Integrative Sportspielvermittlung

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1 Prof. Dr. Stefan König / Nina Bahr Integrative Sportspielvermittlung Workshop am Seminar Laupheim am in Rißtissen PH Weingarten, SKö Folie 1

2 Gliederung Einleitung Stand der Sportwissenschaft: Das MSIL Praktische Beispiele Begründungen für dieses Unterrichtskonzept Zusammenfassung: Sportspielvermittlung in der Schule Fragen und Diskussionspunkte PH Weingarten, SKö Folie 2

3 Einleitung PH Weingarten, SKö Folie 3

4 Sportspielvermittlung: Welches Vorgehen ist das Richtige? PH Weingarten, SKö Folie 4

5 Vermittlungskonzepte Unechte Spielreihenkonzepte TGFU Übungsreihenkonzepte Spielreihenkonzepte Beobachtung 1: Heute wie vor 30 Jahren wird in der Unterrichtsplanung ein technikorientiertes Vorgehen bevorzugt, obwohl theoretisch ein spielgemäßes Konzept vertreten wird SKö PH Weingarten, Folie 5 Integrative Konzepte Genetische Konzepte Beobachtung 2: Gibt es eine neue Zauberformel?

6 Zwei Wege zur Spielfähigkeit bzw. Expertise Early Expertise (Ericsson, 1993) Early specialization, i. e. deliberate practice and task-centered training programs Problem: Drop-out, Verweigerung Diversifikation (Cote, Baker & Abernathy, 2007) Sampling years (7 12) Deliberate play in manifold settings Problem: Erwartungshaltung PH Weingarten, SKö Folie 6

7 Stand der Sportwissenschaft: Das MSIL PH Weingarten, SKö Folie 7

8 Das Modell des spielerisch-taktischen Lernens PH Weingarten, SKö Folie 8

9 Grundphilosophie des Modells (1) Spielvermittlung sollte unabhängig vom jeweiligen setting (z. B. Schule) - in drei, nicht umkehrbaren Ausbildungsstufen ablaufen. sportspielübergreifendes Lernen sportspielgerichtetes Lernen sportspielspezifisches Lernen Dieser Grundgedanke ist nicht neu, er greift vielmehr frühere Überlegungen auf (vgl. Adolph & Hönl, 1998; Schock, 1997). PH Weingarten, SKö Folie 9

10 Grundphilosophie des Modells (2) Neu ist auch nicht, dass man Spiele einteilt (vgl. Döbler, 1964), wobei dies vom jeweiligen Kulturraum abhängt. Neu hingegen ist die Orientierung der drei Ausbildungsebenen an einheitlichen Zielen, Inhalten und Methoden Neu ist auch die direkte Verknüpfung der drei Ausbildungs- ebenen durch drei methodische Strategien. PH Weingarten, SKö Folie 10

11 Gemeinsame (stufenübergreifende) Ziele und Inhalte PH Weingarten, SKö Folie 11

12 Stufen, Ziele und Inhalte Sportspielspezifisches Lernen Spielerisch-taktisches Lernen Fähigkeitsorientiertes Lernen Fertigkeitsorientiertes lernen Spielerisch-taktisches Lernen Sportspielgerichtetes Lernen Fähigkeitsorientiertes Lernen Fertigkeitsorientiertes lernen Sportspielübergreifendes Lernen Spielerisch-taktisches Lernen Fähigkeitsorientiertes Lernen Fertigkeitsorientiertes lernen SKö PH Weingarten, Folie 12

13 Inhalte: Bausteine Spielerisch-taktische Ausbildung Fähigkeitsorientierte Ausbildung Fertigkeitsorientierte Ausbildung Anbieten & Orientieren Ballgefühl Flugbahn des Balles erkennen Ballbesitz individuell sichern Ballbesitz kollektiv sichern Überzahl individuell herausspielen Überzahl kollektiv herausspielen Zeitdruck Präzisionsdruck Komplexitätsdruck Organisationsdruck Mitspielerpositionen/- bewegungen erkennen Gegenspielerpositione n/-bewegungen erkennen Laufweg zum Ball bestimmen Spielpunkt des Balles bestimmen Lücke erkennen Variabilitätsdruck Ballbesitz kontrollieren Abschlussmöglichkeit nutzen Belastungsdruck Ballabgabe kontrollieren PH Weingarten, SKö Folie 13

14 Methodische Prinzipien dieses Modells Vom allgemeinen und sportspielübergreifenden zum sportspielspezifischen Lernen Vom Spielen zum Spielen und Üben Vom unangeleiteten Spielen und impliziten Lernen zum expliziten Spielen und Üben PH Weingarten, SKö Folie 14

15 1. Regel 2. und 3. Regel PH Weingarten, SKö Folie 15

16 Praktische Beispiele PH Weingarten, SKö Folie 16

17 Begründungen für dieses Unterrichtskonzept PH Weingarten, SKö Folie 17

18 1. Theoretische Begründungen für dieses Modell aus: Sportwissenschaft Psychologie Pädagogik Begründungen 2. Empirische Begründungen für dieses Modell PH Weingarten, SKö Folie 18

19 1. Vom sportspielübergreifenden zum sportspielspezifischen Lernen Pädagogische und psychologische Argumente: Entwicklungsgemäßheit und Gefahr der Frühspezialisierung. Bewegungs- und trainingswissenschaftliche Argumente: Vielseitigkeit und optimale Relation von allgemeiner und spezieller Ausbildung Empirische Befunde: Kulturvergleiche und Biografiestudien (Spielmacherstudie) PH Weingarten, SKö Folie 19

20 Ansatz Kröger & Roth (1999) oder Die Spielmacherstudie PH Weingarten, SKö Folie 20

21 Spielmacherbiographien Mehmet Scholl... Ich war immer ein bewegliches Kind, und wenn ein Ball dabei war, egal was für einer, war ich glücklich.... Ich habe einfach gespielt, wie ich Spaß hatte: mal Tischtennis,, dann Basketball oder Handball, also alles was mit Bällen zu tun hatte Februar 1998 Magnus Wislander Wichtig in meiner Jugendzeit ist gewesen, dass wir viel Spaß hatten und es war nicht so wichtig, wie wir trainiert haben. (...) In meiner Freizeit habe ich nur mit dem Ball gespielt; manchmal Fußball, manchmal Eishockey oder auch Handball November 1996 PH Weingarten, SKö Folie 21

22 Spielmacherstudie - Fazit Die Ballkünstler von heute waren als Kinder keine frühspezialisierten Einbahnstraßenspieler Kinder sind von Natur aus keine Spezialisten, sondern Allrounder Frühspezialisierung führt zu Entwicklungsdisharmonien und Motivationsverlusten PH Weingarten, SKö Folie 22

23 Zur Systematik von Sportspielen PH Weingarten, SKö Folie 23

24 Sportspielsystematik Die Idee Sportspiele zu systematisieren ist nicht neu. Bereits Döbler (1964) hat sich mit strukturellen Ähnlichkeiten von Spielen befasst und darauf hingewiesen Klassifikationen entsprechen dem Bedürfnis nach Übersicht, was auf dem weit verzweigten Gebiet der Sportspiele notwendig ist. Sie tragen darüber hinaus auch konstitutiven Charakter für Lehre und Forschung, indem sie vergleichende, wertende Analysen hinsichtlich der Gemeinsamkeiten der Spielgruppen erleichtern. (Döbler, 1964, S. 217, zit. nach Roth et. al., 2002, S. 13) PH Weingarten, SKö Folie 24

25 Sportspielsystematik Beispiel 1 PH Weingarten, SKö Folie 25

26 Sportspielsystematik Beispiel 2 PH Weingarten, SKö Folie 26

27 2. Vom impliziten zum expliziten Lernen Ansatz Roth et. al. (2002) Die Straßenspielhypothese Das Modell der inzidentellen Inkubation Das Modell der antizipativen Verhaltenskontrolle Ansatz TGFU (Bunker/Thorpe 1982) PH Weingarten, SKö Folie 27

28 Ansatz Roth et. al (2002) oder Spielen lernt man durch Spielen PH Weingarten, SKö Folie 28

29 Wir kriegen als Fußballer nur die jungen Leute, die die Gesellschaft erzeugt und das sind solche, die nicht wie wir als Buben jeden Tag auf der Schulwiese gespielt haben bis der Hausmeister uns wegschickte. U. Hoeneß, Süddeutsche Zeitung Nr. 266, 18./ PH Weingarten, SKö Folie 29

30 Kinder werden trainiert bevor sie spielen können Schmidt (1993) The kids in America grow up playing in the parks. In Germany today they come to the clubs and have practice and stuff like that Kevin Pritchard PH Weingarten, SKö Folie 30

31 Ansatz Roth et. al. (2002) Die Straßenspielhypothese => implizite Lernprozesse Players have to learn to play they do not necessarily need to know a lot (Hossner, 2000, S. 9) Ansatz TGFU (Bunker/Thorpe 1982) Zu fördern ist bewusstes taktisches Denken und Handeln, die tactical awareness => explizite Lernprozesse, durch gezielte Fragen gefördert. PH Weingarten, SKö Folie 31

32 Straßenspielhypothese Freies unangeleitetes Spielen führt zu Verbesserungen der technischen und taktischen Leistungsvoraussetzungen. Langandauerndes und sehr vielseitiges Spielen ist bewussten, angeleiteten Vermittlungsprozessen sogar überlegen, wenn es um die Entwicklung des technischen und taktischen Kreativitätspotentials geht. PH Weingarten, SKö Folie 32

33 PH Weingarten, SKö Folie 33

34 Modell der antizipativen Verhaltenskontrolle Verstärkung Antizipation S Ausg - R K Ant > Vergleich < K Real Differenzierung PH Weingarten, SKö Folie 34

35 Ansatz Bunker/Thorpe (1982) Teaching Games for Understanding (TGFU) oder Taktik-Spiel-Modell PH Weingarten, SKö Folie 35

36 Kennzeichen und Begriffe Das Taktik-Spiel-Modell legt Wert darauf, dass zuerst gelernt wird, was zu tun ist, bevor man lernt, wie es zu machen ist. Der L fördert den Lernprozess, die SuS sind verantwortlich für ihr Lernen, indem sie Entscheidungen treffen müssen. Dabei ist es wichtig, gute Fragen zu stellen, um den Entscheidungs- und Problemlöseprozess zu unterstützen. Die SuS lernen, indem sie Spiele spielen, die in engem Zusammenhang mit dem Zielspiel stehen, nicht durch isolierte Technikschulung. PH Weingarten, SKö Folie 36

37 Teaching Games for Understanding (Bunker&Thorpe, 1982) Oder Tactical Games Model Game Sense Concept Based Games Taktik-Spiel-Modell (vgl. Bohler, 2006; Fisette, 2006): Zuerst lernt man, was zu tun ist, dann erst, wie man es tut PH Weingarten, SKö Folie 37

38 TGFU-Approach: Grundstruktur PH Weingarten, SKö Folie 38

39 3. Vom Spielen zum Spielen und Üben Es besteht ein genereller und internationaler Konsens darüber, dass einerseits gespielt und geübt werden muss; andererseits gilt aber, dass spielerische Probieren (zeitlich) vor technisches Studieren kommt. (Roth, Kröger & Memmert, 2002, S. 29) PH Weingarten, SKö Folie 39

40 Die generell akzeptierte Denkweise lautet: Spielerisches Probieren geht (zeitlich) vor technisches Studieren. Nicht skillfulness sondern das Vermögen taktische Probleme zu erkennen und sie adäquat zu lösen ist für den Spielanfänger entscheidend. Game appreciation and the development of tactical awareness should precede development of the motor skills of a game (Rink, French & Tjeerdsma, 1996, S. 399). PH Weingarten, SKö Folie 40

41 TGFU-Approach PH Weingarten, SKö Folie 41

42 Unterrichtskonzepte - Fazit Ein spielgemäßes Vorgehen hat Priorität; trotzdem haben auch Übungsprozesse ihren Platz in der Vermittlung von Sportspielen (TGfU). Eine breite Basis wirkt sich offensichtlich positiv auf die Entwicklung der Spielfähigkeit aus (Spielmacherstudie) Ein implizites Vorgehen scheint kindgemäßer zu sein (MII, Spielmacherhypothese); dem sind eher intentionale Strategien in höheren Klassen gegenüberzustellen. PH Weingarten, SKö Folie 42

43 Zusammenfassung: Sportspielvermittlung in der Schule PH Weingarten, SKö Folie 43

44 Sportspielvermittlung in der Schule Die Grundschule hat die Aufgabe eine allgemeine Spielfähigkeit durch sportspielübergreifendes (ssül) und sportspielgerichtetes (ssgl) Lernen zu vermitteln. Dem schließt sich eine Einführung vereinfachter Zielspiele in der Unterstufe an: Einstieg in das sportspielspezifisches Lernen (sssl[1]). In der Sekundarstufe 1 sollte ggf. über weitere Zwischenziele zunehmend in Richtung des Zielspiels gearbeitet werden (sssl[2]). Die Sekundarstufe 2 hat dann die Aufgabe das in der S 1 erarbeitete Niveau zu vertiefen (sssl[3]). PH Weingarten, SKö SKö Folie 44

45 Vertikale Progression * integrative Taktikvermittlung sssl [3]: kontrastive Taktikvermittlung Ausg. Ind. /Gruppentaktik* takt. Themen sssl [2]: Spielsysteme Angriffspositionen Abwehrspiel sssl [1]: ssül/ssgl HB Spielreihe 3-3/4-4 Aufsetzerball /12 Klassenstufe PH Weingarten, SKö SKö Folie 45

46 Schul-Handball im Kontext der Spiele Einstieg: Handball Fußball Spiel 4:4 Basketball Spiel 3:3 Handball 4:4 und 6:6 Basketball 4:4 und 5:5 Fußball 7:7 Gemeinsame Themen, z. B. - Schnellangriff - Verteidigung - Gruppentaktik - Spielordnung Volleyball Spiel 2:2 Volleyball 3:3/4:4 Ev. Spiel 6:6 mit Annahme und ggf. Läufer Klasse 5/6 Klasse 7/8 Klasse 9/10 Klasse 12/13 PH Weingarten, SKö 46

47 Fazit: Progression hinsichtlich der Bewegungskompetenz der Vermittlung von Fachkenntnissen Sozial- und Methodenkompetenz* Klasse 5/6 Klasse 7/8 Klasse 9/10 Klasse 12/13 PH Weingarten, SKö 47

48 Integrative Sportspielvermittlung: Ein Unterrichtsversuch PH Weingarten, SKö Folie 48

49 Offene Fragen PH Weingarten, SKö Folie 49

50 Wann sind solche Inhalte Schwerpunktmäßig einzusetzen? Vier-Stufen-Plan Werden diese Inhalte von den Schülern akzeptiert? Akzeptanzstudie Zu welchen Effekten führt ein solches Vorgehen? Outputstudie PH Weingarten, SKö Folie 50

51 Sportspielvermittlung in der Schule: der 4- Stufen-Plan (König, 1997, 484ff) Schulabschnitt Klasse Zielsetzungen in der Spielvermittlung Grundschule 1 4 Sportspielübergreifendes und sportspielgerichtetes Lernen Orientierungsstufe Sportspielspezifisches Lernen: Hinführung zu einer spez. Spielfähigkeit Sekundarstufe Sportspielspezifisches Lernen Entwicklung einer speziellen Spielfähigkeit Sekundarstufe Sportspielspezifisches Lernen: Spezielle Themen einer spezifischen Spielfähigkeit Inhalte der Spielvermittlung Allgemeine Ballschule Ballschule Rückschlagspiele oder Zielschußspiele Vereinfachte Zielspiele, z. B. - Handball Volleyball 2-2 Erarbeiten der Zielspiele über Sektorenspiele, Midi- oder Quattro-Volleyball, Überzahlspiele Ausgewählte technische Themen Ausgewählte taktische Themen PH Weingarten, SKö Folie 51

52 Akzeptanzwerte (1) Item Frage Hat dir das Spielen mit dem Ball Spaß gemacht Würdest du gerne öfter so spielen? Hast du jetzt mehr Lust mit Bällen zu spielen als früher? Würdest du dich freuen, wenn deine Sportlehrerin auch so mit Euch spielen würde? Ja (gesamt) 97,4% 80,5% 77,5% 82,5% Ja (Kl. 1) 92,3% 92,5% 84,6% 84,6% Ja (Kl. 2) 100% 84,6% 61,5% 84,6% Ja (Kl. 4) 100% 66,7% 85,7% 78,6% 1 vs. 2 n. s. n. s. 1. Kl n. s. 1 vs. 4 n. s. n. s. n. s. n. s. PH Weingarten, SKö Folie 52

53 Akzeptanzwerte (2) Frage 6 (Item 6): Würdest du auf diese Weise auch gerne mit deinen Freunden spielen? Zustimmung Zustimmung Zustimmung Zustimmung Vergleich Klasse 1 Klasse 2 Klasse 4 1 vs. 2 61,5% 84,6% 38,5% 61,5% P<.05 (Kl. 1) Vergleich 1 vs. 4 n. s. PH Weingarten, SKö Folie 53

54 Akzeptanz des Konzepts - Fazit Insgesamt hohe Akzeptanz. Signifikant höchste Akzeptanz in Klasse 1 mit Blick auf den gesamten Fragebogen. Freizeitrelevanz der Inhalte nur in Klasse 1 bestätigt. Wettkampfgedanke insgesamt zu dominant, mehr Miteinander gewünscht. PH Weingarten, SKö Folie 54

55 1. Schritt game intelligence Outputwerte (1) 5,9 5,7 5,5 5,3 5,1 4,9 4,7 4,5 t1 1st class 2nd class 3th class 4th class t2 measurement points Signifikante Leistungsverbesserung der Treatmentgruppen (F(1, 42) = 7.816, p<.001) Leistungsverschlechterung bei der Kontrollgruppe (F(1, 11) = , p<.10) PH Weingarten, SKö Folie 55

56 Outputwerte (2) 2. Schritt Signifikante Leistungsverbesserung nur für Klasse 2 (F(1, 13) = 7.379, p<.05. Die anderen beiden Gruppen zeigen lediglich zufällige Leistungsverbesserungen. 3. Schritt Eine Varianzanalyse (ANOVA) der vier Klassen ergab, dass es keinen signifikanten Effekt für Zeit (F(1,53) =.355; p>.10) und keinen Treatmenteffekt (F(1,53)=.238; p>.10) gab, jedoch eine signifikante Interaktion (F(3,53)=6.721; p<.01). PH Weingarten, SKö Folie 56

57 Output des Konzepts - Fazit Generelle Leistungssteigerung hinsichtlich des konvergenten taktischen Verhaltens in ausgewählten Taktikbausteinen Signifikante Verbesserungen in Klasse 2 Kontrollgruppe: Leistungsverschlechterung PH Weingarten, SKö Folie 57