts vom großen Ziel gestaltet. Kernfragen Wie lerne ich? Was sind meine Lernpräferenzen? Was hilft mir beim Lernen? Wer sind meine Schülerinnen und Schüler? Was sind ihre Interessen? Wie kann ich diese in den Unterricht einbauen? Was bringen die Schülerinnen und Schüler an Vorwissen mit? Welche möglichen Missverständnisse blockieren ihr Lernen? Wie differenziere ich? Welche Werkzeuge sind hilfreich zur Erhebung des Vorwissens, der Interessen und Lernpräferenzen? Welche Aufgaben und Methoden sind sinnvoll und hilfreich, um das Ziel zu erreichen? Was ist fair? Was ist das langfristige Ziel? Wie flexibel bilde ich Gruppen? Tabelle 31: Kernideen und Kernfragen zu Flexible DIfferenzierung 48

53 School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Fokus auf Differenzierung Weiterführend Klarheit & Transparenz: Die Lernenden wissen, was zu tun ist und wozu sie es tun; die Arbeit scheint ihnen sinnvoll und relevant und erweckt dadurch Ernsthaftigkeit. Flexible Gruppierung & Klassenführung: Es herrscht eine inklusive, förderliche und respektvolle Lernkultur. Unterschiede werden als Ressourcen positiv thematisiert und für die Gestaltung von Lernsettings und Gruppenkonstellation genützt. Jede/r hat Anlass, mit jedem/jeder zu arbeiten. Respektvolle Aufgaben: An alle Lernenden wird ein hoher Anspruch gestellt. Zutrauen und Zuversicht sind spürbar. Die Aufgaben stehen stets im Bezug zum Zielbild. Die Lernenden sind an der Aufgabenstellung beteiligt bzw. stellen sich selbst Aufgaben. Information: Informationen zum Vorwissen, Interessen und Lernpräferenzen werden fließend erhoben und von allen Beteiligten genützt, um den Lernweg zum Ziel möglichst effizient, wirksam und erfolgsorientiert zu bestimmen. Ziel Am Weg Klarheit & Transparenz: Lernziele (Verstehen, Wissen und Können) und Erfolgskriterien sind transparent und dienen als Kompass für alle Beteiligten. Die Lernenden haben ein gemeinsames Verständnis von den Anforderungen und beziehen sich darauf. Flexible Gruppierung & Klassenführung: Differenzierungsmaßnahmen orientieren sich an Informationen über Vorwissen, Interessen und Lernpräferenzen. Es wird zwischen unterschiedlichen Lernsettings und Gruppenkonstellationen fließend gewechselt. Muster von Zuteilungen oder Etiketten sind nicht erkennbar. Ein Gemeinschaftsgefühl ist spürbar. Respektvolle Aufgaben: Die Lernenden sind herausgefordert und arbeiten konzentriert an Aufgaben, die relevant für ihren Erfolg sind. Unterschiede in der Gemeinschaft werden als selbstverständlich und positiv gehandhabt. Die Lernenden sind in der Lage, ihre Aufgaben eigenständig zu bewältigen und holen sich Unterstützung von einander und den Lehrpersonen nach Bedarf. Information: Informationen zum Vorwissen, Interessen und Lernpräferenzen werden gezielt erhoben, um Differenzierungsmaßnahmen im Hinblick auf Lücken zwischen Lernstand und dem Zielbild nach Bedarf strategisch zu bestimmen. Differenziert wird nur nach Bedarf, um Lernzuwachs, Motivation und Effizienz beim Lernen zu unterstützen. Lern- und Leistungsergebnisse werden zunächst als Information verwendet. Klarheit & Transparenz: Lernziele (Verstehen, Wissen und Können) sind für jede/n als Zielbild zugänglich und als Gesamtbild nachvollziehbar. Das Zielbild gilt für alle. Rückmeldung erfolgt meist nach Kriterien, die für alle gelten. Flexible Gruppierung & Klassenführung: Differenzierungsmaßnahmen orientieren sich primär an Vorwissen. Relativ fixe Gruppen arbeiten zusammen bzw. entstehen durch Selbstwahl der Lernenden. Sie nehmen sich gegenseitig different aufgrund einer Gruppenzugehörigkeit wahr. Klassenführung bei zeitgleich unterschiedlichen Gruppierungen und Aufgaben gelingt zum Teil. Respektvolle Aufgaben: Aufgaben sind überwiegend herausfordernd und relevant für das Zielbild. Unterschiede unter den Lernenden werden gelegentlich thematisiert und berücksichtigt. Manche Lernenden werden auf Grund ihres Lernfortschritts als Tutor/inn/en eingesetzt bzw. als "Selbstläufer" behandelt. Information: Informationen zum Vorwissen, Interessen und Lernpräferenzen werden gelegentlich erhoben. Unterschiedliche Aufgaben werden nach dem Gießkannenprinzip den Lernenden zur Auswahl angeboten. Unklar ist, wie sie was auswählen. Lehrkräfte sind u.u. von dem Aufwand überfordert und erkennen nur schwer, wie welche Maßnahmen wirken. 49

54 Beginnend Noch nicht Klarheit & Transparenz: Teilziele sind erkennbar. Das, was am Ende beurteilt wird, bzw. Erfolgskriterien werden beiläufig angedeutet. Es ist kein oder nur geringes gemeinsames Verständnis über die Anforderungen vorhanden. Flexible Gruppierung & Klassenführung: Die Lernenden sind in fixen Gruppen eingeteilt und nehmen sich gegenseitig different auf Basis einer Gruppenzugehörigkeit wahr. Der Unterricht findet in Halbklassen oder Halbgruppen statt. Unterschiedliche Zielsetzungen bzw. unausgewogene Aufgaben für Einzelne führen zu auseinanderdriftenden Leistungen. Respektvolle Aufgaben: Manche Lernenden beschäftigen sich häufig mit Aufgaben, die Reproduktion erfordern und verhindern dabei ihren Kompetenzaufbau. Manche Aufgaben sind für das Erreichen der Lernziele nicht ausreichend oder nicht relevant. Information: Annahmen bzw. Zuschreibungen hinsichtlich des Leistungsvermögens bzw. des Potentials eines/r Schülers/in sind Grundlage für die Unterrichtsplanung. Unterschiede wie stark/schwach, langsam/ schnell, einfach/schwierig, wenig/mehr werden bei der Zuteilung von Aufgaben verwendet. Klarheit & Transparenz: Die zu erzielenden Kompetenzen, Anforderungen bzw. Lernziele lassen sich schwer erkennen. Die Frage, was das Ziel ist bzw. was eine gute Leistung ausmacht, ist schwer zu beantworten. Flexible Gruppierung & Klassenführung: Unterschiedliche Vorerfahrungen, Interessen und Lernpräferenzen werden ausgeklammert. Alle Lernenden sind mit den gleichen Aufgaben beschäftigt und sollen im gleichen Tempo arbeiten. Daraus entstehende Unterschiede und Abweichungen werden als Mängel oder Probleme behandelt. Respektvolle Aufgaben: Ein Weg zum Ziel wird angeboten. Alle arbeiten im gleichen Takt an den gleichen Aufgaben. Manche fühlen sich untergefordert, andere fühlen sich übergefordert. Der Bezug zum Zielbild bzw. die Sinnhaftigkeit der Aufgaben für den eigenen Lernerfolg ist unklar. Information: Informationen zum Lernstand, Interessen und Lernpräferenzen der Lernenden werden nicht systematisch erhoben. Lern- und Leistungsergebnisse werden ausschließlich summativ als Belege für Beurteilung genützt. Tabelle 32: School Walkthrough zum Bereich Differenzierung (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) Was ist flexible Differenzierung? Differenzierung ist das Erkennen von Differenzen in einer Lerngemeinschaft, was zu einer Berücksichtigung der Unterschiedlichkeiten der Lernenden durch eine entsprechende Unterrichtsgestaltung führt und damit allen Schülerinnen und Schülern eine bestmögliche Bildung ermöglicht. Es gilt, Unterforderung (bei fortgeschrittenen) Schülerinnen und Schüler und Überforderung (bei weniger fortgeschrittenen Schülerinnen und Schülern Tomlinson spricht von struggling learners ) zu vermeiden, damit wir diese Lernenden nicht verlieren und alle zum schulischen Erfolg begleitet werden. Das Schubladisieren und Etikettieren der Lernenden nach leistungsstark bzw. leistungsschwach ist nicht stimmig mit der Denkweise der flexiblen Differenzierung und letztendlich für das Lernen und Lehren hinderlich. Arens und Mecheril (2010) betonen die Notwendigkeit einer Differenzsensibilität vor allem in der Sprache, die scheinbar selbstverständliche Normalitäten nicht insgeheim zum allgemeinen Maßstab macht [ ] eine Sensibilität, die Vielfalt nicht nur beachtet, sondern auch bejaht und wertschätzt (S.10). 50

55 Die Denkweise, die hinter dieser Praxis liegt, ist: Differenzieren statt Generalisieren (Gießkannenprinzip); (proaktiv) agieren statt reagieren; gestalten statt durchführen; flexibel bleiben statt verplanen; beobachten statt überwachen; handeln statt erledigen. Die flexible (innere) Differenzierung der Neuen Mittelschule nimmt, begleitet von Reflexionsfragen, die Unterschiede, die für den schulischen Erfolg ( academic diversity ) relevant sind, in den Blick: Was ist relevant für den schulischen (Lern-)Erfolg? Was bringen Schülerinnen und Schüler mit (Vorwissen, Interessen, Lernpräferenzen)? Was brauchen Lehrpersonen, um proaktiv und produktiv mit academic diversity umzugehen? Flexible Differenzierung lebt vom Prinzip permanent wechselnder Gruppierungen von Lernenden. Um diese Flexibilität zu gewährleisten, braucht es ein Wissen zur Frage: Wer sind meine Schülerinnen und Schüler? Dieses Wissen grundiert auf Vorerhebungen in den Bereichen Vorwissen, Interessen und Lernpräferenzen und ist notwendig, um eine starke, inklusive Lernumgebung für alle zu schaffen. In der NMS-Entwicklungsarbeit wird mit dem Differenzierungsmodell der Differenzierungsexpertin, Lehrerin, Wissenschaftlerin und Autorin Carol Ann Tomlinson gearbeitet. Differenzierung bedeutet Lehrpersonen berücksichtigen das, was die Lernenden mitbringen: Bereitschaft Interessen Lernprofile und - präferenzen um entsprechend die Unterrichtsfaktoren zu differenzieren: Lerninhalte Lernprozesse Lernprodukte Lernumfeld geleitet nach den Prinzipien: klares Curriculum respektvolle Aufgaben kontinuierliche Lernstandsbeobachtung flexible Gruppierung Abbildung 4: Illustration zu Tomlinsons Differenzierungsmodell Dabei berücksichtigt die Lehrperson das Vorwissen und Vorerfahrung der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf den anstehenden Lerninhalt, ihre Interessen und ihre Lernprofile, um die Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld für die Lernenden so zu gestalten, dass sie bestmögliche Lernbedingungen haben, um die Lernziele zu erreichen. Dabei gilt es zu beachten, Differenzierungsmaßnahmen sinnvoll und strategisch einzusetzen. Wissenschaftliche Untersuchungen (The Differentiated School, Tomlinson, Brimijoin & Narvaez, 2008) dieses Modells haben gezeigt, dass eine Differenzierung nach: Interesse eine höhere Motivation bei den Schülerinnen und Schülern bewirkt. Lernprofilen 3 zu größtmöglicher Effizienz im Lernen führt. Lernbereitschaft einen Lernzuwachs ermöglicht. Die Prinzipien starkes klares Curriculum (Festlegung der Ziele, transparente Beurteilungskriterien), respektvolle, authentische Aufgaben, Lernstandsbeobachtung (Erhebung des aktuellen Lernstandes mit Hilfe formativer Leistungsfeststellung) und flexible Gruppierungen sind fixer Bestandteil für die Planung und die Gestaltung der Lernprozesse. 3 Lernprofile umfassen z. B. Kultur und Background des/der Lernenden sowie Lernpräferenzen, Lernbiographie, Gender, Denkstrukturen und Intelligenzpräferenzen (Tomlinson, 2005). 51

56 Denkpause Differenzierung nach Tomlinson zielt darauf hin, jedes Individuum zu respektieren und zu würdigen. Dafür gibt es keine einzige Strategie, Methode oder Rezept. Respekt und Würdigung kann ich nicht umsetzen, d.h. Differenzierung kann ich nicht umsetzen, sondern bestenfalls leben, praktizieren, üben, tun. Wie halte ich diese Unklarheit, dass es kein Rezept gibt, aus? Kann ich Unterrichtsinhalte so anbieten, dass ich den unterschiedlichen Vorerfahrungen und dem unterschiedlichen Vorwissen, den unterschiedlichen Lernprofilen und den unterschiedlichen Interessen meiner Schülerinnen und Schüler gerecht werde? Welche Maßnahmen setze ich, damit sich aus einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern eine produktive Lerngemeinschaft entwickeln kann, in der sich jede, jeder willkommen und angenommen fühlt? Wie gestalte ich das Klassenzimmer? Ist es optimal für bewegten Unterricht, in dem die Schülerinnen und Schüler in immer wieder wechselnden Gruppierungen arbeiten und lernen? Wo stehen Sie in ihrer Kompetenzentwicklung zum Bereich Flexible Differenzierung? Treffen Sie eine Einschätzung anhand des School Walkthrough- Rasters. Tipps Vertiefende Unterlagen zur flexiblen Differenzierung (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS-Bibliothek: Quellen und Downloads Website: Differentiation Central Werkzeuge zu Interessenserhebung, zur Personalisierung und Mitbestimmung der Lernenden von Lernen, Lernstandserhebungen (Gehen Sie auf Rückblick 2009/10) Zur Erhebung des Vorwissens mittels graphic organizers: und 52

57 Umsetzung in der Praxis Zum Bereich der flexiblen Differenzierung möchten wir die Inhalte und Begrifflichkeiten aus dem Theorieteil wiederholen und sie mit unseren Erfahrungen aus der Praxis verknüpfen. Ad Differenzierung ist das Erkennen von Differenzen einer Lerngemeinschaft. In unserem Fall (5. Schulstufe, Lerndesign zum Lernthema sich vorstellen und mündlich präsentieren am Beginn der Neuen Mittelschule) treffen wir auf uns zumeist unbekannte Schülerinnen und Schüler, außer man hat Informationen von den Volksschullehrerinnen und Volksschullehrern oder von anderen Quellen (Elterngespräche, ). Die Faktoren für eine Differenzierung der Schülerinnen und Schüler, nämlich Vorwissen, Interessen und Lernprofile, wurden im Rahmen unserer geplanten Unterrichtstätigkeit so ganz nebenbei erhoben. Die Lernaufgaben selbst haben diese Informationen für eine flexible Differenzierung geleistet, so beispielsweise die Aufgabe: Stell dir vor, du hättest einen älteren Bruder, der derzeit in Berlin lebt. Du schreibst ihm eine über deine ersten Erfahrungen in der Neuen Mittelschule. Bearbeite folgende Punkte: Klassengemeinschaft, Schulhaus, neue Unterrichtsfächer und was dir noch wichtig erscheint. Diese Aufgabe brachte uns viele Erkenntnisse über unsere neuen Schülerinnen und Schüler bezüglich Vorwissen (z. B. Rechtschreibung, Wortschatz, ) und Interessen (sehr häufig wurden Lieblingsfächer genannt, Hobbys, ). Die Sache mit den Lernprofilen ist nicht so einfach zu erfassen. Dabei geht es grundsätzlich um die Frage: Wie lernt die Schülerin, der Schüler? Einige Schülerinnen und Schüler haben dazu etwas in ihrer E- Mail verschriftlicht (z. B. Ich mag es sehr gerne, mit meiner Sitznachbarin gemeinsam zu arbeiten ). Zu diesem Aufspüren von Informationen zu den Lernprofilen der Schülerinnen und Schüler möchten wir eine Methode vorstellen, die sehr gut zu unserem Lerndesign Ich bin ich und du bist du passt: Werkzeug Aufgabe SERVUS Sammle in jedem Kästchen zwei Unterschriften aus deiner Klasse. Von der gleichen Person darfst du nur höchstens zwei Unterschriften verwenden. Durchführung Jede Schülerin und jeder Schüler erhält einen Zettel (siehe unten) als Vorlage. Sie gehen damit in der Klasse herum und sammeln die Unterschriften. Die Mitschülerinnen und Mitschüler geben ihre Unterschrift unter jenen Aussagen, mit denen sie sich identifizieren können. Schülerinnen und Schüler stellen anhand der Unterlage sich und ihre Mitschülerinnen und Mitschüler vor. Tabelle 33: Aufgabe zum Aufspüren von Informationen über Lernprofile 53

58 Ich betreibe regelmäßig Sport. Ich lese gerne in meiner Freizeit. Ich habe ein ungewöhnliches Hobby. Ich freue mich schon auf das Unterrichtsfach Deutsch. Ich spiele ein Musikinstrument. Ich arbeite gerne in Gruppen. Die Hausübungen machen mir nichts aus. Ich brauche Ruhe, wenn ich lese, lerne oder arbeite. Ich fahre mit dem Bus zur Schule. Ich lerne am besten, wenn ich ausprobieren kann. In der Freizeit bin ich immer draußen. Die neue Schule gefällt mir. Tabelle 34: Arbeitsblatt zur Aufgabe zum Aufspüren von Lernprofilen In dieser Übung und auch in der Aufgabe davor spiegeln sich Kernideen der flexiblen Differenzierung wider: Wir lernen unterschiedlich. Wir haben unterschiedliche Interessen, bringen unterschiedliche Erfahrungen, Konzepte, Kompetenzen und unterschiedliches Vorwissen mit uns. Diese grundsätzliche Einstellung (Differenzierung ist vielmehr eine Philosophie und eine Denkweise als eine Strategie, so Carol Ann Tomlinson, siehe Theorie zu diesem Kapitel) half uns konkret in der weiteren Durchführung des Unterrichtes. Vielleicht erwarten Sie an dieser Stelle Differenzierungsmöglichkeiten im Unterricht durch Übungsmaterial mit unterschiedlichen Ansprüchen. Doch diese Erwartung wollen wir so nicht erfüllen, denn: An alle Lernenden wird ein hoher Anspruch gestellt. Die komplexen Aufgaben zum Kompetenzbereich Schreiben sind für alle. Ebenso verhält es sich mit dem anspruchsvollen Text Das dicke Kind (siehe unten) und allen anderen Lerninhalten. Entscheidend ist das Lernumfeld mit einer förderlichen und respektvollen Lernkultur. Natürlich erleben wir alle in der Praxis unterschiedliche Lerngeschwindigkeiten und Schülerinnen und Schüler, die bei den verschiedensten Lerninhalten fortgeschrittener und weniger fortgeschrittener sind. Wir möchten daher hier zwei Methoden vorstellen, die für den Lernprozess sehr hilfreich sein können. 54

59 Aufgabe: Trage alle unterstrichenen Wörter aus dem Text in die Tabelle ein und ordne sie den Grundwortarten NOMEN, VERB und ADJEKTIV zu. Wenn du damit fertig bist, setze dich auf den Tisch. Warte bis die nächste Mitschülerin oder der nächste Mitschüler ebenfalls fertig ist und besprecht in Partnerarbeit euer Ergebnis. Tabelle 35: Aufgabe aus dem Kompetenzbereich Sprachbewusstsein Diese Aufgabe aus dem Kompetenzbereich Sprachbewusstsein zu dem Wissensziel Nomen, Verb und Adjektiv erkennen vereint zwei Methoden, die einer flexiblen Differenzierung gerecht werden: 1. THINK PAIR SHARE Bei diesem Werkzeug ist jede Schülerin und Schüler gefordert im Sinne einer Kernidee der Neuen Mitschule: Jede, jeder denkt. Danach erfolgt die Erarbeitung der Aufgabe in der Partnerarbeit (bei diesem Beispiel nicht zwingend mit Sitznachbarin bzw. Sitznachbar) und abschließend wird der Ertrag in der Klasse sichtbar gemacht (Ergebnisse vergleichen, besprechen, ) 2. LERNTEMPODUETT Hier wird dem Umstand Rechnung getragen, dass in der Lerngruppe unterschiedliche Geschwindigkeiten vorkommen. Es gilt grundsätzlich im Rahmen der flexiblen Differenzierung, keine Schülerin, keinen Schüler zu verlieren. Würde man diese Aufgabe ohne den zweiten Arbeitsauftrag stellen, so ergibt sich der Umstand, dass fortgeschrittene Schülerinnen und Schüler sofort das Ergebnis präsentieren wollen. Sollte man das in diesem Fall zulassen, unterbricht dies das Denken der anderen. Wartet man hingegen, bis alle mit dem Denken und Arbeiten fertig sind, langweilen sich die schnelleren Schülerinnen und Schüler. Das Lerntempoduett kann hier hilfreich sein, um den Denkprozess möglichst aller Schülerinnen und Schüler in Gang zu halten. 55

60 Lernseitigkeit Foto 3: Lernen in Gemeinschaft, NMS St. Pölten, Helga Diendorfer Der Kern der Sache Kernideen Lehren erzeugt kein Lernen. Lehren und Lernen sind parallele Erfahrungswelten. Lernen ist unsichtbar. Lernen passiert. Lernen geschieht jenseits des Lehrens. Schülerinnen und Schüler entwickeln einen Lernbegriff auf Basis ihrer Schulerfahrung. Kernfragen Wie wirkt sich mein Handeln auf die Erfahrung anderer aus? Was geschieht im Moment? Wie erfahren die Einzelnen das, was gerade passiert? Was widerfährt ihr oder ihm? Welche Wirkung hat mein Lehren, mein Tun auf die Lernenden? Ist das, was beim Lernen in und mit den Lernenden geschieht, beobachtbar? Kann Lernen verhindert werden? Wie kann Lernen in Gang gesetzt und gehalten werden? Wie kann Lernen begünstigt werden? Wie wirkt sich der Lernbegriff der Schülerinnen und Schüler auf die Praxis der Lehrperson aus? Wie wirkt sich dieser Lernbegriff auf die Praxis der Schülerinnen und Schüler aus? Tabelle 36: Kernideen und Kernfragen zu Lernseitigkeit 56

61 School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Fokus auf Lernseitigkeit Weiterführend Ziel Am Weg Beginnend Erfahrungsorientierung: Routinen und Strukturen tragen zu einem lernanregenden Umfeld bei. Jede Stimme wird gehört; alle sind beteiligt und gestalten das Geschehen mit. Jede/r hat Stärken, die der Gemeinschaft zugutekommen. Alle sind beteiligt und gestalten das Geschehen mit. Responsivität: Es gibt häufig Kontakt unter allen Beteiligten. Alle fühlen sich sozial und emotional gut aufgehoben sowie kognitiv beansprucht. In einem lebendigen Austausch gehen alle Beteiligten mit Respekt aufeinander zu und ein. Jede Stimme wird gehört. Resonanz: Die Schule ist ein positiver Resonanzraum, der die Tätigkeiten aller verbindet. Phasen von hoher Konzentration und Ernsthaftigkeit wechseln mit Entspannungsphasen ab. Alle fühlen sich von Themen und Aufgaben angezogen und herausgefordert. Erfahrungsorientierung: Lehrkräfte erkennen Lernen als Erfahrung und den Unterricht als eine Erfahrungswelt. Sie wechseln regelmäßig zwischen lehrseitigen (das, was sie selbst erfahren) und lernseitigen (das, was die Lernenden erfahren) Perspektiven, um die Erfahrungen Einzelner in den Blick zu bekommen. Responsivität: Alle Beteiligten werden ernst genommen. Es herrscht ein respektvoller Umgang in Beziehung zueinander. Es gibt Raum für persönliche Bedürfnisse und Interessen. Die Lernenden trauen sich und finden in der Gemeinschaft Halt. Lehrkräfte sind responsiv und gehen auf die sozialen, emotionalen und kognitiven Bedürfnisse der Lernenden ein. Resonanz: Der Umgang mit Zeit, Raum und Beziehung fördert das leibliche und geistige Wohl aller Beteiligten. Neugier, Präsenz, Konzentration, Entspanntheit sind vorhanden. Die Gemeinschaft ist ein positives Resonanzfeld für die Einzelnen. Erfahrungsorientierung: Lehrkräfte orientieren sich an den Schüler/innen. Sie sprechen sie als Individuen an und sind im Kontakt mit Einzelnen. Die außerschulische Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler ist fallweise im Blick. Responsivität: Einzelne Schüler/innen werden wahrgenommen, insbesondere dann, wenn es Probleme, Herausforderungen oder Irritationen gibt. Schwächen und Barrieren zum Schulerfolg werden angesprochen und Lösungen gesucht. Resonanz: Die Lernenden fühlen sich sicher und sind in Beziehung zu einander und im Kontakt mit allen Lehrpersonen. Sie haben zumindest eine Bezugsperson im Lehrkörper. Schule wird als angenehmer Ort erlebt. Erfahrungsorientierung: Die Lernenden werden auf Basis einer Zuteilung oder Zuschreibung wahrgenommen bzw. angesprochen, z. B. als Buben/Mädchen oder als die Braven /die Störenden. Der Unterricht wirkt mehr dirigiert als im Fluss. Responsivität: Das Antwortgeschehen orientiert sich an Zuschreibungen bzw. Etikettierungen. Es gibt Blickkontakt zwischen den Lernenden und Lehrenden. Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ist distanziert, aber wertschätzend. Resonanz: Die Lernenden erleben die Schule bzw. den Unterricht weder als belastend noch als förderlich. Sie finden primär Resonanz durch ihre sozialen Beziehungen in der Klassengemeinschaft. Sie haben wenig Kontakt zu Lehrpersonen. 57

62 Noch nicht Erfahrungsorientierung: Die Lernenden werden als Objekt des Unterrichts behandelt. Lehrkräfte richten ihre Aufmerksamkeit auf ihre eigene Lehraktivität. In den Blick kommen Schüler/innen in erster Linie, wenn sie den geplanten Unterrichtsablauf stören. Responsivität: Der Umgang zwischen Lehrenden und Lernenden ist distanziert bis feindlich. Verletzende Handlungen seitens der Lehrkräfte kommen vor. Blickkontakt ist selten; Kontaktvermeidung seitens der Lernenden ist beobachtbar. Resonanz: Die Lernenden erleben die Schule bzw. den Unterricht als befremdend, kühl oder gar bedrohlich. Die Beteiligten sind wenig in Kontakt. Tabelle 37: School Walkthrough zum Bereich Lernseitigkeit (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) Was ist Lernseitigkeit? Mit dem Begriff lernseits hat Michael Schratz (2009) ein Wort in die deutsche Sprache eingeführt, um die Aufmerksamkeit auf das zu richten, was jenseits des Lehrens geschieht. Sein Augenmerk liegt auf dem, was im Unterricht und in der Schule passiert, was die Einzelnen in der Lebenswelt Schule erfahren, was ihnen widerfährt, was es ihnen ermöglicht, die Menschen zu werden, die sie sein können. Lernseitige Orientierung ist die Wahrnehmung der Wirkung des eigenen Handelns auf die Lernenden. Was ereignet sich im Moment? Wie erfahren die Lernenden das, was gerade geschieht? Lernseitigkeit deutet auf das, was Lehrpersonen tun, wenn sie ihren Blick bewusst darauf richten, welche Erfahrungen das eigene Tun auf Seiten einer Schülerin, eines Schülers auslöst, wie sie den Erfahrungsstrom des Unterrichts erfahren. Dabei werden jegliche Vorannahmen und Zuschreibungen ausgeblendet, um immer wieder erneut wahrzunehmen, wie das Lehren auf die Lernenden wirkt (Schratz, Schwarz & Westfall-Greiter, 2012). Lernseitige Orientierung bildet das Dach des Hauses der NMS. Sie ist bewusst die Krönung des Gebäudes. Die Kriterien, die für diesen Bereich relevant sind, sind Respekt, Resonanz und Responsivität, die im School Walkthrough zur Lernseitigkeit in unterschiedlichen Qualitätsbeschreibungen dargestellt sind. Respekt ist ein vielseitiges Wort und kann auf Höflichkeit ( ich begegne jedem mit Respekt ) bis hin zu Angst ( ich verschaffe mir durch Strenge Respekt ) deuten. Im Kontext der Lernseitigkeit geht es um eine neutralere Definition von Respekt im pädagogischen Sinn: die Achtung, die jeder Mensch jedem anderen menschlichen Wesen entgegenbringen soll. Wie sich das auswirkt, zeigt sich in der Erfahrung der Schülerinnen und Schüler. Es entsteht dabei ein Spektrum von unbeachtet wahrgenommen ernstgenommen geachtet werden. Ein weiteres Kriterium ist Resonanz. Das Wort Resonanz kommt aus dem lateinischen resonare und meint widerhallen. Resonanz ist ein Fachbegriff in mehreren Bereichen (Physik, Technik, Musik) und bedeutet ein Mitschwingen bzw. Mittönen in Schwingungen mit anderen. In der Soziologie redet Hartmut Rosa (2014) von Resonanzfeldern, d.h. soziale Umfelder, die schwingen, wo man sich wohl fühlt. Ebenso stellt sich die Frage für ihn, inwieweit die Schule ein Resonanzfeld für die Menschen, die dort lehren und lernen, darstellt. Das wechselseitige Antworten, das Resonanz erzeugen kann, wird auch Responsivität genannt das dritte Kriterium für lernseitige Orientierung. Vom lateinischen respondere (antworten) abgeleitet, wird Responsivität in mehreren Fachbereichen verwendet. Im Kontext der Pädagogik ist damit im weitesten Sinne eine Antwortbereitschaft gemeint. Wenn sich Lehrperson und Schülerin oder Schüler responsiv verhalten, entsteht ein wechselseitiges Antworten, wodurch Resonanz entsteht (vgl. Remsberger, 2013). 58

63 Der Lernbegriff: Wann ist für Sie Lernen Lernen? Lernen ist ein Alltagsbegriff, der ganz selbstverständlich und meist unhinterfragt verwendet wird. Das Wort ist aber ein Grundbegriff in der Pädagogik (vgl. Göhlich & Zirfas, 2007) und alles andere als eindeutig und unumstritten. Noch wichtiger ist es jedoch festzuhalten, dass die bewussten oder unbewussten Bilder, die bei der Verwendung dieses Begriffs im Unterrichtsgeschehen mitschwingen, nicht nur eine Auswirkung auf die Praxis der Lehrperson, sondern auch auf die Praxis von Schülerinnen und Schülern haben. In der Lernforschung an der Universität Innsbruck 4 haben Forschende an 48 NMS-Standorten Schülerinnen und Schüler der 1. Klassen die Frage gestellt Was ist Lernen?. Die Antworten waren alles andere als ergiebig. Die meisten Schülerinnen und Schüler kamen ins Stocken, vermutlich weil Lernen als Begriff für sie abstrakt war. In einem weiteren Versuch fragten die Forschenden Wann ist für dich Lernen Lernen?. Die Antworten waren überraschend, insofern dass die 10- und 11-Jährigen relativ schnell reagierten und häufig Verstehen als Merkmal nannten, z. B. Wenn ich s g schnallt hab., Wenn ich mich auskenne., Wenn ich s kapiere.. Interessant ist, wie sich der Lernbegriff über die Jahre entwickelt. In der 4. Klasse wurde den gleichen Schülerinnen und Schülern dieselbe Fragen noch einmal gestellt; manche gaben völlig andere Definitionen an, etwa wie wenn ich s mir merke. Die Wissenschaft wiederum stellt sich die zunächst abstrakte Frage Was ist Lernen? und bietet unterschiedliche Definitionen und Paradigmen (Denkweisen) aus den jeweiligen Disziplinen an (wie z. B. Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus, etc.). In jedem dieser Paradigmen gibt es eine Reihe unterschiedlicher Lerntheorien, d.h. individuelle Konzepte oder mentale Schemata, auf deren Basis Lernen gedeutet und bestimmt wird. Letztendlich ist es die Denkweise, die mein Handeln beeinflusst (Denken schafft Handeln). Eine Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernbegriff ist daher empfehlenswert aus der Erkenntnis heraus, dass jede Lerntheorie Risiko und Gefahren in sich birgt, die dem Lernen dienlich als auch hinderlich sein können. Lernen als pädagogischer Grundbegriff In ihrem Buch Lernen: Ein pädagogischer Grundbegriff versuchen Göhlich und Zirfas (2007) einen Überblick über das komplexe Feld zu schaffen und die gemeinsamen Nenner aller Definitionen zu identifizieren. Sie bezeichnen Lernen im pädagogischen Sinn als das, was die Veränderungen von Selbst- und Weltverhältnissen sowie Verhältnissen zu anderen ausmacht (ebd., S. 17). Lernen ist in pädagogischer Perspektive und in strengem Sinne eine Erfahrung (Meyer- Drawe 2008, S. 15). Für die Pädagogin und Phänomenologin Käte Meyer-Drawe geht es um die Phänomene des Lernens in der menschlichen Erfahrung. Lernen ist für sie eine Erfahrung, und Erfahrungen sind immer einzigartig und einmalig. Lernen als Erfahrung zu betrachten bedeutet, dass weniger der Prozess, sondern vielmehr der Vollzug des Lernens unter die Lupe genommen wird. Lernen, so Meyer Drawe (2008), vollzieht sich, das heißt Lernen passiert, ist von vornherein nicht planbar (es sei denn, ich übe, um bereits Gelerntes zu festigen). Lernen überrascht mich, ist ein Widerfahrnis und zum Teil schmerzhaft. Somit räumt Meyer- Drawe die Komplexität des Lernens ein und zeigt auf, wie komplex die pädagogische Arbeit ist. Dieser Vollzug entzieht sich zwar sowohl den Lernenden als auch den das Lernen Erforschenden, wo er sich aber andeutet sei ihm Aufmerksamkeit zu schenken (ebd., S. 192). So sei etwa der zeitraubenden Irritation, die Lernen überhaupt erst in Gang setzt, in einer pädagogischen Lerntheorie besondere Aufmerksamkeit zu schenken (ebd., S. 15). Die Lernseitigkeit basiert auf dieser pädagogischen Lerntheorie. 4 Das Projekt Personale Bildungsprozesse in heterogenen Gruppen wird vom FWF (Fonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung in Österreich) unter der Nummer P G17 gefördert. 59

64 Lehren im Modus des Lernens Schratz (2013) betont, dass Lehren und Lernen einander bedingen. Gleichzeitig verweist er auf einen Mythos, der auch in den Konferenzzimmern immer wieder aufflammt: Lernen ist nach dem Motto Ich lehre, also lernen sie das Produkt von Lehren. Dieses kausale Verhältnis gibt es nicht; sonst würde überall, wo gelehrt wird, gleichermaßen gelernt, und das wird von der Schulwirksamkeitsforschung eindeutig widerlegt. Es braucht beides: eine lehrseitige und eine lernseitige Orientierung. Lehrseits orientiert zu sein bedeutet, dass der Fokus auf das WAS (Welche Themen, Ziele?) und das WIE (Welche Methoden, Arbeitsformen, Aufgaben, etc.?) gerichtet ist. Im lernseitigen Modus lautet das Pendant dazu: WAS bedeutet das WAS für die einzelnen Schülerinnen und Schüler? WIE erfahren sie das, was gerade passiert? WIE handlungsfähig sind sie? Folgende Illustration verwendet Schratz, um das Wechselspiel zwischen den beiden Perspektiven zu verdeutlichen: lernseits lehrseits Abbildung 5: Gigagampfa (Schratz, 2013) Denkpause Wählen Sie eine Kernidee aus, die Ihnen in besonderer Weise auffällt. Was löst in Ihnen Resonanz aus? Was irritiert Sie? Wann ist Lernen für Sie Lernen? Was passiert in Ihnen und um Sie herum, wenn Sie lernen? Was verändert sich? Wie fühlt es sich an, etwas zu lernen? Wie fühlt es sich an, etwas gelernt zu haben? Wie zeigt sich Lernen im Unterricht? Welche Zeichen geben Ihnen einen Hinweis darauf, dass Ihr Unterricht Lernen in Gang setzt? Wie lernseitig war Ihre letzte Unterrichtsstunde? Wie lernseitig ist Ihre Praxis (in Bezug auf Fach, Klassengemeinschaft, Teamteaching, etc.)? Wo stehen Sie in ihrer Kompetenzentwicklung zum Bereich Lernseitigkeit? Treffen Sie eine Einschätzung anhand des School Walkthrough-Rasters. Tipps Vertiefende Unterlagen zur Lernseitigkeit (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie auf Quellen und Downloads Interview mit Hartmut Rosa zum Thema Resonanz : artikel/?ressort=tz&dig=2012/04/14/a0206&chash=d21c4a67ec 60

65 Umsetzung in der Praxis Um dem Lernen auf die Spur zu kommen und um sich bewusst zu machen, wie komplex Lernen ist, hilft die Aufgabenstellung: Wie lerne ich?. Sie funktioniert für jede Altersgruppe und dauert ca. 30 Minuten. 1. Listen Sie möglichst schnell 10 Dinge auf, die Sie gut können. Denken Sie dabei an Hobbys und Interessen, Beruf und Alltag: Nudeln kochen, Öl wechseln, Gemüse anbauen, Skizzen zeichnen, Fahrrad fahren, moderieren, usw. 2. Wählen Sie aus der Aufzählung eine Sache aus, die Sie im Moment am meisten anspricht und kreisen Sie sie ein. 3. Machen Sie zu dieser Sache ein Freewrite für 3-5 Minuten. Schreiben Sie alles auf, was Ihnen zur Frage: Wie bin ich darin gut geworden? einfällt. 4. Lesen Sie Ihr Freewrite und unterstreichen Sie alles, was zu Ihrer Könnerschaft beigetragen hat, z. B. Zeitschriften lesen, mich mit Anderen austauschen, mit Anderen darüber reden, einem Profi etwas nachmachen, Fernsehdokus schauen, Kurse besuchen, probieren, experimentieren, usw. 5. Tauschen Sie sich mit Anderen aus oder machen Sie eine schriftliche Reflexion. Zur Ergründung und Reflexion der Lernprofile bieten sich Werkzeuge wie Mein Lernprofil an (s. Ressourcenpaket Lernprofile auf Die Aufgabenstellung (für Schülerinnen und Schüler) und mögliche Antworten sind hier abgebildet: Notiere im großen Kreis, was dir beim Lernen hilft. Was macht dir Spaß? Was hilft dir, etwas zu verstehen? Wie lernst du neue Fertigkeiten? Wie merkst du dir Informationen am besten? Abbildung 6: Werkzeug zur Erhebung des Lernprofils (exemplarisch): Mein Lernprofil Graphic organizer Idea wheel (Birgit Schlichtherle & Tanja Westfall-Greiter) Die Antworten können anschließend verglichen und gemeinsame Lernstrategien herausgefiltert werden. Erkenntnisse daraus sind hilfreich bei der Auswahl von Aufgabenbeispielen, bei Gruppierungen, Erhebung des Vorwissens, etc. 61

66 Weitere Werkzeuge sind Ich im Schaubild und Ich und dieses Fach. Bei Ich im Schaubild geht es darum, Änderungen in Einstellungen und Kompetenzen über einen längeren Zeitraum darzustellen. Die Lernenden verwenden ein Balkendiagramm. Dabei ist es wichtig im Vorfeld den Bezugspunkt zu Früher festzulegen. Für Schülerinnen und Schüler der 5. Schulstufe könnte dies die Volksschule sein. Abbildung 7: Werkzeug zur Erhebung des Lernprofils (exemplarisch): Ich im Schaubild (Tanja Westfall-Greiter & Birgit Schlichtherle) Ich und dieses Fach ist ein Fragebogen, der Einstellungen, Selbstbild und Annahmen im Bezug zu einem bestimmten Fach erhebt. Ich und Deutsch Name: Datum: 1. Wie fühlt sich Deutsch für dich an? 2. Glaubst du, dass du gut in Deutsch bist? Warum? 3. Was kannst du besonders gut in Deutsch? 4. Was kannst du weniger bis kaum in Deutsch? 5. Denkst du, es ist wichtig, gut in Deutsch zu sein? Warum? 6. Was macht einen guten Deutschschüler/eine gute Deutschschülerin aus? Warum? 7. Was machst du, wenn du Schwierigkeiten hast, dich auszudrücken? 8. Was machst du, wenn du Schwierigkeiten hast, Deutsch zu verstehen? 9. Wie verwendest du Deutsch auch außerhalb der Schule? 10. Was machst du normalerweise nach der Schule? 11. Was sonst sollte ich noch über dich wissen, um den Deutschunterricht sinnvoll für dich gestalten zu können? Abbildung 8: Werkzeug zur Erhebung des Lernprofils (exemplarisch): Ich und dieses Fach (Tanja Westfall-Greiter & Birgit Schlichtherle), adaptiert von Gertraud Leidinger & Christian Stadler 62

67 Think green Schularbeitenkorrektur einmal anders Reflexion aus der Praxis von Gertraud Leidinger: Sie geistert bereits länger in meinem Kopf herum eine alternative Schularbeitenkorrektur. Da ich es mehr als satt habe, Texte zu malträtieren und rote Schlachtfelder zu erzeugen, die außer zu entmutigen niemandem auch nur annähernd einen Mehrwert bringen und auch für eine konstruktive Reflexion denkbar ungünstig sind, beschloss ich, es einfach nicht mehr zu tun frei nach dem Motto Wenn man möchte, dass sich etwas ändert, muss man etwas anders machen. Gänzlich anders an die Sache heranzugehen war meine Motivation in diesem Fall. Da gerade Spannend erzählen auf unserem Plan war, wollte ich diesbezüglich gleich etwas ausprobieren: Warum nicht einfach das besonders Gelungene heraus heben und für eine nun vollkommen anders motivierte Reflexion nützen? Am besten in Grün. Meine zwei hoch geschätzten Teampartnerinnen in den beiden zweiten Klassen, in welchen ich Deutsch unterrichten darf, waren von der Idee sofort angesprochen und nach einer äußerst kurzen Diskussion über Dürfen und Nichtdürfen beschloss ich, das einfach auf meine Kappe zu nehmen, um die Unterstützung meiner Kolleginnen wohl wissend. Da wir uns im Rahmen der Schularbeitskorrektur Texte von Schülerinnen und Schülern im Normalfall zuerst einmal gegenseitig vorzulesen pflegen, um unbeeinflusst von Rechtschreibfehlern sofort deren Wirkung besprechen zu können, beschlossen wir, diesen äußerst bewährten Modus beizubehalten. Die ersten Eindrücke von Qualität wurden dabei in den Texten der Schülerinnen und Schüler bereits grün markiert. In einem zweiten Durchgang machten wir uns zu jeder Schülerin, jedem Schüler gesondert Notizen über Gelungenes und etwaige auffällige Defizite. Auch in unserem Beurteilungsraster markierten wir dies dementsprechend. Das Besondere aber so sind wir uns einig war hierbei die Art des Lesens unsererseits. Gelungenem auf der Spur zu sein ist eine vollkommen andere Herangehensweise als Misslungenes aufzuspüren und man kann sich denken, was lustvoller und ertragreicher sein wird. Die Texte wurden also lediglich mit grünen Markierungen und einem ausgefüllten Beurteilungsraster zurückgegeben. Die Überraschung bei den Schülerinnen und Schülern war groß und nachdem wir ihnen unsere Überlegungen vorgestellt hatten, waren sie sofort begeistert. Es machte sich auch ein Reden über grüne Stellen breit, man diskutierte, warum wohl gerade diese Stelle grün war bzw. man suchte sich Vergleichspartnerinnen und Vergleichspartner. Ein Vorlesen grüner Textstellen vor der Klasse regte zur Diskussion an und ein wertschätzender Umgang der Schülerinnen und Schüler miteinander war plötzlich selbstverständlich, genauso selbstverständlich wie der Fokus auf Qualität in ihren eigenen wie in den Arbeiten ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler. Wir Teampartnerinnen sind uns seither einig: So kann sinnvolle Reflexion im Rahmen einer Schularbeit beginnen. Und wir werden diesen für uns neuen Weg lernseits des Umgangs mit Schularbeiten bzw. anderen Arbeiten von Schülerinnen und Schülern weiter beschreiten und ähnliche Möglichkeiten der Reflexion ausprobieren. So könnte man beispielsweise die Schülerinnen und Schüler selbst mit grünen Stiften ausgestattet (und nicht mehr bewaffnet ) zur gegenseitigen kollegialen Rückmeldung ermutigen, welche wiederum vielfältige Methoden in Erinnerung ruft Wir bleiben jedenfalls dran. 63

68 Zum Anschluss: Dem dicken Kind auf der Spur Lernseits der Grenzen im Kopf Reflexion aus der Praxis von Gertraud Leidinger: Dem dicken Kind (Kaschnitz, 1952) bin ich erstmals im Rahmen meines Schulpraktikums an der BAKIP Salzburg Stadt begegnet, da ich Bundeslehrerin bin und dort in einer 7. Klasse hospitieren durfte. In einer Klasse, in welcher ich derzeit unterrichte (eine 2. Klasse NMS) herrscht ein Umgangston zwischen Schülerinnen und Schülern, der mich sehr betroffen macht er ist oft verletzend und klar unter der Gürtellinie. Du fettes Kind ist nur eine von vielen anderen Bezeichnungen, die hier wie selbstverständlich zum Jargon gehören. Dieser Umstand stört mich schon seit längerer Zeit enorm. Weiters hatten wir uns in unserer letzten längeren Lernphase verstärkt mit spannendem Erzählen auseinandergesetzt und es war meines Erachtens sehr blockierend, dass spannend automatisch entweder mit vorgefestigten sprachlichen Mustern in Verbindung gebracht wurde oder inhaltlich mit Leichen, Mord und Todschlag kurz: Je mehr Blut, desto besser. In den Wochen vor Weihnachten ist mir aus diesen Umständen heraus Das dicke Kind (Kaschnitz, 1952; für den Gesamttext siehe Tipp bzw. Quellen und Downloads) wieder in den Sinn gekommen. Wohl wissend, dass mich dieser Text damals in seinen Bann gezogen hatte, war auch nach abermaliger Lektüre meine Begeisterung für diese 1952 erstmals veröffentlichte Kurzgeschichte von Marie Luise Kaschnitz sofort wieder da: Die Ich-Erzählerin schildert, wie das dicke Kind, ein zwölfjähriges Mädchen in altmodischen Kleidern und mit wasserhellen Augen, eines Tages in ihrem Arbeitszimmer steht und einfach wartet Dieses stumme Warten, die Passivität, die das Kind ausstrahlt, zieht sich nahezu durch den gesamten Text. Erst als die Erzählerin fragt, wie es denn heiße, stellt sich das Kind mit die Dicke vor und antwortet auf Fragen mit ja, nein oder ich weiß nicht. Die Abscheu, welche die Erzählerin gegen diesen Besuch hegt, wird im Zuge der Lektüre immer deutlicher. Ich habe dieses Kind von Anfang an gehasst ist nur eine von vielen drastischeren Aussagen und Verhaltensweisen der Erzählerin, die Betroffenheit erzeugen. Als das Kind isst, vergleicht sie es mit einer Raupe, die, wie aus einem inneren Zwang heraus, alles frisst diese Tiersymbolik spielt im Text allgemein eine zentrale Rolle. Das Bild der Raupe lässt die Erzählerin nicht mehr los, sie wird immer grausamer in ihren Beschreibungen dieses Mädchens und dennoch zieht sie das Kind auf seltsame Weise in seinen Bann. Als sich das Mädchen verabschiedet und mit Einbruch der Dämmerung zum Weiher geht um dort Schlittschuh zu laufen, folgt ihm die Erzählerin unbemerkt. Das Mädchen stellt sich ungeschickt an und wie eine Kröte bewegt es sich auf dem Eis, als die Erzählerin jemanden nach der Dicken rufen hört. Es ist ihre Schwester, eine helle Gestalt von großer Anmut und Leichtigkeit. Dann bricht die Dicke nahe dem Ufer in das Eis ein und zeigt letztendlich Willen und Lebensmut, um sich herauszuziehen. Die Erzählerin steht währenddessen in sicherer Entfernung und beobachtet das Geschehen von außen. An ihren Heimweg erinnert sie sich nicht mehr, sie weiß nur, dass sie in ihrem Arbeitszimmer durcheinander gewühlte Papiere auf ihrem Schreibtisch gefunden hatte und irgendwo dazwischen eine alte Fotografie, die sie selbst als sehr dickes Kind in einem Wollkleid mit Stehkragen, mit hellen wässrigen Augen zeigt. Diese Geschichte einer Selbstbegegnung ist eine Quelle möglicher Interpretationsansätze, sie liefert über das autobiographische Moment, Farb- und Tiersymbolik, Vorausdeutungen etc. eine Fülle von Möglichkeiten, um sich auszudrücken. Wohl wissend, dass dieser Versuch auch gänzlich nach hinten losgehen kann, teilte ich den Schülerinnen und Schülern besagter Klasse in einer Deutschstunde nach den Weihnachtsferien (auch die Geschichte trägt sich kurz nach den Weihnachtsferien zu) genau diesen Text aus. In jener Stunde war ich alleine, also ohne Teampartnerin bzw. Teampartner in der Klasse und wir begannen diesen Text gemeinsam zu lesen und wie wir gelesen haben! Absatz für Absatz haben wir ihn durchgedacht, immer begleitet von Fragen meinerseits, die von den Schülerinnen und Schülern beantwortet bzw. diskutiert wurden. Dann erst wagten wir uns an den nächsten Absatz. Es war so still, dass man sogar eine Nadel auf den Boden fallen hören konn- 64

69 te. Die Betroffenheit der Schülerinnen und Schüler war deutlich aus ihren Kommentaren und ihrer Körpersprache herauszulesen. Wir waren jedoch ganz beisammen man kann fast sagen, dass alle zur selben Zeit dasselbe Wort gelesen haben und dennoch war die Aufmerksamkeit so deutlich spürbar, die Atmosphäre fast mystisch. Gerade jene Schülerinnen und Schüler, welche am großzügigsten mit ihren Worten um sich schlagen, waren hier sichtlich voll dabei und keine, keiner lachte über die von der Erzählerin gewählte Ausdrucksweise, die teilweise schockiert. Erst nachdem wir den Text zu Ende gelesen hatten und eine Schülerin nach einer Phase der Stille in gebrochenem Deutsch herausplatzte, dass sie es so sehr bedaure, dass dieser Text jetzt zu Ende sei, erzählte ich den Schülerinnen und Schülern, dass ich diesen Text eigentlich in der Arbeit mit angehenden Maturantinnen und Maturanten kennen gelernt hatte. Es wäre durchaus interessant gewesen, was es in Bezug auf die jeweilige Selbsteinschätzung der Jugendlichen bewirkt hätte, hätte ich ihnen dies vor der Lektüre und Erarbeitung unterbreitet Das war eine soooo coole Geschichte!, konnte sich zuvor genannte Schülerin nicht mehr zurückhalten, was auch die anderen aus ihrer Betroffenheit, die sich als Sprachlosigkeit zu erkennen gab, holte. Wir waren uns einig wir wollten mehr solcher Texte lesen, wohl gemerkt gemeinsam und Absatz für Absatz. Dieses Erlebnis beflügelte mich ungemein. Einige Wochen nach unserer gemeinsamen Lektüre begegnete mir folgendes Zitat Marie Luise Kaschnitz im Zuge einer Recherche: Ich tue mir leicht weh, und man tut mir leicht weh, die Geschwister, die Mutter, der Vater, der mich übersieht. (zitiert nach Gersdorff, 1997, S. 11) Aus reiner Neugier beschloss ich, diesen Satz als Stundeneinstieg an die Tafel zu schreiben mit dem Denkauftrag, von wem dieses Zitat stammen könnte. Nach ein paar nicht weniger interessanten, aber in diesem Fall nicht richtigen Antworten zeigte eine Schülerin auf und sagte ganz klar: Von der Autorin, die Das dicke Kind geschrieben hat. Das Kopfnicken der anderen drückte dabei ihre Zustimmung aus. Warum aber war gerade diese Geschichte so cool? Diese Frage beschäftigt mich bis heute und ich kann an dieser Stelle nur mutmaßen: War es die Gunst der Stunde, die diesem Text gerade in dieser Zeit (auch die Schülerinnen und Schüler in dieser Klasse sind um die zwölf Jahre alt, wir lasen die Geschichte auch kurz nach den Weihnachtsferien, ) eine derartige Bedeutung verliehen hatte, die bis heute anhält? War es die Art und Weise, in welcher wir fast wie in einem Ritual den Text gemeinsam erschlossen hatten? War es die Sprache, die Irritation hervorgerufen hatte, indem die Erzählerin teilweise sogar härtere Geschütze aufgefahren hatte, als die Schülerinnen und Schüler in ihrem sprachlichen Alltag, der auch nicht von schlechten Eltern ist? Oder war es meine eigene Begeisterung, meine Faszination, mit welcher ich an den Text herangegangen war? Ist vielleicht einfach nur ein Funke übergesprungen? War es das Unheimliche, das in dieser Geschichte gefesselt hatte, das Andere, das schwer zu definieren ist? Die Spannung, die in diesem Text abseits der schulischen Spannungserzeuger so hautnah spürbar wird, was sich teilweise in darauf folgenden Texten derselben Schülerinnen und Schüler spiegelte? Hat dieser Text die Schülerinnen und Schüler zu Betroffenen, vielleicht sogar zu Beteiligten gemacht? Ich weiß es nicht. Eine Beobachtung konnte ich jedoch anstellen, die ich nun zu den Gelingensfaktoren dieses Experiments zähle: Die Textstelle, in welcher die Metamorphose an dem dicken Kind stattfindet, der Moment des Überlebenskampfes, der in einer detaillierten Beschreibung der veränderten Gesichtszüge des Mädchens mündet, hat während des Lesens und auch in der Nachbesprechung des Textes viel Funkeln in unser aller Augen hervorgerufen. Gerade an einem Schulstandort, an welchem vor allem Schülerinnen und Schüler mit teilweise bereits von unterschiedlicher Seite vorgezeichneten bzw. vorgelebten Wegen zu finden sind, ist diese Möglichkeit der Veränderung vor allem in Extremsituationen eine große Mutmacherin und Hoffnungsspenderin. Veränderungen fordern uns heraus auch hier, abgekoppelt von unserem Lerndesign für die 5. Schulstufe, wird diese Kernidee im Sinne von Ich bin ich und du bist du wirksam. Das macht gute Kernideen aus: Dass sie uns immer wieder in verschiedensten Kontexten begegnen. 65

70 Tipps Die Geschichte Das dicke Kind von Marie Luise Kaschnitz wurde erstmals 1952 veröffentlicht und der Gesamttext ist in zahlreichen weiteren Publikationen vorhanden (siehe Quellen und Downloads). Eine Internetrecherche nach der Autorin und der Geschichte liefert eine Vielzahl von Hintergrundinformationen und Unterrichtsmaterialien zur Verfasserin und dem Text. Quellen und Downloads Bachmann, A.-M. & Schweikert, U. (2002). Marie Luise Kaschnitz, das dicke Kind und andere Erzählungen Text und Kommentar. Surkamp Basis-Bibliothek. Kaschnitz, M. L. (1952). Das dicke Kind. Krefeld: Scherpe Verlag. Kaschnitz, M. L. (1972). Eisbären - Erzählungen. Frankfurt/M. 66

71 Literaturverzeichnis Arens, S. & Mecheril, P. (2010). Schule - Vielfalt Gerechtigkeit: Schlaglichter auf ein Spannungsverhältnis, das die politische und erziehungswissenschaftliche Diskussion in Bewegung gebracht hat. In Lernende Schule 49/ Brender, I. (1980). Ich bin ich und du bist du. In J. Führmann (Hrsg.), Gedichte für Anfänger: Reinbek: Rowohlt. BGBl. II-(30. Mai 2012 Nr.185). Die gesetzlichen Grundlagen zur rückwärtigen Entwicklung von Lehr- und Lerninhalten (LPVO) Teil 3. Verfügbar unter Chappuis, J., Stiggins, R., Chappuis, S. & Arter, J. (2012). Classroom Assessment for Student Learning: Doing it right using it well. 2. Auflage. Boston: Pearson Education. Eder, F., Neuweg, G.H. & Thonhauser, J. (2009). B6: Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung. In: Specht, W. (Hrsg.) Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Band 2, Analysen (S ). Graz: Leykam. Verfügbar unter: Führmann, J. (Hrsg.) (1980). Gedichte für Anfänger. Reinbek: Rowohlt Verlag. Gersdorff, D. v. (1997). Marie Luise Kaschnitz. Eine Biographie. Taschenbuchausgabe. Frankfurt am Main: Insel. Göhlich, M. & Zirfas, J. (2007). Lernen. Ein pädagogischer Grundbegriff. Stuttgart: Kohlhammer. Hattie, J. (2011): Visible Learning for Teachers. Maximizing impact on learning. London, New York: Routledge. Hofbauer, C. & Westfall-Greiter, T. (2015). School Walkthrough: Ein Werkzeug für kriteriengeleitete Schulentwicklung. Innsbruck/Baden: Bundeszentrum für lernende Schulen. Verfügbar unter Imbeau, M. B. & Tomlinson, A.C. (2010). Leading and Managing a Differentiated Classroom. Alexandria. ASCD Isecke, H. (2013). Lernziele setzen - Wege definieren. Unterrichtsplanung von der Reihe bis zur Einzelstunde. Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr. Kaschnitz, M. L. (1952). Das dicke Kind. Krefeld: Scherpe Verlag. Keller, St. & Bender, U. (Hrsg.) (2012). Aufgabenkulturen: Fachliche Lernprozesse herausfordern, begleiten, reflektieren. Leipzig: Klett/Kallmeyer. Marzano, R. (2009). When Students Track Their Progress. Educational Leadership, 67/4, Online abrufbar: Progress.aspx). Meyer-Drawe, K. (2008). Diskurse des Lernens. München. Wilhelm Fink. Meyer-Drawe, K. (2010). Zur Erfahrung des Lernens. Eine phänomenologische Skizze. In: Santalka Filosofija, 18, Neuweg, G.H. (2009). Schulische Leistungsbeurteilung: Rechtliche Grundlagen und pädagogische Hilfestellungen für die Schulpraxis. 4. Auflage. Linz: Trauner Verlag. Remsperger R. (2013). Das Konzept der Sensitiven Responsivität. Ein Ansatz zur Analyse des pädagogischen Antwortverhaltens in der ErzieherInnen-Kind-Interkation. In: Frühe Bildung, 2013/1, Rosa, M. (2014). Resonanzen! Intensität! Lernen! Vortrag beim Archiv-der-Zukunft-Kongress, , Bregenz. Ähnlicher Vortrag wurde aufgenommen: Schlichtherle, B., Weiskopf-Prantner, V., Westfall-Greiter, T. (2013). Handreichung zu: Kriterienorientierte Leistungsfeststellung mit der 4.0-Skala. Schratz, M. (2009). Lernseits von Unterricht. Verfügbar unter Schratz, M. (2013). Alle reden von Kompetenz, aber wie!? Lernende Schule 15(58), Schratz, M. & Westfall-Greiter, T. (2010). Schulqualität sichern und weiterentwickeln. Seelze: Klett/Kallmeyer. Schratz, M. & Westfall-Greiter, T. (2013). Jenseits des Lehrens: Eine Spurensuche. Präsentation bei BLA2 G5 in St. Johann i. Pongau. Verfügbar unter 67

72 Stiggins, R.J. (2008). Assessment Manifesto: A Call for the Development of Balance Assessment Systems. A position paper published by the ETS Assessment Training Institute, Portland, Oregon. Tomlinson, C.A. (2001). At Work in the Differentiated Classroom (DVD). Alexandria: ASCD. Tomlinson, C. A. (2005a). How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall. Tomlinson, C. A. (2005b). The Differentiated Classroom: Responding to the needs of all learners. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall. Tomlinson, C. A. (2013). Assessment and Student Success in a Differentiated Classroom. Alexandria: ASCD. Tomlinson, C.A., Brimijoin, K. & Narvaez, L. (2008). The Differentiated School: Making Revolutionary Changes in Teaching an Learning. Alexandria, VA: ASCD. Tomlinson, C. A. & Strickland, C. A. (2005). Differentiation in Practice: A Ressource Guide for Differentiating Curriculum, Grade Alexandria: ASCD. Vonken, M. (2005). Handlung und Kompetenz: theoretische Perspektiven für die Erwachsenen- und Berufspädagogik. 1. Auflage. VS Verlag. Wagner, R. K. & Sternberg R. J. (1985): Practical intelligence in real-world pursuits: The role of tacit knowledge. Journal of Personality and Social Psychology, 48, Webb, N. (1997). Research Monograph No. 8, Criteria for Alignment of Expectations in Assessments in Mathematics and Science Education. Council of Chief State School Officers. Abrufbar unter: Webb, N. (2009). Depths of Knowledge Guide: Career and Technical Education Definitions. Verfügbar unter Weinert, F. E. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification; in: Rychen, D.S. & Sagalnik, L.H. (Hrsg.), Defining and Selecting Key Competencies (S ). Göttingen. Verfügbar unter Westfall-Greiter, T. (2012). Orientierungshilfe Leistungsbeurteilung Teil 1, Grundlagen und Begriffe. Westfall-Greiter, T. (2014). Lernseits des Geschehens: Lehren und Lernen als parallele Erfahrungswelten. Foliensatz von Workshop, BLA4 G6. Westfall-Greiter, T. (2014). Vorschläge für eine Entscheidungsgrundlage zur Ermittlung einer Gesamtnote auf Basis der Erprobung im SJ 2012/13. Verfügbar unter Westfall-Greiter, T. & Schratz, M. (2014). Wohin führt uns die Kompetenzorientierung? Eine Spurensuche in die Zukunft. Journal für Schulentwicklung 1/14. Wiggins, G. & McTighe, J. (2004). Understanding by Design. Verfügbar unter Wiggins, G. & McTighe, J. (2005): Understanding by Design, Expanded, 2nd edition. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall. Wiggins, G. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance. San Francisco: John Wiley & Sons. Zu allen Themenbereichen: Weitere Informationen (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS- Bibliothek: 68

73 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Kernideen und Kernfragen zu Lerndesignarbeit... 3 Tabelle 2: School Walkthrough zum Bereich Rückwärtiges Lerndesign (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015)... 5 Tabelle 3: BiSta-Bezug Zuhören und Sprechen... 8 Tabelle 4: BiSta-Bezug Lesen... 9 Tabelle 5: BiSta-Bezug Schreiben... 9 Tabelle 6: BiSta-Bezug Sprachbewusstsein... 9 Tabelle 7: Kernideen und Kernfragen zum Lerndesign Tabelle 8: Übersicht Verstehen, Wissen, Tun-Können für die Person und Lerngemeinschaft Tabelle 9: Authentische Aufgabenstellung zu Schreiben und Sprachbewusstsein Tabelle 10: Leistungsmessung Kompetenzbereich Schreiben Tabelle 11: Kernideen zum Lerndesign Tabelle 12: Verstehen, Wissen, Tun-Können Festlegung von Lernzielen Tabelle 14: Kernideen und Kernfragen zu Kompetenzorientierung Tabelle 15: School Walkthrough zum Bereich Kompetenzorientierung (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) Tabelle 16: Leistungsmessung Kompetenzbereich Lautes Vorlesen Tabelle 17: Kompetenzprofil Tabelle 18: Kernideen und Kernfragen zu Komplexität und Aufgabenkultur Tabelle 19: School Walkthrough zum Bereich Aufgabenkultur (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) Tabelle 20: Begriffsklärung Aktivität und Aufgabenstellung Tabelle 21: Zugänge zur Erstellung und Auswahl von Aufgaben (nach Wiggins und McTighe, 2005, S. 151) Tabelle 22: Abbildung der vier Komplexitätsbereiche nach Webb Tabelle 23: Erstellung von authentischen Leistungsaufgaben (nach Wiggins & McTighe, 2005) Tabelle 24: Übersicht der Lernaufgaben zum Lerndesign Tabelle 25: Lernaufgaben zum Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen Tabelle 26: Kernideen und Kernfragen zu Kriterien als Grundlage von Beurteilung Tabelle 27: School Walkthrough zum Bereich kriteriale Leistungsbeurteilung (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) Tabelle 28: Begriffsklärung: Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung (Benotung) in der LBVO (vgl. Eder, Neuweg & Thonhauser, 2009) Tabelle 29: Leistungsmessung Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen Tabelle 30: Schularbeitsaufgabe authentische Leistungsaufgabe Tabelle 31: Beispiel für den Einsatz des Schreibrasters zur Leistungsmessung Tabelle 32: Kernideen und Kernfragen zu Flexible DIfferenzierung Tabelle 33: School Walkthrough zum Bereich Differenzierung (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) Tabelle 34: Aufgabe zum Aufspüren von Informationen über Lernprofile Tabelle 35: Arbeitsblatt zur Aufgabe zum Aufspüren von Lernprofilen Tabelle 36: Aufgabe aus dem Kompetenzbereich Sprachbewusstsein Tabelle 37: Kernideen und Kernfragen zu Lernseitigkeit Tabelle 38: School Walkthrough zum Bereich Lernseitigkeit (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015)

74 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Kompetenzmodell BiSta Deutsch (bifie, ) Abbildung 2. Kompetenz ist das Zusammenspiel von (Tanja Westfall-Greiter) Abbildung 3: Kompetenzdiagramm Abbildung 4: Illustration zu Tomlinsons Differenzierungsmodell Abbildung 5: Gigagampfa (Schratz, 2013) Abbildung 6: Werkzeug zur Erhebung des Lernprofils (exemplarisch): Mein Lernprofil Graphic organizer Idea wheel (Birgit Schlichtherle & Tanja Westfall-Greiter) Abbildung 7: Werkzeug zur Erhebung des Lernprofils (exemplarisch): Ich im Schaubild (Tanja Westfall-Greiter & Birgit Schlichtherle) Abbildung 8: Werkzeug zur Erhebung des Lernprofils (exemplarisch): Ich und dieses Fach (Tanja Westfall-Greiter & Birgit Schlichtherle), adaptiert von Gertraud Leidinger & Christian Stadler Fotoverzeichnis Foto 1: aus 3. Bundesweiten Lernatelier der G3, Veronika Weiskopf-Prantner... 3 Foto 2: Kompetenz ist mehr als die Anwendung einzelner Fertigkeiten, sie zeigt sich nur in Handlungen: Schüler als Radio-Igel-Reporter. Wolfgang Kolleritsch Foto 3: Lernen in Gemeinschaft, NMS St. Pölten, Helga Diendorfer

75 Praxiseinblicke für die 5. Schulstufe Das zentrale Anliegen der Praxiseinblicke für die 5. Schulstufe ist die Darstellung einer kompetenz- und kriterienorientierten, inklusiven Praxis in den differenzierten Pflichtgegenständen Deutsch, Mathematik und Englisch. Dabei geht es zum einen um eine Auseinandersetzung damit, was mit Kompetenz gemeint ist und was es für 10- bis 14-jährige Schülerinnen und Schüler bedeutet, in Englisch, Deutsch und Mathematik kompetent zu sein. Es geht um Klarheit über die Ziele des Unterrichts, die sich aus dem jeweiligen Verständnis von Kompetenz ergeben. Zum anderen geht es darum, Kompetenz anhand von Kriterien fassbar, beschreibbar und messbar zu machen, sowie aufzuzeigen, wie Kompetenzentwicklung durch komplexe Aufgabenstellungen und Herausforderungen ermöglicht wird. Die Beispiele aus der Praxis sind eben nur Beispiele und werden als solche sowohl bei der eigenen Reflexion als auch im kollegialen Austausch mit anderen zu weiteren Beispielen führen. In den Praxiseinblicken werden folgende Themen behandelt: Lerndesign und Jahresplanung 3-K-Orientierung: Kompetenz, Komplexität und Aufgabenkultur, Kriterien Kriteriale Leistungsbeurteilung Flexible Differenzierung Lernseitigkeit