Gewalt an Schulen. Impressum. Kapitel 2.2. In: Günther Gugel: Handbuch Gewaltprävention II. Tübingen 2010.

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1 Kapitel 2.2 Gewalt an Schulen In: Günther Gugel: Handbuch Gewaltprävention II. Tübingen Impressum Günther Gugel: Handbuch Gewaltprävention II Für die Sekundarstufen und die Arbeit mit Jugendlichen Grundlagen Lernfelder Handlungsmöglichkeiten Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v. / WSD Pro Child e.v. Gestaltung: Manuela Wilmsen, eyegensinn Fotos: Alles Fotos Jan Roeder, Gauting, außer: Druck: Deile, Tübingen Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.v Corrensstr. 12, Tübingen Das Handbuch Gewaltprävention II ist ein Projekt von WSD Pro Child e.v., als Kooperationsprojekt durch das Institut für Friedenspädagogik entwickelt und durch die Berghof Stiftung für Konfliktforschung gefördert. ISBN

2 Gewalt an Schulen Gewalt an Schulen S. 94 Zum Stand der Forschung S. 97 Ursachen und Risikofaktoren schulischer Gewalt S. 105 Umsetzung S. 108 Materialien Für Lehrkräfte und Eltern M1: Ein Hilferuf S. 110 M2: Was ist Gewalt an der Schule? S. 111 M3: Formen der Gewalt an Schulen S. 112 M4: Raufunfälle an Schulen S. 113 M5: Sichtweisen S. 114 M6: Checkliste Bestandsaufnahme S. 115 M7: Gewalt erfassen S. 116 M8: Risikofaktoren für Gewalt an Schulen S. 117 M9: Gewaltförderndes Lehrerverhalten S. 118 Für den Unterricht M10 Das habe ich schon erlebt S. 119 M11 Schul-Check S. 120 Gewalt an der Schule gibt es, weil alle von der Schule genervt sind. Valentin A. Dieses Kapitel klärt, was unter Gewalt an Schulen zu verstehen ist, welche Erkenntnisse über Ausmaß und Schwere der Gewaltvorfälle verfügbar sind sowie welche Ursachen und Risikofaktoren als relevant zu betrachten sind. Dabei wird neben der von Schülerinnen und Schülern ausgehenden Gewalt auch die der Lehrkräfte und des Schulsystems beleuchtet. 93

3 2.BEGRIFFE UND GRUNDLAGEN Eine jederzeit verfügbare Ressource Die Hoffnung vieler Pädagogen und Erziehungstheoretiker, dass sich Bildungsprozesse in der Schule in einem permanenten Zivilisationsprozess befinden, an dessen Ende eine gewaltfreie Umgangsform zwischen Lehrerinnen und Lehrern auf der einen Seite und Schülerinnen und Schülern auf der anderen Seite und auch innerhalb der Schülerschaft und der Lehrerschaft besteht, hat sich als ein Traum herausgestellt. Vielmehr hat der historische Wandel von Bildungs- und Unterrichtsabläufen zu neuen Ausprägungen, Formen und Verläufen von Gewalt in Schulen geführt. Sowohl für Lehrerinnen und Lehrer, als auch für Schülerinnen und Schüler stellt Gewalt eine jederzeit verfügbare Ressource dar, die sich ihre spezifischen Profile und Wege sucht und in einer frappierenden Weise den breiten menschlichen Einfallsreichtum widerspiegelt. Klaus Hurrelmann/Heidrun Bründel: Gewalt an Schulen. Pädagogische Antworten auf eine soziale Krise. Weinheim und Basel 2007, S. 15 f. Gewalt an Schulen Gewalt in der Schule stellt in allen Ländern ein Problem dar. Gewalt an Schulen wird häufig mit Gewalt von Schülern gleichgesetzt. Diese ist jedoch nur ein Aspekt. Melzer u.a. (2004, S. 86) weisen darauf hin, dass z.b. die deutsche Debatte um Schulgewalt in den 70er Jahren unter dem Aspekt von Schule als Ort von struktureller Gewalt geführt wurde. Schülergewalt wurde hier als Reaktion auf strukturelle Gewalt interpretiert, während es kennzeichnend für die neuere Diskussion (seit Anfang der 1990er Jahre) um Schule und Gewalt ist, dass der Fokus und die dominante Forschungsperspektive sich nahezu ausschließlich auf Schülergewalt richtet, während andere Schulangehörige (Lehrkräfte) als Täter fast überhaupt nicht vorkommen. Die Diskussion um Gewalt an Schulen muss jedoch alle Formen von Gewalt einbeziehen (vgl. Schäfer/Korn o.j.). Schülergewalt wird von Klewin u.a. (2002, S f.) in drei Verhaltensgruppen unterteilt: Körperlicher Zwang und physische Schädigung: Im Rahmen von Auseinandersetzungen und Konflikten wird körperliche Gewalt angewendet, um den anderen zu schädigen. Verbale Attacke und psychische Schädigung: Beleidigungen, Erniedrigungen, emotionale Erpressungen. 94

4 2.2 GEWALT AN SCHULEN Bullying: In einer spezifischen Opfer-Täter-Beziehung wird das Opfer dauerhaft gequält und drangsaliert, wobei körperliche und psychische Gewalt angewendet wird. Häufig werden keine klaren Grenzen zwischen Gewalt und deviantem Verhalten (Diebstahl, Drogenkonsum, Schwänzen, Mogeln usw. ) gezogen. Hanke (2007, S. 105) stellt sowohl in wissenschaftlichen Analysen, wie auch in alltagspraktischen Handreichungen einen gemeinsamen operationalen Konsens darüber fest, was heute als Gewalt an Schulen zu bezeichnen ist: verbale Gewaltformen wie Beleidigungen, Beschimpfungen und Hänseleien; die traditionell als Gewalt definierte körperliche Gewalt, wie Schlagen, Treten oder Raufen; die immer häufiger vorkommende psychische Gewalt, wie jemanden fertig machen, jemanden ausschließen oder Mobbing sowie das Zerstören, Beschädigen oder Klauen von persönlichen Gegenständen und Schuleinrichtung, bekannt auch als Vandalismus. Ausgeklammert sind meist spezielle Formen wie sexuelle, rassistische oder radikale Gewalt; auch der Aspekt der strukturellen Gewalt findet nur sehr selten Berücksichtigung. Gewaltverständnis von Schülern Schülerinnen und Schüler haben nach den vorliegenden Untersuchungen ein engeres Gewaltverständnis als Lehrkräfte. Einigkeit zwischen Lehrkräften und Schülern besteht in der Einordnung von körperlichen Angriffen, Erpressungen und Vandalismus als Gewalt. Bei psychischer und verbaler Gewalt gehen die Einschätzungen auseinander. Doch auch Mädchen stufen psychische und verbale Verhaltensweisen häufiger als gewalttätige Handlungsweisen ein als Jungen (vgl. Pröhl 2006, S. 33). Tendenz zur Entgrenzung Es zeigt sich, dass im schulischen Bereich eine Tendenz zur Entgrenzung des Gewaltbegriffs festzustellen ist und Gewalt zur Etikettierung aller negativen Verhaltensweisen verwendet wird. Die Erfassung verbaler Aggressionen unter dem Thema Gewalt an Schulen führt zu einer Dramatisierung und Verfälschung der tatsächlichen Gewaltsituation. Insbesondere Schulleiter scheinen dazu zu neigen, alle Verhaltensweisen als Gewalt einzustufen, die geeignet sein könnten, die normale Routine des pädagogischen Betriebs zu stören (vgl. Pröhl 2006, S. 25, 33, 107). Unschärfe des Gewaltbegriffs Die Befragungen zur Gewalt an Schulen legen nahe, dass neben körperlichen Angriffen und Drohungen vor allem verbale Aggressionen und soziale Ausgrenzungen häufig sind. Selbstverständlich ist auch dies für die betroffenen Schüler sehr unangenehm, der Gewaltbegriff ist hier aber unangemessen. Die pauschale Etikettierung von Aggressionen und Interaktionsproblemen unter Jugendlichen mit Gewalt ist eine Folge der allgemeinen Ausweitung und Unschärfe dieses Begriffs. Friedrich Lösel/Thomas Biesener: Aggression und Delinquenz unter Jugendlichen. München/Neuwied 2003, S

5 2.BEGRIFFE UND GRUNDLAGEN Gewaltverständnis in empirischen Untersuchungen In empirischen Untersuchungen über Schulgewalt werden je nach Disziplin verschiedene Gewaltbegriffe (enge und weite) zugrunde gelegt. Während Pädagogen und Sozialwissenschaftler häufig von einem weiten Gewaltbegriff ausgehen, liegt kriminologischen Untersuchungen eher ein enger Gewaltbegriff zugrunde. Als Minimalkonsens kann die Unterscheidung der physischen Gewalt gegen Personen und gegen Sachen gesehen werden. Kaum untersucht wird Gewalt, die von Lehrkräften und von Schulstrukturen ausgeht, ebenso wenig das Gewaltverständnis von Schülerinnen und Schülern. Auch selbstdestruktives Verhalten von Schülern sowie der Bereich von Suizid taucht in Studien zur Gewalt an Schulen nicht auf (Pröhl 2006, S. 33). Die Berliner Senatsverwaltung weist auf ein weiteres Problem hin: Die Einschätzungen und Zuordnungen von Gewalt in Meldebögen würden von juristischen Laien vorgenommen. So würde z.b. eine Bedrohung als eine erlebte Drohung eingestuft, unabhängig davon, ob die Tat durch einen Richter als Drohung mit einem entsprechenden Strafmaß gesehen würde. Ebenso würde die Einstufung als Opfer bzw. Täter aufgrund des Augenscheins vorgenommen, ohne weitere Untersuchungen durchzuführen (vgl. Senatsverwaltung 2008, S. 5). Ist Gewalt an Schulen ein Problem? An den meisten Schulen in Deutschland scheint Gewalt kein wirklich großes Problem zu sein, so das Ergebnis einer Umfrage des Instituts für Demoskopie Allensbach. Die Mehrheit der Bevölkerung (71 %) jedenfalls kann davon an den Schulen der eigenen Wohngegend nichts erkennen. Dass es an den Schulen der Umgebung ein großes Gewaltproblem gibt, wird eher von Befragten angenommen, die selbst keine Kinder in einer der Schulen haben (17 %) als von Schülereltern (12 %), die aus Erfahrung sprechen. Eine generelle Zunahme von Gewalt an den Schulen scheint es in Deutschland zumindest in der Wahrnehmung der Eltern nicht zu geben. Vor 14 Jahren berichteten 9 % der Schülereltern davon, dass ihr Kind im schulischen Umfeld schon einmal mit Gewalttätigkeit konfrontiert worden sei. Jetzt, 2006, geben 10 % der Schülereltern zu Protokoll, dass ihr Kind schon einmal gewalttätig im schulischen Umfeld angegriffen worden sei. Häufiger als noch vor 14 Jahren kommt es heute vor allem in den Großstädten zu Gewalttätigkeiten im schulischen Umfeld berichteten 11 % der Schülereltern aus Großstädten davon, dass ihr Kind schon einmal gewalttätig angegriffen worden ist, heute 16 %. Umfrage des Instituts für Demoskopie Allensbach vom Befragte. Repräsentativ für Gesamtdeutschland (Bevölkerung ab 16 Jahre). Allensbacher Berichte Nr. 10/

6 2.2 GEWALT AN SCHULEN Zum Stand der Forschung Die Wahrnehmung über das Ausmaß schulischer Gewalt wird weitgehend von der Medienberichterstattung und der öffentlichen Diskussion bestimmt, wobei brutale Einzelfälle oft zu Tendenzen stilisiert werden. Während die Berichterstattung und die öffentliche Wahrnehmung für die letzten Jahre eine starke Zunahme von Gewalt an Schulen unterstellen, wird diese Sichtweise von wissenschaftlichen Ergebnissen nicht gestützt. Dies trifft für die amerikanische Diskussion ebenso zu wie für die deutsche. Für Deutschland gibt es keine flächendeckenden Untersuchungen zur Gewalt an Schulen. Es gibt jedoch eine Vielzahl von regionalen Arbeiten. Insbesondere fehlen Längsschnittuntersuchungen, um Aussagen über die Entwicklung von Gewalt an Schulen treffen zu können. Auch im internationalen Bereich sind mit Ausnahme der USA keine belastbaren Daten über Gewalt an Schulen vorhanden. Erstaunlicherweise klammert der Weltreport über Gewalt und Gesundheit der Weltgesundheitsorganisation (2002) den Bereich Schule komplett aus. Einschätzung von Verhaltensweisen als Gewalt aus der Sichtweise von Schülern und Lehrern in Sachsen (in Prozent) Verhaltensweisen Schüler Lehrer Jungen Mädchen Mittelschüler Gymnasiasten Wenn S. nach der Pause in das Klassenzimmer zurückkommt, liegt der Inhalt seiner Tasche oft verstreut am Boden. 47,1 83,3 42,7 57,6 40,2 60,7 Mitschüler der S. sagen nur noch Brillenschlange zu ihr. 40,7 72,9 27,6 55,6 29,5 56,1 Die Mitglieder zweier Cliquen von Jungen prügeln sich fast täglich auf dem Schulgelände. 89,9 97,9 88,2 93,6 90,8 91,2 S. hält jüngerem Mitschüler die Faust unter die Nase und sagt: Morgen will ich Geld sehen, sonst passiert was! 95,3 100,00 93,8 96,9 93,7 97,4 Wolfgang Melzer: Gewalt als gesellschaftliches Phänomen und soziales Problem in Schulen 1998, S. 27. Zitiert nach: Tanja Pröhl: Gewalt an Schulen im Vergleich. Deutschland - USA. Tübinger Schriften und Materialien zur Kriminologie. Band 11. Tübingen 2006, S

7 2.BEGRIFFE UND GRUNDLAGEN Die wesentlichen Ergebnisse empirischer Gewaltstudien für Deutschland, die im Kern wohl auf die meisten Industrieländer übertragbar sein dürften, können stichwortartig wie folgt zusammengefasst werden (Baier/Pfeiffer 2009; Bundesverband der Unfallkassen 2005/2008; Klewin 2006, S. 16 ff.; Lösel/Bliesener 2003; Pröhl 2006), wobei zu beachten ist, dass die Situation in einzelnen Schulen vor Ort von diesen statistischen Durchschnitts- Aussagen auch erheblich abweichen können. For men der Gewalt Die häufigste Form der Gewalt an Schulen ist die verbale Gewalt. Schulische Gewalt ist überwiegend geprägt durch leichte Formen der physischen und verbalen Aggression. Schwerwiegende Fälle von Gewalthandlungen wie Raub, Erpressung, Bedrohung/Angriff mit Waffen, physische Gewalt mit Verletzungsfolge oder massive sexuelle Attacken kommen in Schulen trotz anderslautender Presseberichte relativ selten vor und es sind nur wenige Schüler daran beteiligt. Leichtere physische Gewalthandlungen wie Schlagen oder Treten werden selten bis manchmal ausgeübt. Vandalismus tritt nach Ergebnissen der meisten Studien etwas weniger häufig als leichte Prügeleien auf. Über das Bullying, für das u.a. die Dauerhaftigkeit von physischen oder psychischem Gewaltverhalten entscheidend ist (Klevin 2006, S. 17) liegen für Deutschland nur wenige Ergebnisse vor. Gewaltvorfälle an Berliner Schulen 2007/2008 Gewaltvorfall absolut in % Körperverletzung ,9 Bedrohung ,0 Gefährliche Körperverletzung ,0 Beleidigung 77 7,4 Störung des Schullebens 38 2,3 Extremismus 33 2,0 Mobbing 31 1,9 Sexuelle Übergriffe 28 1,7 Erpressung 15 0,9 Sonstiges 15 0,9 Raub 13 0,8 Sachbeschädigung 12 0,7 Gesamt Basis: Alle Schulen in Berlin mit über Schülern. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung (Hrsg.): Gewaltprävention an Berliner Schulen 2007/2008. Berlin 2008, S

8 2.2 GEWALT AN SCHULEN Spaßkämpfe und verbale Gewalt werden von der Mehrheit der Schüler nicht als Gewalt eingestuft. Importierte oder selbst erzeugte Gewalt? Obwohl Lehrkräfte gerne darauf hinweisen, dass Schülergewalt vor allem von außen käme, zeigen Untersuchungen (Tillmann u.a. 1999, S. 300), dass es zwar erhebliche außerschulische Einflüsse (Familie, Clique, Gesellschaft) gib, dass aber auch auch erkennbar deutlich innerschulische Faktoren festzustellen sind (Lernkultur, Sozialklima), die Gewalt provozieren. Häufigkeit und Brutalisierung Fast Unfälle pro Jahr resultieren an allgemeinbildenden Schulen aus dem aggressiven Verhalten von Schülern, stellt der Bundesverband der Unfallkassen (2008) fest. Es liegen keine empirischen Befunde vor, die auf einen generellen Anstieg der Gewalt an Schulen hinweisen. Der Bundesverband der Unfallkassen (2005, 2008) in Deutschland hat das gewaltverursachte Verletzungsgeschehen an Schulen für den Zeitraum und in einer neueren Studie den Zeitraum von untersucht und kommt zu dem Ergebnis, dass langfristige Zeitreihenbeobachtungen zur physischen Gewalt an Schulen bundesweit einen Rückgang physischer schulischer Gewalt zeigen. Auch eine zunehmende Brutalisierung sei nicht zu erkennen. Bei allen Gewaltformen lässt sich die Steigerungsthese (dass Gewalt immer zunehmen würde) nicht belegen. Über alle Gewaltformen hinweg ist die Gefahr, mehrfach Opfer zu werden, sowohl innerhalb der Schule als auch auf dem Schulweg gering. Die bislang vorliegenden Längsschnittuntersuchungen in Deutschland liefern keine einheitliche Aussage hinsichtlich des Gewaltanstiegs an Schulen. Zwar sind laut vieler Studien bestimmte Gewaltformen leicht angestiegen, aber unter Berücksichtigung der erhöhten Sensibilisierung der Befragten und des erweiterten Bedeutungsgehalts des Gewaltbegriffes (Radiergummiwegnahme = Raub) ist deren Aussagekraft bedenklich. Offensichtlich hat weniger die Gewalt an Schulen zugenommen als vielmehr die Sensibilität gegenüber diesem Problem. Untersuchungen weisen darauf hin, dass ein allgemeiner Gewaltanstieg nicht stattgefunden habe, sondern sogar ein leichter Rückgang der Gewalt festzustellen sei. Bei jüngeren Schülern (10-13-Jährige) ist jedoch ein Anstieg bei der physischen und verbalen Gewalt zu verzeichnen (Bundesverband der Unfallkassen 2005, Deutsche Gesetzliche Unfallversicherung 2009). Unaufhaltsame Zunahme? Die Annahme einer offensichtlich unaufhaltsamen Zunahme der Gewalt an unseren Schulen gehört zu den Wahrnehmungen von Jugendkriminalität und Jugendgewalt. Gestützt durch Aufsehen erregende Einzelfälle spektakulärer Gewalttaten wird von einer zunehmenden Gewalt durch Schüler am Tatort Schule ausgegangen. Auch diese Wahrnehmung widerspricht jedoch den vorliegenden Befunden: Zunehmende physische Gewalt an Schulen lässt sich weder mit kriminalstatistischen oder sonstigen statistischen Daten belegen noch durch wiederholt durchgeführte Befragungen zum Dunkelfeld. (...) Entgegen der Wahrnehmung einer gestiegenen Gewalt an Schulen weisen alle empirischen Befunde darauf hin, dass es in den letzten Jahren nicht zu einer allgemeinen Zunahme der körperlichen Gewalt und/oder einer zunehmenden Brutalisierung gekommen ist. Im Gegenteil: Trotz einer zunehmenden Sensibilisierung gegenüber schulischer Gewalt und einer gestiegenen Anzeigebereitschaft sind die Vorfallszahlen eher rückläufig. Wiebke Steffen: Jugendkriminalität und ihre Verhinderung zwischen Wahrnehmung und empirischen Befunden. Gutachten zum 12. Deutschen Präventionstag am 18. und 19. Juni 2007 in Wiesbaden. Wiesbaden 2007, S

9 2.BEGRIFFE UND GRUNDLAGEN Eine Dramatisierung Die Berichterstattung über Schauplätze von Gewalt, wie die Medien sie seit Jahren beispielsweise in Schulen lokalisieren, stellt eine Dramatisierung dar, die dann anlässlich vereinzelter Amoktaten gewissermaßen zum Glauben an ein Naturgesetz der sich stetig verschlimmernden Gewalt beitragen. Medienpräsente Forscher beteiligen sich nicht selten an solcher Dramatisierung, wenn auch die Ergebnisse ihrer eigenen Untersuchungen solche apokalyptischen Prognosen selten rechtfertigen. Seriöse Gewaltforschung, wie sie beispielsweise in der Langzeitstudie über Gewalt an bayrischen Schulen vorgelegt wurde, führt zum Ergebnis, dass ernst zu nehmende Gewalttätigkeit stagniert oder manchmal sogar abnimmt. Ähnliches zeigen mitunter auch sorgfältige Analysen der Entwicklung von Jugendkriminalität, mitunter auch der Jugendgewalt, die nicht immer stetig ansteigt. Die Schule hat viele Probleme, aber das Gewaltproblem an Schulen muss im Rahmen der allgemeinen Neuorientierung auf einen besseren und sozialeren Unterricht mit aufgegriffen werden. Joachim Kersten: Jugendgewalt und Gesellschaft. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 44/ XNIY,1,0,Jugendgewalt_ und_gesellschaft.html#art1 Die Frage nach einer Zunahme der Brutalität der tätlichen Auseinandersetzungen lässt sich so der Bundesverband der Unfallkassen anhand der verfügbaren Datenbasis im Grund genommen nicht beantworten. Nimmt man Frakturen als Maßstab für die Schwere von aggressionsverursachten physischen Verletzungen, da sie gewisse Rückschlüsse auf die Heftigkeit der jeweils einwirkenden Gewalt zulassen, so sei in keiner der untersuchten Schularten eine zunehmende Brutalisierung erkennbar. Jungen und Mädchen Mit Ausnahme der verbalen Gewalt ist Gewalt von Schülern deutlich eine Domäne männlicher Schüler. Mädchen zeigen weniger aggressives Verhalten und werden seltener Opfer von Gewalt. Jungen sind sowohl häufiger Täter als auch Opfer von Gewalt (mit Ausnahme von sexueller Gewalt). Die Unterschiede werden umso kleiner (insbesondere bei psychischer Gewalt), je leichter die Aggressionsform ist. Es gibt jedoch eine kleine Gruppe von Mädchen, die ebenso stark Gewalt anwendet wie Jungen. Bei den Angaben zu Gewalt gegen Sachen zeigten sich an Hauptschulen und Gymnasien keine Unterschiede mehr zwischen den Jungen und Mädchen der Altersgruppe Jahren Mädchen haben häufiger Angst vor Gewalt an Schulen als Jungen. Das Geschlecht hat einen Einfluss auf die Begegnung und das Erleben von Gewalt sowie auf die Wahrnehmung. Sexuelle Gewalt ist die einzige Form von Gewalt, bei der Mädchen deutlich häufiger Opfer von Gewalt sind als Jungen. Alter Aggressive Auseinandersetzungen sind in der Altersgruppe der Jährigen am häufigsten. Dies zeigt, dass Gewaltphänomene auch in der Schule verstärkt im Kontext der Pubertät auftreten. Raufunfälle an Schulen nach Alter Jahr unter 11 Jahre Jahre über 15 Jahre Insgesamt Deutsche Gesetzliche Unfallversicherung u.a. (Hrsg.): Achtung in der Schule. St. Augustin

10 2.2 GEWALT AN SCHULEN Schulformen Gewalt an Schulen nimmt tendenziell mit steigendem Bildungsniveau ab. Die häufigste physische Gewalt wird in Hauptschulen und Förderschulen ausgeübt. Gymnasien sind am wenigsten belastet. Bei psychischer Gewalt verringert sich der Unterschied. Dabei ist zu beachten, dass zwischen den Schulen einzelner Schulformen erhebliche Unterschiede liegen können. Ebenso unterscheiden sich einzelne Klassen innerhalb einer Schule erheblich. Opfer Die Opfer (jeglicher Form) von Gewalt sind am wenigsten beliebt bzw. in den Klassenverband integriert. Opfer haben kleinere oder keine Freundschaftsnetzwerke, gehören zu den Außenseitern und verfügen über ein geringeres Selbstwertgefühl als unbeteiligte Schülerinnen und Schüler. Täter und Opfer Täter- und Opferstatus hängen relativ eng miteinander zusammen. Schüler, die überproportional häufig den Gewalthandlungen ihrer Mitschüler ausgesetzt sind, üben auch überproportional oft selbst Gewalt aus. Andererseits sind Täter mehrheitlich zugleich auch Opfer von Gewalt. Deutsche und ausländische Schüler Zwischen ausländischen und deutschen Schülern lassen sich hinsichtlich der Ausübung gewalttätiger Handlungen an Schulen keine signifikanten Unterschiede feststellen. Das Stereotyp der generell aggressiveren und delinquenteren ausländischen Jugendlichen kann nicht bestätigt werden. Schüler und Lehrer Ca. ein Viertel der Schülerinnen und Schüler berichten von einer Lehrkraft schon einmal lächerlich gemacht oder gemein behandelt worden zu sein. 2,5 % Prozent sagen: Eine Lehrkraft hat mich schon geschlagen (Baier/Pfeiffer 2009, S. 57). Lehrkräfte schätzen Raufereien generell als gravierender ein als Schülerinnen und Schüler, wobei vor allem jüngere Lehrkräfte mehr Schülergewalt wahrnehmen (vgl. Lösel 2003, S. 4). Je eher Jugendliche der Meinung sind, dass Lehrkräfte an ihrer Schule bei Gewaltvorkommnissen eingreifen, umso eher unterlassen sie es, selbst Gewalt einzusetzen. (vgl. Baier 2008, S. 66). Schulen, an denen Lehrer frühzeitig einschreiten, sind gewaltärmer. Mädchen Mädchen hänseln, hetzen und beleidigen nicht nur ihre Geschlechtsgenossinnen, sondern wenden diese Form der Gewalt auch gegen Jungen an. Aber sie äußern Angst davor, körperlich angegriffen zu werden, sind andererseits aber auch nicht selten dabei, Streitigkeiten zwischen Jungen durch Bemerkungen und Sticheleien zu schüren und anzuheizen. Auch spielen sie manchmal bei körperlichen Auseinandersetzungen zwischen Jungen eine Rolle im Hintergrund, entweder bewundernd zuschauend oder sich selbst geschmeichelt als Subjekt des Streits sehend. Klaus Hurrelmann/Heidrun Bründel: Gewalt an Schulen. Pädagogische Antworten auf eine soziale Krise. Weinheim und Basel 2007, S

11 2.BEGRIFFE UND GRUNDLAGEN Rechtfertigungsstrategien für Gewalt Erwartungsgemäß genießt die Selbstverteidigung aus Sicht der Schüler die mit weitem Abstand höchste Legitimation für den Einsatz körperlicher Gewalt. Fast neun von zehn Schülern der Sekundarstufen I und II können sich vorstellen, andere zu schlagen oder zu treten, wenn sie selbst angegriffen werden. Eine prinzipielle Ablehnung von Gewalt vertritt damit nur eine kleine Minderheit der Schüler. Verglichen mit der Selbstverteidigung haben alle anderen angeführten Anlässe eine deutlich geringere Akzeptanz. Auch ist mit Ausnahme dieses einen Gewaltmotivs festzustellen, dass die älteren Schüler der Sekundarstufe II bei den anderen Motiven deutlich seltener Gewaltbereitschaft bekunden als die jüngeren Schüler, wobei die Rangfolge allerdings nahezu identisch ist. Als wichtigste Gewaltmotive nach der Selbstverteidigung folgen die Motive Rache, Beleidigung und genervt werden. Akademie für Arbeit und Politik an der Universität Bremen: Ergebnisse einer Bremer Schülerbefragung zum Thema Gewalterfahrungen und extremistische Deutungsmuster. Bremen 2003, S. 16. Gewalttätiger Kern Häufige Gewaltanwendung geht von einem kleinen, gewaltaktiven Kern aus. Je gravierender die Gewalthandlungen werden, desto größer wird auch der Anteil zunächst gewaltpassiver Schüler. Orte und Zeiten Über die Hälfte der Verletzungen finden während der Pausen, ein Fünftel während des Sportunterrichts (und hiervon knapp die Hälfte während des Fußballspiels) statt. Toiletten sind neben den Pausenhöfen und Schulfluren die Orte, an denen Schülerinnen und Schüler die größten Unsicherheitsgefühle haben. Zusammenhänge Das Problem der Gewalt an Schulen darf nicht isoliert gesehen werden. Es gibt hohe Korrelationen zwischen dem Schul-Bullying und allgemein delinquentem und dissozialem Verhalten. Massives Schulschwänzen steht im engen Zusammenhang mit Delinquenz. Die Täterraten selbstberichteter Delinquenz sind in allen Deliktsbereichen bei massiven Schulschwänzern höher. Je stärker die Belastung in familiärer wie auch sozioökonomischer Hinsicht ist, desto häufiger das Schulschwänzen. Das Lehrergewalt Körperliche und verbale Gewalthandlungen in der Schule bestehen nicht nur unter Schülern, sondern auch zwischen Lehrpersonal und Schülern. Grundsätzlich ist dabei von einem hierarchischen Verhältnis auszugehen, in dem das Lehrpersonal über sehr viel mehr Sanktionsmöglichkeiten gegen Schüler verfügt als dies umgekehrt der Fall ist. Körperliche Gewalt gegen Schüler ist Lehrern allerdings strengstens untersagt und kann gravierende disziplinarische Folgen haben. Wohl auch deshalb ist sie nur selten Gegenstand der Gewaltdebatte und wird in der Gewaltdebatte tabuisiert. Aufgrund von wechselseitigen Zusammenhängen zwischen Lehrer- und Schülerverhalten ist dies ein Defizit. Verbale Gewalt durch Lehrer ist in Bremer Klassenräumen offensichtlich Normalität. So geben jeweils etwa ein Drittel der Befragten aus den Sekundarstufen I und II an, dass sie im vorangegangenen Schuljahr von Lehrern mit Worten fertig gemacht wurden. Jeder Zwanzigste meint, dass ihm dies etwa monatlich widerfahre und weiteren fünf Prozent passiert eine Erniedrigung durch Lehrer gar in noch höherer Frequenz. Verbale Gewalt durch Lehrer gegen Schüler ist damit mindestens ebenso weit verbreitet wie verbale Gewalt unter Schülern. Akademie für Arbeit und Politik an der Universität Bremen: Ergebnisse einer Bremer Schülerbefragung zum Thema Gewalterfahrungen und extremistische Deutungsmuster. Untersuchung im Auftrag des Bremer Senats. Projektleitung: Prof. Dr. Thomas Leithäuser. Projektbearbeitung Frank Meng. Bremen 2003, S. 19 f. 102

12 2.2 GEWALT AN SCHULEN Schulschwänzen kann somit als Indiz für dahinter liegende Problembelastungen gesehen werden (vgl. Wetzels 2007). Die Zahl der delinquenten Freunde hat einen starken Einfluss auf eigenes delinquentes Verhalten (vgl. Baier/Pfeiffer 2009, S. 81). Für das Zusammenleben und das schulische Geschehen sind jedoch nicht so sehr die genauen Prozentsätze von Gewaltvorkommen entscheidend, sondern die Wahrnehmung und das Klima, das von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern mit Gewalt an Schulen verbunden wird. Und hier ist festzustellen, dass viele Schülerinnen und Lehrkräfte weniger Angst vor körperlichen Übergriffen als vielmehr vor Beleidigungen, Beschimpfungen oder vor verbaler Aggression haben. Diese Angst beeinflusst das Lernklima äußerst negativ. Viktimisierung durch Schulgewalt bzw. Mobbing im letzten Schulhalbjahr (in %) Ich wurde von anderen Schülern absichtlich geschlagen oder getreten 79,1 15,5 3,2 1,0 0,4 0,8 Andere Schüler haben mich erpresst und gezwungen, Geld oder Sachen herzugeben 98,4 1,0 0,3 0,1 0,1 0,1 Andere Schüler haben meine Sachen absichtlich kaputt gemacht 86,3 10,7 1,7 0,6 0,3 0,4 Andere Schüler haben mich gehänselt oder hässliche Dinge über mich gesagt 56,1 27,3 8,4 3,9 1,2 3,1 Ich wurde aus gemeinsamen Unternehmungen ausgeschlossen, weil das andere Schüler wollten 89,3 7,8 1,6 0,6 0,2 0,4 Andere Schüler haben mich wie Luft behandelt und absichtlich nicht mehr beachtet 79,8 14,5 3,0 1,1 0,4 1,2 Eine Lehrkraft hat mich vor anderen Schülern lächerlich gemacht 73,2 20,0 4,0 1,3 0,6 0,9 Eine Lehrkraft hat mich richtig gemein behandelt 72,6 17,7 5,0 1,9 1,0 1,8 Eine Lehrkraft hat mich geschlagen 97,5 1,5 0,3 0,1 0,1 0,5 nie 1-oder 2-mal 3-bis-6-mal mehrmals pro Monat einmal pro Woche mehrmals pro Woche Repräsentative Schülerbefragung mit über Neuntklässlern (15-Jährige) des Kriminologischen Instituts Niedersachsen 2007/2008. Bayer/Pfeiffer 2009, S

13 2.BEGRIFFE UND GRUNDLAGEN Meinungen oder Tatsachen? Viele Untersuchungen befragten Lehrer und Schulleiter als sogenannte Experten nach ihrer Einschätzung zur Gewaltentwicklung. (...) Bei der Darstellung der Ergebnisse zur Einschätzung der Gewaltentwicklung durch die Befragten ist (...) genau darauf zu achten, dass die Befunde als Meinungen gekennzeichnet und nicht als Tatsachen ausgegeben werden. Tanja Pröhl: Gewalt an Schulen im Vergleich. Deutschland USA. Tübinger Schriften und Materialien zur Kriminologie. Band 11. Tübingen 2006, S. 183 ff. Gewalt durch die Schule Die Ergebnisse der Bildungsforschung zeigen immer wieder neu, dass in Deutschland stärker als in anderen Ländern der Bildungserfolg von der sozio-ökonomischen Herkunft maßgeblich mitbestimmt wird. Dies hat eine starke Auslese der Kinder und Jugendlichen in höheren Schulen zur Folge. Schulische Auslese wird oft als Demütigung und Stigmatisierung erlebt. Schule als Instrument der Zuteilung von Lebenschancen produziert so durch Konkurrenzund einseitige Leistungsorientierung in vielfältiger Weise auch Schulversager und Schulverweigerer, die oft ohne Abschluss die Schule verlassen oder ihr Lernpotenzial bei weitem nicht ausschöpfen können. Zu beachten ist auch, dass die Institution Schule weithin einen starken Zwangscharakter aufweist und in vielfältiger Weise Macht ausübt. Von der Schulpflicht abgesehen ist es höchst problematisch, wenn in der Schule Schülerinnen und Schüler oder Eltern nur unzureichend mitbestimmen können. Die Unterrichtsorganisation mit ihren 45-Minuten-Einheiten, das lange Stillsitzen-Müssen und der stark lehrerzentrierte Wortvortrag widersprechen allen lernspychologischen Erkenntnissen. Hinzu kommen oft die stoffliche Überfrachtung und eine einseitige Notenorientierung. Eine Identifikation der Schülerinnen und Schüler mit ihrer Schule ist so nur schwer zu erreichen. Sicherlich trifft diese Kritik nicht ausnahmslos alle Schulen. 104

14 2.2 GEWALT AN SCHULEN Ursachen und Risikofaktoren schulischer Gewalt Die Ursachen schulischer Gewalt sind vielschichtig. Die Frage, ob schulische Gewalt importierte Gewalt ist bzw. welchen Anteil und Einfluss die Schule selbst auf die Entstehung und Verbreitung schulischer Gewalt hat, spielt bei der Diskussion der Ursachen eine wichtige Rolle. Dass Gewalt an der Schule sowohl schulexterne als auch schulinterne Ursachen hat, ist in Wissenschaft und Forschung unbestritten. In der amerikanischen Forschung wurden vor allem folgende Risikofaktoren identifiziert (Klewin u.a. 2002, S. 1089): Persönlichkeitsmerkmale: Antisoziale Orientierungen, Impulsivität, die eigene Geschichte des aggressiven Verhaltens, mangelnde Empathie und niedrige Frustrationstoleranz. Faktoren in der Familie: Familiäre Armut, geringe emotionale Bindung an die Eltern, Erfahrung von Gewalt in der Familie, hoher Medienkonsum. Schulische Faktoren: Schulischer Misserfolg, eine geringe Bindung an die Schule und ein negatives Schulklima. Täter- und Opfererfahrungen von Schülerinnen und Schülern Sekundarstufe I in Bremen Angaben in % Mädchen Jungen beleidigen 57,5 62,7 schlecht gemacht, ausgegrenzt werden 25,2 22,0 anschreien, herumkommandieren 23,2 18,0 verbal sexuell anmachen 20,2 37,7 schlagen, treten, angreifen 19,0 18,5 kratzen, spucken, an Haaren ziehen 14,3 16,6 unter Druck setzen, erpressen 9,9 10,8 zu etwas zwingen 8,0 9,1 körperlich sexuell anmachen 6,0 14,5 beklauen, abziehen 5,0 12,2 mit Waffe bedrohen bzw. verletzen 2,8 3,6 Akademie für Arbeit und Politik an der Universität Bremen (Hrsg.): Ergebnisse einer Bremer Schülerbefragung zum Thema Gewalterfahrungen und extremistische Deutungsmuster. Untersuchung im Auftrag des Bremer Senats, Projektleitung: Prof. Dr. Thomas Leithäuser, Projektbearbeitung: Frank Meng. Bremen

15 2.BEGRIFFE UND GRUNDLAGEN Anerkennung gewinnen Leistungsversagen, schlechter schulischer Leistungsstand, häufige Versetzungsgefährdungen, Klassenwiederholungen und ein Zurückbleiben hinter den eigenen und/oder elterlichen Erwartungen stellen Risikofaktoren erster Ordnung für Gewalt dar. Aggressivität und Gewalt zeigen sich also vor allem bei den Schülerinnen und Schülern, die eine Anpassung an die vorherrschenden Wertvorstellungen angestrebt haben. Erst nachdem sie erleben mussten, dass sie nach Befolgung dieser Wertvorstellungen keinen Leistungserfolg und nicht die erwünschte Note erhalten können, haben sie sich von ihnen abgewendet und versucht, auf andere Weise Anerkennung zu gewinnen. Vgl. Klaus Hurrelmann/ Heidrun Bründel: Gewalt an Schulen. Pädagogische Antworten auf eine soziale Krise. Weinheim und Basel 2007, S. 104 ff., Auszüge. Faktoren in der Gemeinde: Regionale Armut, Präsenz von Banden/ Gangs in der Nachbarschaft, hohe Verbrechensraten und die Verfügbarkeit von Drogen und Waffen. Häufig sind diese Merkmale der jugendlichen Lebenssituation mit der Zugehörigkeit zu bestimmten ethnischen Gruppen verknüpft. Olweus (1996) sieht vier Faktorenkomplexe, die die individuelle Entwicklung während des Aufwachsens ungünstig beeinflussen können: mangelnde emotionale Zuwendung der Eltern, mangelnde Grenzsetzungen durch die Bezugspersonen bei aggressivem Verhalten, körperliche und andere machtbetonte Erziehungsmittel sowie ein hitzköpfiges Temperament des Kindes. Schäfer und Korn (2002) referieren die in der Forschung genannten Ursachenfaktoren: Innerschulische Faktoren: Pädagogische Qualität der innerschulischen Lern- und Erziehungsumwelt; schwindende Erziehungskompetenz der Lehrer; zu starke Betonung von Aspekten der Wissensvermittlung bei Vernachlässigen einer werteorientierten Bildung, dadurch schlechtes Lehrer-Schüler-Verhältnis; Lehrer sind dem Phänomen Gewalt zwischen Schülern nicht gewachsen. Personale Faktoren: Täter und Opfer erleben die sozialen Dimensionen des Schulalltags belastender und konflikthaltiger als die sozial kompetenten Schüler; niedrige Hemmschwelle; mangelnde sprachliche Kompetenz, Fehlen einer kommunikativen Streitkultur und häufiger Konsum von Horror-, Kriegs- und Sexfilmen; die Gewaltkarrieren mancher Jugendlicher hören nicht bei Schulschluss auf, Jugendgewalt ist außerhalb von Schulen häufiger als in den Schulen. Familiäre Faktoren: Gewalterfahrungen der Kinder und Jugendlichen im Elternhaus, die diese selbst erlebt bzw. bei den Eltern beobachtet haben; Arbeitslosigkeit eines Elternteils; negatives emotionales Klima in der Familie. 106

16 2.2 GEWALT AN SCHULEN Auch der jeweilige schulische Kontext kann sich als besonders gewaltfördernd erweisen. Es zeigt sich, dass vor allem das Sozialklima einer Schule erheblichen Einfluss ausübt: Fehlende Anerkennung bei Mitschüler(innen), etikettierendes und restriktives Verhalten der Lehrkräfte, scharfe Konkurrenz zwischen den Heranwachsenden hängen eng mit ihrem Gewaltverhalten zusammen (Tillmann u.a. 1999). Des Weiteren sind verschiedene spezifische schulische Eigenheiten nicht ganz unproblematisch: Die prinzipielle Gehorsamkeits- und Wohlverhaltensanforderungen der Schule und ihrer Lehrkräfte steht im Widerspruch zu den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler nach Selbstbestimmung, Spaß haben und Ausagieren. Dies führt vor allem dann zu Konflikten, wenn Heranwachsende insbesondere in der Pubertät schuldistanzierte und abweichende Identitäten präsentieren und dabei auch Gewaltverhalten zeigen. Die Klassen- und die Schulgröße hingegen scheint für die Aggression von Jugendlichen kaum bedeutsam. Die pauschale Forderung kleinerer Klassen trägt deshalb kaum zur Aggressionsverhütung bei. Lösel (2003, S. 5 ff.) weist darauf hin, dass monokausale Erklärungsweisen nicht ausreichen würden. Es müssten vielfältige biopsycho-soziale Einflüsse berücksichtigt werden. So erhöhen z.b. häusliche Gewalterfahrungen das Risiko aggressiven Verhaltens deutlich, der Kreislauf ist aber keineswegs geschlossen. Ein Großteil der Menschen mit solchen Erfahrungen wird nicht gravierend auffällig, und umgekehrt kommen viele Gewalttäter aus einem nicht besonders aggressiven Milieu. Insgesamt kann und darf schulische Gewalt jedoch nicht losgelöst vom Level gesellschaftlicher Gewalt gesehen werden. Ansteigende Gewalt an Schulen steht immer auch in Korrelation mit ansteigender Gewalt in der Gesellschaft. Selbst wenn man, wie oben dargestellt, nicht davon ausgehen kann, dass, statistisch gesehen, Gewalt in Schulen immer dramatischere Formen annimmt, wobei dies in spezifischen Schulen durchaus der Fall sein kann, ist das jeweils vorfindbare Aggressions- und Gewaltniveau Anlass genug, sich intensiv damit auseinander zu setzen. 107

17 2.BEGRIFFE UND GRUNDLAGEN Grundsätzliche Fragen Gibt es ein gemeinsames Gewaltverständnis der Lehrkräfte? Welche Gewalt ist gemeint? Wo wird Gewalt verortet? Wo taucht Gewalt in welchen Formen auf? Von wem geht diese Gewalt aus? Von wem wird diese Gewalt als Problem empfunden? Ist Gewalt gänzlich tabuisiert? Welche Ziele sollen durch Gewalt erreicht werden? Welche Funktionen erfüllt Gewalt? Welche Alternativen werden angeboten? Was wäre anders, wenn die Gewalt nicht vorhanden wäre? Woran würde man dies erkennen? Umsetzung Der erste Schritt zur Gewaltprävention ist, sich dem Problem Gewalt zu stellen, d.h. anzuerkennen, dass auch in der eigenen Schule Gewalt vorhanden ist und Handlungsbedarf besteht. Bereits bei der Auseinandersetzung, was als Gewalt in der Schule bzw. der jeweiligen Einrichtung verstanden werden soll, konkurrieren verschiedene Perspektiven und Weltsichten um die Interpretation der vorfindbaren Situation. Die Materialien in diesem Kapitel wenden sich vor allem an Lehrkräfte und Eltern und sollen notwendige Klärungsprozesse unterstützen. 1. Das Problem erkennen Als im März 2006 die Lehrkräfte der Rütlischule in Berlin einen Hilferuf in Form eines offenen Briefes verschickten, sprachen viele von einer pädagogischen Bankrotterklärung (M1). In Wirklichkeit war es die Einsicht, Hilfe von Außen zu benötigen, die Probleme nicht mehr alleine bewältigen zu können. 2. Welche und wieviel Gewalt ist sichtbar? M2 ermöglicht eine erste Zu- und Einordnung verschiedener Phänomene als (eher) Gewalt oder (eher) keine Gewalt. Dies kann mit Hilfe einer Skalierung auf dem Boden und (gemeinsames) Zuordnen der auf Karten übertragenen Begriffe geschehen. Einen schulspezifischen Gewaltbegriff versucht Horst Kasper zu formulieren (M3). Die dabei definierten Gewaltformen sollten kritisch hinterfragt werden, um daran das eigene Gewaltverständnis zu schärfen. Die Daten der Deutschen Gesetzlichen Unfallversicherung (M4) verdeutlichen, wie sich das meldepflichtige Gewaltvorkommen an Schulen seit 1995 entwickelt hat und wie dabei nach Schulformen, Alter, Geschlecht und Veranstaltungsform unterschieden werden muss. Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler haben unterschiedliche Gewaltbegriffe (M5), deren Ursachen und Auswirkungen zu klären wären. Eine Einigung auf ein gemeinsames Grundverständnis von Gewalt wäre erstrebenswert. 3. Gewaltvorkommen/Bestandsaufnahme Um sinnvolle gewaltpräventive Maßnahmen entwickeln zu können, ist es unabdingbar, eine Bestandsaufnahme der Situation vor Ort durchzuführen (M6, M7) und die erhobenen Daten detailliert (am besten mit externen Fachleuten) auszuwerten. Die Interpretation 108

18 2.2 GEWALT AN SCHULEN dieser Daten sowie die daraus zu ziehenden Schlussfolgerungen ist dabei der schwierigste Schritt (vgl. Kap. 2.5). 4. Risikofaktoren was begünstigt Gewaltentstehung in der Schule? M8 thematisiert einen ersten Überblick über Risikofaktoren von Gewalt an Schulen. Diese werden in weiteren Kapiteln dieses Bandes in vielfältiger Weise vertieft und ausdifferenziert. Für die Schule ist dabei insbesondere die Identifizierung der hausgemachten Einflüsse zentral, da hier der Einflussbereich am größten ist. Dabei spielt u.a. das Verhalten der Lehrkräfte sowie die Qualität des Lehrer-Schüler-Verhältnisses eine nicht zu unterschätzende Rolle (M9, ausführlich im Kap. 2.5). 5. Wo und wie Schülerinnen und Schüler Gewalt erleben Das Ausmaß und die Qualität der Gewalt an Schulen lässt sich nur unter Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler feststellen. Diese sollen deshalb über wahrgenommene und/oder erlebte Gewalt berichten (M10, M11). Es ist dabei sinnvoll, alle Klassen einzubeziehen. Ergänzende Bausteine 2.1 Gewalt 2.4 Jugendgewalt 2.5 Gewaltprävention in der Schule 4.2 Verhalten in akuten Gewaltsituationen 109

19 2.BEGRIFFE UND GRUNDLAGEN Lehrer,Eltern M1 Ein Hilferuf Der Brief der Neuköllner Lehrer Die Lehrer der Rütli-Hauptschule im Berliner Problembezirk Neukölln haben im Frühjahr 2006 in einem Brief einen Hilferuf an die Berliner Senatsverwaltung gesandt, mit Bitte um Weiterleitung an den Bezirksbürger meister Heinz Buschkowsky (SPD), das Abgeordnetenhaus, den Migrationsbeauftragten und weitere Verantwortliche. Er war auf einer Gesamtkonferenz der Lehrer einstimmig angenommen worden. Wie in der Schulleitersitzung am geschildert, hat sich die Zusammensetzung unserer Schülerschaft in den letzten Jahren dahingehend verändert, dass der Anteil der Schüler/ innen mit arabischem Migrationshintergrund inzwischen am höchsten ist. Er beträgt zurzeit 34,9 %, gefolgt von 26,1 % mit türkischem Migrationshintergrund. Der Gesamtanteil der Jugendlichen n.d.h. (nicht deutscher Herkunft) beträgt 83,2 %. Die Statistik zeigt, dass an unserer Schule der Anteil der Schüler/innen mit arabischem Migrationshintergrund in den letzten Jahren kontinuierlich gestiegen ist. (...) In unserer Schule gibt es keine/n Mitarbeiter/ in aus anderen Kulturkreisen. Wir müssen feststellen, dass die Stimmung in einigen Klassen zurzeit geprägt ist von Aggressivität, Respektlosigkeit und Ignoranz uns Erwachsenen gegenüber. Notwendiges Unterrichtsmaterial wird nur von wenigen Schüler/innen mitgebracht. Die Gewaltbereitschaft gegen Sachen wächst: Türen werden eingetreten, Papierkörbe als Fußbälle missbraucht, Knallkörper gezündet und Bilderrahmen von den Flurwänden gerissen. Werden Schüler/innen zur Rede gestellt, schützen sie sich gegenseitig. Täter können in den wenigsten Fällen ermittelt werden. Laut Aussage eines Schülers gilt es als besondere Anerkennung im Kiez, wenn aus einer Schule möglichst viele negative Schlagzeilen in der Presse erscheinen. (...) Unsere Bemühungen, die Einhaltung der Regeln durchzusetzen, treffen auf starken Widerstand der Schüler/innen. Diesen Widerstand zu überwinden wird immer schwieriger. In vielen Klassen ist das Verhalten im Unterricht geprägt durch totale Ablehnung des Unterrichtsstoffes und menschenverachtendes Auftreten. Lehrkräfte werden gar nicht wahrgenommen, Gegenstände fliegen zielgerichtet gegen Lehrkräfte durch die Klassen, Anweisungen werden ignoriert. Einige Kollegen/innen gehen nur noch mit dem Handy in bestimmte Klassen, damit sie über Funk Hilfe holen können. Die Folge ist, dass Kollegen/innen am Rande ihrer Kräfte sind. Entsprechend hoch ist auch der Krankenstand, der im 1. Halbjahr 05/06 höher war als der der Schüler/innen. (...) Einige Kollegen/innen stellen seit Jahren Umsetzungsanträge, denen nicht entsprochen wird, da keine Ersatzkräfte gefunden werden. Auch von den Eltern bekamen wir bisher wenig Unterstützung in unserem Bemühen, Normen und Regeln durchzusetzen. Termine werden nicht wahrgenommen, Telefonate scheitern am mangelnden Sprachverständnis. Wir sind ratlos. 30. März doc).pdf Wie schätzen Sie die Situation ein? Was würden Sie als Erstes unternehmen? Welche Informationen benötigen Sie, um die Situation genau beurteilen zu können? Wer könnten Ihre Ansprechpartner sein? Handbuch Gewaltprävention II 110

20 2.2 GEWALT AN SCHULEN M2 Was ist Gewalt an der Schule? Lehrer,Eltern Mogeln und Fälschen Schwänzen Nötigung Erpressung Drohung Hänseln Ausgrenzung Ärgern Beleidigen Verspotten Klassenbucheintrag verbale Provokation nonverbale Provokation Diebstahl Unterrichtsstörung Mobbing Waffenbesitz Zugehörigkeit zu einer Bande Schlägerei Beschädigung von Schuleigentum ständiges Zu-Spät-Kommen Alkoholmissbrauch Schutzgelderpressung Körperverletzung Sachbeschädigung Graffiti sexuelle Anmache Schlagen sexuelle Nötigung Schreien Verletzen Diskriminieren Einsperren Androhung von Strafe physischer Krafteinsatz Unterbindung von Interaktion Welche Handlungen stufen Sie als (mehr oder weniger) gewalthaltig ein? Wie würden andere Gruppen (Schüler, Lehrkräfte, Eltern, Hausmeister usw.) die Handlung zuordnen? Welcher Gewaltbegriff (eng oder weit) kommt bei der Einteilung zum Ausdruck? Wie könnten die verschiedenen Formen von Gewalt eingeteilt werden (z.b. psychisch, physisch, institutionell, strukturell)? Mit welchen anderen Begriffen könnte die Handlung anstelle von Gewalt auch benannt werden (z.b. Störung, unakzeptable Lautstärke, Frechheit...) Wie könnte man Gewalt definieren: Gewalt ist für mich...?, Gewalt in der Schule ist...? Handbuch Gewaltprävention II 111

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