Produktive und analytische Verfahren im Literaturunterricht der zweiten Klasse

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1 Germanistik Cindy Munz Produktive und analytische Verfahren im Literaturunterricht der zweiten Klasse Ein Vergleich zweier Unterrichtsbeispiele Examensarbeit

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3 Produktive und analytische Verfahren im Literaturunterricht der zweiten Klasse Ein Vergleich zweier Unterrichtsbeispiele Wissenschaftliche Hausarbeit zur ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen nach der GHPO I v Erste Staatsprüfung im Anschluss an das Wintersemester 2007/2008 Pädagogische Hochschule Ludwigsburg Studienfach: Deutsch

4 Inhaltsverzeichnis 1 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis Einleitung... 3 Voraussetzungen, Verfahrensweise und Ziele der Untersuchung... 5 Zur Kontroverse in der Literaturdidaktik Analytische und handlungs- und produktionsorientierte Unterrichtsverfahren Analytische Verfahren Produktive und handlungsorientierte Verfahren Zielsetzung und Vorbereitung der Untersuchung Ziele und Zweck der Untersuchung Vorbereitung der Untersuchung Die Forschungsmethode Quantitative Forschung Qualitative Forschung Triangulation Forschungsmethodische Prinzipien der Untersuchung Fallanalysen als Untersuchungsrahmen Der Lehrer als teilnehmender Beobachter und Forscher Aufnahme und Dokumentation der Daten Aufbereitung der Daten Auswertung der Daten Gütekriterien Planung und Durchführung zweier Fallanalysen Märchen in der Grundschule Zum Märchenbegriff Die Wichtigkeit der Märchen im Grundschulalter Das Märchen Die Bienenkönigin der Gebrüder Grimm Inhalt Struktureller Aufbau Intention Handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit der Bienenkönigin Die Lerngruppe Intentionen und Ziele des Unterrichts Methodische Vorgehensweise Mögliche Schwierigkeiten und geplante Hilfestellungen Klassischer analytischer Umgang mit der Bienenkönigin Die Lerngruppe... 39

5 Inhaltsverzeichnis Intentionen und Ziele des Unterrichts Methodische Vorgehensweise Mögliche Schwierigkeiten und geplante Hilfestellungen Ergebnisse der Untersuchung Dokumentation der Unterrichtsergebnisse Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht Klassischer analytischer Unterricht Test als Lernerfolgskontrolle Interpretation und Vergleich Erreichen der Lernziele Textrezeption und -rekonstruktion Einsicht in Gedanken und Vorstellungen der Schüler Entfaltung der Kreativität Beachtung des genauen Wortlauts im Märchen Reflexion und Ausblick Literaturverzeichnis Abbildungsverzeichnis Anhang Gebrüder Grimm: Die Bienenkönigin... 91

6 Einleitung 3 1 Einleitung Im Rahmen meines Studiums an der Pädagogischen Hochschule in Ludwigsburg besuchte ich das Kompaktseminar Handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit Märchen Hans Christian Andersen. Damals befand ich mich im dritten Semester - also noch am Anfang des Studiums - und mir war noch nicht klar, was mich genau in diesem Seminar erwarten sollte. Ich wusste lediglich, dass wir uns mit dem Märchen Däumelinchen von Andersen auseinandersetzen würden. Zu Beginn bekamen wir eine Einführung in das Thema Märchen. Es folgte ein kurzer Exkurs in die Biographie Andersens. Danach lasen wir das Märchen gemeinsam, sprachen über dessen Intention und Merkmale. Zu diesem Zeitpunkt kam ich mir vor wie eine Schülerin. Erinnerungen an meine eigene Schulzeit und den Literaturunterricht wurden wach. Es war wie damals: mir kam es vor als würde die Zeit still stehen und ich sehnte die Pause herbei. Es stellte sich mir die Frage, was denn nun anders an einem handlungs- und produktionsorientierten Unterricht sei. Die Antwort darauf bekam ich im weiteren Verlauf des Seminars. Wir wurden in zwei Gruppen eingeteilt. Die eine hatte die Aufgabe, ein Schattenspiel zum Märchen zu inszenieren. Die andere, in der ich mich befand, sollte ein eigenes Märchenbuch drucken. Solche Methoden waren mir aus meiner eigenen Schulzeit nicht bekannt. Das war also anders. Wir konnten unsere eigene Kreativität entfalten und mussten nicht immer das tun, was der Lehrer 1 hier die Dozentin vorgab. Auf Grund dessen stieg meine Motivation und ich hatte Spaß daran, mich mit dem Märchen näher zu beschäftigen. Schon damals konnte ich mir vorstellen ähnliche Methoden auch in meine eigenen Unterrichtsversuche zu integrieren. Jedoch war ich mir noch nicht im Klaren darüber, warum die Lehrer uns früher ausschließlich analytisches Zerlegen von Texten und deren Interpretation zur Aufgabe machten, obwohl für mich erfahrungsgemäß produktive Verfahren weitaus motivierender sind. 1 In dieser Arbeit wird immer nur der Sammelbegriff für die Mitglieder einer bestimmten Gruppe verwendet. Diese Bezeichnung schließt alle männlichen und weiblichen Mitglieder ein.

7 Einleitung 4 Im Allgemeinen herrscht in der Literaturdidaktik Uneinigkeit über den Einsatz analytischer und produktiver Verfahren. Durch meine hier vorliegende Wissenschaftliche Hausarbeit bekam ich die Möglichkeit beide Verfahren näher zu untersuchen und einen Vergleich dieser in der Praxis anzustellen. Hierzu führte ich in zwei zweiten Klassen Unterrichtsversuche zum Märchen Die Bienenkönigin der Gebrüder Grimm durch. Für die eine Klasse konzipierte ich eine Unterrichtseinheit mit ausschließlich analytischen Verfahren. In der anderen fanden einzig und allein handlungs- und produktionsorientierte ihre Anwendung. Im regulären Unterricht werden beide Verfahren nicht getrennt behandelt, sondern es findet eine Kombination beider statt. Um jedoch gezielte Aussagen über sie zu machen, werden sie gesondert betrachtet. Es soll im Folgenden kein Verfahren als besser oder schlechter definiert, sondern Vermutungen über ihre jeweilige Wirkung auf die Schüler aufgestellt werden. Die Betonung liegt hierbei auf Vermutungen, denn es können keine Aussagen über langfristige Auswirkungen der einzelnen Verfahren getätigt werden. Genauso wenig kann mit Sicherheit gesagt werden, welches Verfahren zu einem besseren Textverständnis führt. Diese Arbeit stellt lediglich einen Vergleich und die Dokumentation der beiden Unterrichtseinheiten dar, woraus sich Vermutungen ergeben. Im ersten Teil dieser Arbeit wird die oben bereits erwähnte Kontroverse in der Literaturdidaktik kurz erläutert. Des Weiteren erfolgt eine Darstellung der beiden Verfahren durch die Ansätze der jeweiligen Vertreter, auf deren Grundlage diese Untersuchung durchgeführt wurde. Außerdem wird meine Vorgehensweise während des Projekts forschungsmethodisch beschrieben. Im zweiten Teil werden die Planung und die Durchführung des Versuchs methodisch und didaktisch dargestellt und begründet. Im darauf folgenden Teil finden die Dokumentation, der Vergleich und die Interpretation der Unterrichtseinheiten statt. Diese Arbeit wird durch einen Materialband 2 zu den beiden Unterrichtseinheiten vervollständigt. Dieser enthält neben den zahlreichen Arbeitsblättern auch die Transkriptionen ausgewählter Unterrichtssequenzen. 2 Bei einem Verweis auf den Materialband wird stets das Kürzel MB verwendet.

8 Voraussetzungen, Verfahrensweise und Ziele der Untersuchung 5 2 Voraussetzungen, Verfahrensweise und Ziele der Untersuchung Im Laufe der letzten drei Jahrzehnte des zwanzigsten Jahrhunderts standen verschiedene Aspekte des Literaturunterrichts in der Deutschdidaktik zur Diskussion. Während in den 1970er Jahren noch über die Inhalte und Ziele debattiert wurde 3, rückten in den 1980er Jahren die Methoden in den Vordergrund. Vor allem produktive Verfahren im Kontrast zu den herkömmlichen analytischen standen im Zentrum der Diskussion. 4 Eine Darstellung dieser Kontroverse wird im Folgenden vorgenommen. 2.1 Zur Kontroverse in der Literaturdidaktik Gegen Ende der 1980er Jahre entfachte der auf analytische Verfahren konzentrierte Didaktiker Hans Kügler in der Zeitschrift Praxis Deutsch eine Diskussion über produktive Verfahren, die im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht Anwendung finden sollten. 5 Durch seine scharfen und teilweise unsachlichen Angriffe auf die didaktischen Entwürfe der Verfechter produktiver Verfahren löste er eine heftige Debatte aus. 6 Er bezeichnete den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht als einen Trend der Literaturdidaktik der 80er Jahre 7 der zu plumpem Operieren in der fiktiven Welt der Texte 8 und zur Zerstörung des Textes als autonomem Werk 9 führe. Dies verhindere ein Verstehen dessen 10 und sei somit lediglich blinder Handlungskult 11. Gerhard Haas wurde zur Last gelegt, sein Konzept des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts (siehe Abschnitt ) habe von seiner Zielsetzung her nur ein sekundäres Verhältnis 3 vgl. Paefgen 1999, S vgl. ebd., S. 134 ff. 5 vgl. ebd., S vgl. ebd., S Kügler 1989, S. 4 8 ebd, S. 5 9 ebd., S. 5 f. 10 vgl. ebd., S. 6

9 Voraussetzungen, Verfahrensweise und Ziele der Untersuchung 6 zur Literatur 12. Die Behandlung dieser finde hier nur uneigentlich 13 statt, nämlich als Material, [ ] Textobjekt 14 und Medium für Lehrer und Schüler 15. Haas konterte daraufhin mit der Frage, ob ein Leseunterricht nicht zuerst den Schülern und ihren persönlichen Interessen und Begabungen entsprechen sollte. Es zeuge von didaktischer Hilflosigkeit oder Arroganz 16, die Bedürfnisse und Möglichkeiten der Schüler außer Acht zu lassen. 17 Gerhard Rupp unterstreicht Haas Position noch, indem er Küglers Literaturbegriff als etwas angestaubt 18 und der modernen Literatur unangemessen bezeichnet. Ob diese Darstellung der einzelnen Positionen nun Didaktiker und Lehrer dazu anregen, für ein Verfahren Partei zu ergreifen, sei dahin gestellt. Tatsache ist aber, dass der klassische analytische Literaturunterricht höchstwahrscheinlich noch heute den größten Teil des Unterrichts, abgesehen von der Grundschule, einnimmt. Jedoch stellen handlungs- und produktionsorientierte Verfahren das didaktisch am stärksten ausgearbeitete Gegenmodell dar Analytische und handlungs- und produktionsorientierte Unterrichtsverfahren Im Folgenden werden analytische und produktive Verfahren im Literaturunterricht näher erläutert. Es werden einzelne Konzepte der jeweiligen Vertreter im Hinblick auf die vorliegende Untersuchung vorgestellt Analytische Verfahren Die Bedeutung der Textanalyse im Deutschunterricht wird von Lehrpersonen unterschiedlich eingeschätzt. Die einen bezeichnen sie als das Fundament des Unterrichts, als den Kern des zu Erlernenden 20. Die anderen hingegen sehen 11 ebd., S Kügler 1989, S ebd. 14 ebd. 15 ebd. 16 Haas 2000, S vgl. ebd. 18 ebd. 19 vgl. Paefgen 1999, S Spinner 1989, S. 19

10 Voraussetzungen, Verfahrensweise und Ziele der Untersuchung 7 sie als lästig an, sogar als Nebensache, welche die Lust am Lesen nehme, aber trotzdem auf irgendeine Art und Weise durchgeführt werden müsse. 21 Der Begriff Textanalyse ist seit den 60er Jahren fester Bestandteil des Deutschunterrichts. Er war gekennzeichnet durch einen sachlicheren, exakteren, kritischeren Zugang zu Texten 22 und sollte den interpretierenden Literaturunterricht ablösen. Eine übersichtliche und lernzielorientierte Strukturierung des Unterrichts, objektive Arbeitsergebnisse sowie eine Kontrolle des Lernerfolgs wurden erhofft. 23 Kaspar H. Spinner, ein Verfechter der produktiven Verfahren, definiert die Textanalyse als Da die analytischen Verfahren von Schülern erlernt werden können und das Gelernte auf andere Texte übertragbar ist und sie somit nicht nur erschlossen werden, finden sie von Lehrenden sehr großen Zuspruch. Abgesehen davon können Fähigkeiten, wie genaue Beobachtung, Strukturierung der Texte und Bildung von Kategorien, als fächerverbindende Ziele angesehen werden. 25 Den Modellfall eines analysierenden Zugangs zu Texten 26 liefert die strukturalistische Analyse. Ein Vertreter dieses Ansatzes ist vor allem Hans Kügler. Sein didaktisches Gedankengut basiert auf einem struktural-semiologischen Literaturbegriff, bei dem Literatur als codierter Text verstanden wird. Verbunden mit einem Kommunikationsprozess führt er zur Entschlüsselung des Codes und somit zum literarischen Verstehen. 27 Dieser Prozess wird einerseits durch die Textstruktur bestimmt, andererseits hängt er aber auch vom Vorverständnis des 21 vgl. ebd. 22 ebd. 23 vgl. ebd. 24 ebd. 25 vgl. ebd. 26 ebd., S vgl. Kügler 1975, S. 84

11 Voraussetzungen, Verfahrensweise und Ziele der Untersuchung 8 Lesers ab. 28 In diesem Zusammenhang prägte Kügler den Begriff der literarischen Kommunikation, welchen er wie folgt definiert: Die Textrezeption durch das lesende Subjekt 30 erfolgt nicht nur als passive Aufnahme, sondern aktiv als ein Vorgang des lesenden Erschließens von Zeichen 31. Schüler sollen dadurch eine doppelte Kompetenz 32 erlangen, die sich zusammen setzt aus dem Erkennen und dem Verstehen von literarischen Strukturen eines Textes. 33 Kügler hält hierbei die Modi literarischer Kommunikation 34, nämlich lesendes Erschließen auf hermeneutischer, dialektischer und strukturaler Basis für zentral und trennt sie ausdrücklich vom informativen und speziell vom emotionalen Lesen. 35 Für die Grundschule ist laut Kügler das lesende Erschließen auf strukturaler und hermeneutischer Basis wichtig. Den dialektischen Modus lässt er hier außen vor. Durch das hermeneutische Kommunikationsmodell, das für ihn elementar ist, sei eine gute Grundlage für die analytische Textarbeit gegeben, da von einer offenen und emotionalen Textbegegnung ausgegangen wird, bei der es nicht zwingend notwendig ist, dass die Schüler Vorkenntnisse haben. 36 Beim strukturalen Modus wird die Besprechung des Inhalts im Hinblick auf die Sprachanalyse zurückgestellt. Zentral seien hierbei die Erarbeitung der Textelemente und deren Funktion für die Gesamtstruktur vgl. Kügler 1975, S ebd., S ebd., S ebd. 32 ebd. 33 vgl. ebd., S ebd. 35 vgl. Paefgen 1999, S vgl. Kügler 1975, S. 144 f. 37 vgl. ebd., S. 193

12 Voraussetzungen, Verfahrensweise und Ziele der Untersuchung 9 In der Grundschule könne man durch die einfachen Schritte des Zerlegens und Arrangierens grundlegende textbezogene Begriffe veranschaulichen. 38 Das analytische Interpretationsgespräch spielt somit bei Kügler eine große Rolle. Er wendet dies schon in der zweiten Klasse an und will dadurch eine analytische und nüchterne Herangehensweise an Texte schulen, bei welcher deren Struktur erarbeitet werden soll Produktive und handlungsorientierte Verfahren Bereits Mitte der 1970er Jahre deutete sich eine Gegenbewegung zur Textanalyse und -interpretation an. Es wurden die produktiven Verfahren ergänzend zum analytischen Unterricht vorgeschlagen. Jedoch fand erst in den 1980er Jahren eine theoretische Begründung und praktische Ausarbeitung des didaktischen Modells eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts statt. 40 Dabei werden analytische Methoden nicht generell ausgeschlossen, jedoch zielen die produktiven und handlungsorientierten Verfahren auf die Fundierung der Lesebereitschaft und die Ausbildung der Leselust 41 der Schüler ab, welche die Basis für darauf aufbauende analytische Vorgehensweisen darstellen können. Bevor nun auf einzelne didaktische Ansätze näher eingegangen wird, ist eine kurze Begriffsklärung von Nöten. Der doppelte Begriff der Produktions- und Handlungsorientierung betont zwei grundlegende Formen eines aktiv-produktiven Tuns der Schüler 42 : 1. [ ] den vielfältigen, durch praktisches Handeln und den aktiven Gebrauch der Sinne bestimmten Umgang mit gegebenen Texten 43, d. h. es werden verschiedene Möglichkeiten, etwa musikalische, bildnerische oder szenisch darstellende einbezogen, mit denen die Schüler auf den Text reagieren können, vgl. Kügler 1975, S. 191 f. 39 vgl. ebd., S vgl. Paefgen 1999, S vgl. Haas u. a. 1994, S ebd. 43 ebd. 44 vgl. ebd.

13 Voraussetzungen, Verfahrensweise und Ziele der Untersuchung [ ] das produktive Erzeugen von neuen Texten [ ]. 45, bei welchem stärker die kognitiven Fähigkeiten der Schüler gefordert werden. 46 Der Begriff des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts beschreibt keinen einheitlichen Ansatz 47 der Literaturdidaktik. Unter ihm werden verschiedene Konzepte mit unterschiedlichen Zielen und Methoden zusammengefasst, zu denen untereinander zwar eine Verbindung hergestellt werden kann, identisch sind sie jedoch nicht. 48 Im Folgenden werden zwei Positionen handlungs- und produktionsorientierten Umgangs mit Literatur in der Grundschule näher erläutert, auf welche mit der vorliegenden Untersuchung Bezug genommen wurde. Zum einen ist dies das bereits erwähnte Konzept Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht von Gerhard Haas und zum anderen die produktiven Verfahren von Kaspar H. Spinner Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht: Gerhard Haas Haas 1984 für die Sekundarstufe entwickeltes Konzept schließt in seinen Neubearbeitungen seit 1997 auch die Grundschule mit ein, worauf im Folgenden eingegangen wird. Hier beziehe ich mich auf die Ausgabe von Für Haas gelten als oberste Ziele für den Grundschulunterricht der Aufbau und die Entwicklung der Lesefertigkeit und der Lesebereitschaft. 49 Laut Haas sei die Leseerziehung ein Prozess, der in drei Stufen zu unterteilen sei: 45 Haas u. a. 1994, S vgl. ebd. 47 ebd., S vgl. ebd. 49 vgl. Haas 2005, S ebd.

14 Voraussetzungen, Verfahrensweise und Ziele der Untersuchung 11 Hierbei schließt er für die Grundschule, die er auf der zweiten Stufe ansiedelt, analysierende kognitive Prozesse größtenteils aus. Er ist der Meinung, dass kritisch-analytisches Lesen ohne das breite Fundament einer affektiv-emotiven Einübung und Bejahung von Leseprozessen 53 die Lust am und die Motivation zum Lesen der Kinder zerstöre. 54 Als Grundlage für die Ausbildung der Lesehaltung hält er drei grundlegende Kompetenzen für die Lesefähigkeit für wichtig: 1. die wodurch eine emotional-affektive oder kognitive Verbindung 55 zum Text aufgebaut wird; 2. die, die eine Identifikation mit der Lektüre durch eigene Emotionen zulässt 56 und 3. die, um die Kreativität der Schüler durch Verändern, Ergänzen oder Übersetzen der Texte in andere Medien auszubauen. 57 Laut Haas liegt die Veränderung seines Ansatzes in der pädagogisch fundierten Umkehrung des Objekt-Subjekt-Verhältnisses, dem damit verbundenen grundlegenden Methodenwechsel und von hier aus auch in einer teilweisen Neudefinition der Zielwerte dieses Unterrichts 58. Die Schüler mit ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten stehen bei Haas also im Mittelpunkt und sollen einen Bezug zur Literatur aufbauen, indem sie diese als gewinnbringend für ihre persönliche Lebensgestaltung kennen lernen. 59. Die Textvermittlung soll bei Haas mit einem ästhetischen Gebrauchs- und in einem ganz weiten Sinne Spielwert 60 stattfinden. Ihm ist es besonders wichtig, auch weniger sprachgewandten und leistungsschwächeren Schülern einen Bezug zu literarischen Texten zu ermöglichen ebd. 52 Haas 2005, S ebd., S vgl. ebd. 55 ebd., S vgl. ebd., S vgl. ebd. 58 ebd., S vgl. ebd., S. 34 f. 60 ebd., S vgl. Haas 2005, S. 15

15 Voraussetzungen, Verfahrensweise und Ziele der Untersuchung 12 Er lehnt deshalb das fragend- entwickelnde Unterrichtsgespräch weitgehend ab. Hier würden laut Haas nur wenige Schüler einen Beitrag liefern, die Mehrzahl sich jedoch nicht am Geschehen beteiligen Produktive Verfahren: Kaspar H. Spinner Kaspar H. Spinner grenzt sich vom produktionsorientierten Literaturunterricht ab und spricht ausdrücklich von produktiven Verfahren. 63 Literatur betrachtet er als exemplarisches Medium einer Auseinadersetzung mit sich selbst. 64 Persönliche Verstehensweisen von Texten im Unterricht [werden] ernster genommen [ ], sowohl als Ausgangspunkt für Interpretationsgespräche wie als Applikation oder Übertragung auf die eigene Lebenswelt am Ende der Beschäftigung mit einem Text. 65 Auf diese Weise könne Literatur entscheidend zur Ich- Findung beitragen. 66 Er geht von einer engen Beziehung zwischen dem Selbstund Fremdverstehen aus und betont die gute Eignung produktiver Verfahren, unbekannte Perspektiven zu erschließen. Die Schüler würden sich dabei intensiv mit der Situation einer literarischen Figur, vor allem mit ihrer Innensicht, durch innere Monologe oder erlebte Rede, beschäftigen 67. Hierbei geht es ihm nicht ausschließlich um die Fähigkeit fremde Gedanken und Gefühle nachvollziehen, sondern auch um Imagination, d.h. die Fähigkeit, sich fremde Situationen vorstellen zu können. 68 Die wichtigste Aufgabe produktiver Verfahren ist für Spinner die Imaginationsfähigkeit als Voraussetzung für das literarische Verstehen zu fördern. 69 Deshalb werden heute produktive Verfahren auch vor der Textanalyse und interpretation, die für Spinner einen sehr wichtigen Teil des Literaturunterrichts darstellen, eingesetzt. Er ist jedoch der Meinung, dass vor aller abstrahierenden Reduktion der Text zuerst imaginiert 70 werden sollte. Es werden somit vor der Außenperspektive die Perspektiven im Text näher be- 62 vgl. ebd., S vgl. Spinner 1993, S ebd., S ebd. 66 vgl. ebd., S vgl. ebd., S vgl. ebd., S ebd., S Spinner 1993, S. 103