Die pädagogische Rahmenkonzeption für Kinderkrippen der Landeshauptstadt München

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1 Landeshauptstadt München Sozialreferat Stadtjugendamt Die pädagogische Rahmenkonzeption für Kinderkrippen der Landeshauptstadt München - Langfassung - August 2008 Teil der Kommunalen Kinder- und Jugendplanung Teilplan 4 Tageseinrichtungen, Tagespflege Fachplan Kindertagesbetreuung (Teil A)

2 Seite 2 Kinder brauchen eine Welt, die sie mit allen Sinnen erfassen und begreifen können und die ihnen Gelegenheit zu ganzheitlichen Erfahrungen gibt.... Spiel- und Bewegungsräume, die zu erschließen und erkunden es sich lohnt, die sie mit ihrer Phantasie füllen können.... Zeit, sich selbsttätig mit vorgefundenen Problemen auseinanderzusetzen und selber Lösungen zu finden.... Kinder, mit denen sie spielen, toben, etwas wagen können.... Erwachsene, die sich Zeit für sie nehmen, die es noch spannend finden, mit ihnen gemeinsam etwas zu tun und deren Vertrauen es möglich macht, sich selber etwas zuzutrauen. (nach Renate Zimmer (1992). In: Zimmer, R. / Cicurs, H. (Hrsg.). Kinder brauchen Bewegung - Brauchen Kinder Sport? Aachen)

3 Seite 3 Die pädagogische Rahmenkonzeption für Kinderkrippen der Landeshauptstadt München Neufassung August 2008 Teil der Kommunalen Kinder- und Jugendplanung Teilplan 4 Tageseinrichtungen, Tagespflege Fachplan Kindertagesbetreuung (Teil A)

4 Seite 4 Impressum: Herausgeberin: Landeshauptstadt München Sozialreferat Stadtjugendamt Abteilung Kindertagesbetreuung Bereichsleiterin: Angelika Berchtold St.-Martin-Str. 34 a München Tel.: / Fax: 233/20191 Erstausgabe: 1995 Überarbeitete Auflage: 07/2002 Neufassung: 05-06/2006 (Teil I) 1. Auflage 150 Exemplare Neufassung 09/2008 An der Neufassung der Konzeption haben dankenswerterweise mitgewirkt: Projektgruppe: Petra Nixdorf, Claudia Rickler, Sabine Zölch, Edeltraud Prokop, Tanja Meck, Christiane Maxien, Judith Kieninger, Carola Wunderlich-Knietsch, Ute Bothur, Kerstin Beug, Andrea Meier, Martina Bernyk, Ulrike Dümlein-Diem, Markus Naumann, Katharina Schmid, Christiane Petermann, Beate Donislreiter, Christel Paul; Marfa John, Maria Leopold, Cornelia Zimmer-Zachris, Karin Auer, Luise Rödl, Martina Blomberg, Edith Stadler, Elfriede Daschner, Doris Zajackowski, Anna-Elisabeth Sterr, Helga Vjada-Wagner Projektleiterin: Angelika Berchtold Fachliche Begleitung: Dr. Anna Winner, Dr. Gudrun Jakubeit (von Teil I) Moderatorinnen der Arbeitskreise: Petra Nixdorf, Claudia Rickler, Edeltraud Prokop, Carola Wunderlich- Knietsch, Ute Bothur, Martina Bernyk, Ulrike Dümlein-Diem, Markus Naumann, Katharina Schmid, Christiane Petermann, Marfa John, Maria Leopold, Karin Auer, Elfriede Daschner, Anna-Elisabeth Sterr, Luise Rödl, Cornelia Zimmer-Zachris Gemeinsamer Elternbeirat der städtischen Kinderkrippen (GebKri): Ellen Kruse, und 138 pädagogische Fachkräfte sowie Köchinnen und Köche aus Kinderkrippen städtischer und freier Betriebsträgerschaft Bearbeitung: Nicole Klinkhammer

5 Seite 5 Vorwort des Referenten wird für Veröffentlichung vorbereitet.

6 Seite 6 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung Vorgehensweise bei der Überarbeitung der Rahmenkonzeption 11 3 Einführung: Das Allgemeine und Spezifische an Bildung im Kleinkindalter Die veränderte Ausgangslage für Kinderkrippen in Deutschland, Bayern und in der Landeshauptstadt München Neue Gesetzesgrundlagen auf der Bundesebene Das Bayerische Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz (BayKiBiG) Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (BEP) Die Leitlinie Kinder- und Familienpolitik der Landeshauptstadt Münche 26 5 Die pädagogischen Grundsätze Das Bild vom Kind Inklusion als Handlungsansatz Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsbereiche für die pädagogische Arbeit in den Kinderkrippen Lebensraum Kinderkrippe Öffnung der Gruppen und veränderte Gruppenzusammenhänge Altersmischung in der Kinderkrippe Der Tagesablauf in einer Kinderkrippe Lernerfahrungen und Bildungsbereiche in der Kinderkrippe Verständnis von Bildung Lern- und Bildungsprozesse in der Kinderkrippe Lernräume in der Kinderkrippe Die Rolle der Erwachsenen Die Gestaltung von Übergangssituationen - Transitionen Übergang Familie Kinderkrippe: Die Gestaltung der Eingewöhnungsphase Die verschiedenen Stufen im Übergang Familie Kinderkrippe Ziele der Übergangsgestaltung Übergang Kinderkrippe - Kindergarten Resilienz Kindliche Widerstandsfähigkeit fördern Prävention und Kinderschutz Die Entwicklung der Sprache als Werkzeug der Kommunikation und des Denkens Beobachtung und Dokumentation der Lern- und Entwicklungsprozesse von Kindern Anforderungen an die Pädagoginnen und Pädagogen Beobachtungsformen und Anwendungsmethoden Notwendigkeit von Dokumentation zur professionellen Darstellung der pädagogischen Arbeit in den Kinderkrippen... 76

7 Seite Formen der Dokumentation Körperliche Entwicklungsprozesse von Kleinstkindern Sauberkeitsentwicklung des Kindes Kindliche Sexualität Von der Zusammenarbeit mit Müttern und Vätern zur Erziehungs- und Bildungspartnerschaft Erziehungskompetenzen stärken und Familienselbsthilfe ermöglichen Formen und Methoden der Partnerschaft mit Eltern Themenübergreifende Bildungsbereiche Geschlechtersensible Pädagogik: Die Rolle der Kinderkrippen bei der Entwicklung einer positiven Einstellung zum eigenen und anderen Geschlecht Impulse aus der Geschlechterforschung Die Entwicklung eines Geschlechterverständnisses in den ersten Lebensjahren Haltung der pädagogischen Fachkräfte in den Kinderkrippen Geschlechtersensibilität als integraler Bestandteil der pädagogischen Arbeit Ziele der geschlechtersensiblen Pädagogik Interkulturelle Bildung und Erziehung Die konzeptionelle Ausgangsbasis: Interkulturell orientierte Kinder- und Jugendhilfe und deren pädagogische Umsetzung in die interkulturelle Bildung und Erziehung der Kinderkrippen Prinzipien interkultureller Bildung und Erziehung Interkulturelle Kompetenzen in der Organisation Kinderkrippe Ziele der interkulturellen Bildung und Erziehung in der Kinderkrippe Die praktische Umsetzung: Formen und Ansätze der interkulturellen Pädagogik in der Kinderkrippe Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen Die Entwicklung integrativer Ansätze in der Kindertagesbetreuung Gesetzliche Grundlagen Die Entwicklung integrativer Pädagogik in den städtischen Kinderkrippen der Landeshauptstadt München von der Integration zur Inklusion Umsetzung inklusiver Bildung und Erziehung in den integrativen Kinderkrippen Gesund von Anfang an: Potentiale der Gesundheitsförderung in Kinderkrippen Gesundheit, Gesundheitsförderung und Prävention: Begriffliche Klärungen Kooperation und Vernetzung in der Umsetzung und Gestaltung von Gesundheitsförderung Handlungsfelder der Gesundheitsförderung in der Kinderkrippe Die Gemeinwesenorientierung der Kinderkrippe Erfahrungsräume erschließen und Kinder sichtbar machen: Grundüberlegungen über die Funktion und das Ziel der Sozialraumorientierung Angebotsvielfalt durch Vernetzung im Sozialraum Die Öffentlichkeitsarbeit in der Kinderkrippe

8 Seite Kinderkrippe und (politische) Interessensvertretung Konzeptionelle Grundlagen zur Teamarbeit in der Kinderkrippe Literaturverzeichnis Internetquellen...150

9 Seite 9 1 Einleitung Kaum eine andere Institution des sozialen Bereichs hat in relativ kurzer Zeit einen so starken Veränderungsprozess erfahren wie die Kinderkrippen. Nachdem in den Nachkriegsjahren noch lange Zeit größter Wert auf die hygienisch und pflegerisch einwandfreie Betreuung gelegt wurde, gab es Mitte der 80er Jahre innerhalb des Sozialreferats der Landeshauptstadt München deutliche Bestrebungen, pädagogische Aspekte in der Betreuung von Kindern bis zu drei Jahren stärker in den Vordergrund zu stellen. Damit wurde auch der veränderten Sichtweise sowie der zunehmenden gesellschaftlichen Bedeutung der Kinderkrippe Rechnung getragen. Die Durchführung einer breit angelegten Qualifizierungsmaßnahme durch das Modellprojekt Frühförderung von Kleinstkindern durch Unterstützung junger Familien bei der Erziehungsaufgabe und durch pädagogische Qualifizierung von Krippen (im Folgenden: Projekt Familie und Krippe ) von 1987 bis 1991, die von Prof. Dr. E. Kuno Beller geleitet wurde, brachte den entscheidenden Durchbruch. Basis des Modellprojekts war das kleinstkindpädagogische Modell (Beller), das professionellen Fachkräften mit Hilfe der sogenannten Entwicklungstabelle einen entwicklungsfördernden und individuellen Umgang mit Kindern ermöglichen sollte. Die Ergebnisse dieses Modellprojekts haben dazu beigetragen, dass der damit eingeleitete Veränderungsprozess Profil und Ansehen der Kinderkrippen fortlaufend positiv beeinflusste. Nach Beendigung des Modellprojekts wurden Qualitätssicherungsmaßnahmen eingeführt, die die Implementierung der Krippenpädagogik in die Ausbildung von pädagogischen Fachkräften sowie die Erweiterung und Vertiefung des speziellen Fortbildungsprogramms für die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter umfasste. In einem breit angelegten Beteiligungsverfahren im Jahre 1995 sind zur Ergebnissicherung Ziele und Grundsätze der Pädagogik in den Kinderkrippen der Landeshauptstadt München entwickelt und formuliert worden. Unter der Leitung von Dr. Anna Winner wurde die pädagogische Rahmenkonzeption erstellt, die für die nächsten zehn Jahre prägend wurde. Die Umsetzung der Ziele und Standards der pädagogischen Rahmenkonzeption in den Einrichtungen erfolgte seit 1996 in einzelnen Schritten. Diese wurden jeweils im Rahmen der Jahresziele der Abteilung Kindertagesbetreuung des Sozialreferats erarbeitet und mit den Leitungen der Kinderkrippen vereinbart. Dabei wurden die umfangreichen Veränderungsprozesse anhand bestimmter Schwerpunktthemen der Rahmenkonzeption in Gang gesetzt. Gleichzeitig konnte die Einleitung umfangreicher Personalentwicklungsmaßnahmen, insbesondere im Rahmen von differenzierten Fortbildungsangeboten und Supervisionsprozessen, weitere neue Akzente setzen und den Prozess unterstützen. Im Jahre 1999 wurde eine Zufriedenheitsbefragung zum Konzept der städtischen Kinderkrippen durchgeführt. Eltern, Personal und auch Kinder waren einbezogen. Die äußerst positiven Ergebnisse zeigten eine hohe Übereinstimmung zwischen den Bedürfnissen der Eltern und dem bestehenden Angebot. Auch bei dem Personal der Kinderkrippen ließ sich eine hohe Zufriedenheit mit den gegebenen Rahmenbedingungen feststellen. Die wissenschaftlichen Erkenntnisse über die Bedeutung der ersten Lebensjahre und der Bildung im frühen Kindesalter haben insbesondere in jüngster Zeit gesellschaftspolitisch zu besonderer Aufmerksamkeit und Aktualität geführt. Kindertageseinrichtungen nehmen somit eine wichtige Rolle ein, die Entwicklungs- und Bildungsprozesse der Kinder professionell zu begleiten und eine hohe Qualität in der Bildung, Erziehung und Betreuung anzubieten.

10 Seite 10 Einen wesentlichen Eckpfeiler konzeptioneller Weiterentwicklung im Rahmen der frühkindlichen Bildung in den Kinderkrippen stellte der Erarbeitungsprozess des Bildungs- und Erziehungsplans (im Folgenden: BEP) durch das Staatsinstitut für Frühpädagogik unter Leitung von Prof. Dr. Dr. Dr. W. Fthenakis dar. Durch die Beteiligung von zehn Kinderkrippen des Sozialreferates und der fünf weiteren Kinderkrippen freier Träger an der Erprobungsphase gelang es, insbesondere die Erfahrungen aus der Praxis im Hinblick auf die Bildung von Kindern bis zu drei Jahren in den Bildungsplan einfließen zu lassen. Dennoch findet diese Altersgruppe weiterhin zu wenig Beachtung im vorliegenden Bildungsplan. Der BEP stellt jedoch deutlich heraus, welch elementare Bedeutung die frühkindliche Förderung für die weiteren Lern- und Bildungsprozesse von Kindern hat. Er macht aber auch deutlich, wie komplex, anspruchsvoll und vielschichtig die Arbeit der pädagogischen Fachkräfte ist und wie viel Bildungs- und Erziehungsarbeit sie in den Tageseinrichtungen für Kinder leisten. Wenngleich die Landeshauptstadt München bereits seit Jahren in die Fort- und Weiterbildung ihrer pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den Kinderkrippen investiert, ist offensichtlich, dass die Veränderungsprozesse der letzten Jahre enorme Auswirkungen auf das Berufsbild sowie die praktische Arbeit der pädagogischen Fachkräfte hatten. Seit Jahren wird in Wissenschaft und Forschung sowie in der Fachpraxis über eine Reform der Ausbildung von pädagogischem Personal diskutiert. Im 12. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (BMFSFJ 2005) wird das Thema wieder aufgegriffen und die Gestaltung und Finanzierung einer solchen Reform sehr ausführlich behandelt. Angesichts des immer komplexer werdenden Aufgabenfeldes des pädagogischen Personals gilt es verstärkt darüber nachzudenken, wie und in welcher Form eine weitere Professionalisierung erreicht werden kann. Dass dies notwendig ist, zeigt auch die vorliegende pädagogische Rahmenkonzeption: die veränderten Aufgaben und Anforderungen im Bereich der frühkindlichen Förderung können langfristig nur umgesetzt werden, wenn unsere pädagogischen Fachkräfte eine entsprechende Qualifizierung und damit auch Unterstützung in ihrer praktischen Arbeit mit den Kindern erhalten. Vor dem Hintergrund des BEP wurde die Fortschreibung der pädagogischen Rahmenkonzeption notwendig, um die Bildungsaspekte der Arbeit in den Münchner Kinderkrippen neu zu implementieren. Auch durch die stetige qualitative Weiterentwicklung und die eingangs erwähnten Veränderungsprozesse wurden inhaltliche Ergänzungen erforderlich. Dabei wurde insbesondere die Bedeutung der Trias Bildung, Erziehung und Betreuung herausgestellt und die präventive Funktion der Kinderkrippen im Rahmen des Kinderschutzes. Ebenso erhielten die interkulturelle Arbeit, die Sprachentwicklung, die Sprachförderung und Ausführungen zu Teamarbeit eigene Kapitel. Die vorliegende Neufassung ist infolgedessen ein Konstrukt aus den wesentlichen Kernteilen der Rahmenkonzeption von 1995 und ergänzenden Neuformulierungen zu Bildungszielen und präventiven Aspekten der pädagogischen Arbeit in der Kinderkrippe. Der BEP bildet die wesentliche Grundlage der Überarbeitung, deshalb wird in den nachfolgenden Textbeiträgen darauf verzichtet, auf alle Themen des BEP einzugehen. Die Themen, die im BEP für den Bereich der unter dreijährigen Kindern zu wenig Ausdruck fanden, erhalten dagegen besondere Beachtung. Die Pädagogische Rahmenkonzeption ist somit eine konzeptionelle Grundlage für alle Münchner Kinderkrippen. Im Mittelpunkt steht das sich entwickelnde und lernende Kind, unabhängig vom Bildungsstatus der Eltern. Die Neufassung der Pädagogischen Rahmenkonzeption mit ihren Zielen und Standards der pädagogischen Arbeit in der Kinderkrippe richtet sich vorwiegend an alle Fachkräfte der Münchner Kinderkrippen, an Eltern, sowie an die Verantwortlichen der Landeshauptstadt München, an die Träger der freien Wohlfahrtspflege, an sonstige Träger und an die Fachöffentlichkeit.

11 Seite 11 2 Vorgehensweise bei der Überarbeitung der Rahmenkonzeption Die Überarbeitung der Pädagogischen Rahmenkonzeption für die Kinderkrippen der Landeshauptstadt München ist ähnlich wie bei deren Erstellung von einem breiten Beteiligungsprozess gekennzeichnet. Wie bereits eingangs erwähnt, entstand die Notwendigkeit einer Aktualisierung durch die gesetzliche Verankerung des BEP im Bayerischen Kinderbildungsund -betreuungsgesetzes (BayKiBiG) und die erfolgte qualitative Weiterentwicklung in der Praxis. Am 02. und 03. März 2005 veranstaltete die Abteilung Kindertagesbetreuung, Bereich Kinderkrippen Fachtage, die als Auftaktveranstaltungen zur Fortschreibung der Konzeption dienten. An diesen Tagen wurde zum einen ein Brainstorming zu verschiedenen Begriffen durchgeführt. In verschiedenen Arbeitsgruppen wurde versucht, ein gemeinsames Verständnis zu Bildung, Entwicklung, Lernen oder Kompetenzen (s. Landeshauptstadt München) zu finden und auf diesem Wege einen Konsens über die Veränderungen in der Rahmenkonzeption zu erzielen. Dabei wurden die Inhalte der Rahmenkonzeption auch unter der Fragestellung diskutiert, was erhalten bleiben sollte. Frau Dr. Winner begleitete diese Fachtage fachlich und hielt zudem Vorträge zum Thema Überarbeitung der Rahmenkonzeption und zum Thema Bildung im Kleinkindalter. Am zweiten Tag wurde im Wesentlichen an die Diskussionspunkte des ersten Tages angeknüpft. Zudem wurden sieben Arbeitsgruppen zu den Themen: Beobachtung und Dokumentation von Selbstbildungsprozessen; Übergangssituationen und alltägliche Übergänge gestalten; Bildungs- und Erziehungspartnerschaft, Familie Kinderkrippe; Tagesablauf und Gruppenstruktur; Selbstverständnis der Einrichtung wie stellt sie sich nach außen dar (Raum, Öffentlichkeitsarbeit); Gender-Mainstreaming, Professionelle Rolle und Selbstverständnis von pädagogischen Fachkräften. In einem ersten Arbeitsschritt setzten sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in ihren Gruppen mit den Themenfeldern auseinander und sammelten wichtige Aspekte, die wiederum im Plenum vorgestellt und diskutiert wurden. All diese Verläufe und die wesentlichen Erarbeitungspunkte sind in der Dokumentation der beiden Fachtage nachzulesen (Landeshauptstadt München 2005). Als Konsequenz aus den Fachtagen wurde eine Projektgruppe installiert, die sich aus Leitungskräften von Kinderkrippen in städtischer und freier Trägerschaft zusammensetzte. Vorbereitend für die konkrete Überarbeitung wurden Vorgehensweisen festgelegt und Inhalte diskutiert. Anschließend wurden sechs pädagogische Kernthemen ausgewählt, die für die Arbeit in den Kinderkrippen besonders relevant sind. Diese waren: Sprache Tagesablauf und offene Gruppenarbeit Beobachtung und Dokumentation Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit Eltern Übergangssituationen Lernerfahrungen und Bildungsbereiche. Für die Leitung der Arbeitsgruppen wurden Moderatorinnen bzw. Moderatoren aus der Projektgrupppe ausgewählt. In einem breiten Beteilungsverfahren erfolgte die Mitarbeit und Mitwirkung an der inhaltlichen Erarbeitung von Textentwürfen durch Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aus unterschiedlichen Kinderkrippen städtischer und freier Betriebsträgerschaft sowie der Vorsitzenden des Gemeinsamen Elternbeirats städtischer Kinderkrippen (GEbKri). Die Projektgruppe wurde durch Frau Dr. Anna Winner (Psycholinguistin), fachlich begleitet. Ergänzend fanden in der Abteilung Kindertagesbetreuung zwei Projekttage unter Leitung von Frau Dr. Gudrun Jakubeit (Organisationsberaterin, Fortbildnerin) statt, in denen die

12 Seite 12 Moderatorinnen bzw. Moderatoren der Arbeitsgruppen ihre Ergebnisse vor- und zur Diskussion stellten. Frau Klinkhammer (M.A.), wissenschaftliche Referentin in der Abteilung Kinder und Kinderbetreuung am Deutschen Jugendinstitut, überarbeitete letztlich auf der Grundlage dieser Texte sowie der Dokumentationen über den bisherigen Arbeitsprozess die Rahmenkonzeption der Städtischen Kinderkrippen. Dabei waren die Kernaussagen und Eckpfeiler des BEP ein wesentlicher Richtwert.

13 Seite 13 3 Einführung: Das Allgemeine und Spezifische an Bildung im Kleinkindalter Dr. Anna Winner Die erste Fassung einer pädagogischen Rahmenkonzeption für Kinderkrippen der Landeshauptstadt München wurde 1995 veröffentlicht und markierte den Abschluss einer intensiven Qualifizierungsphase in den Kinderkrippen. Die Rahmenkonzeption sollte die erreichte Qualität sichtbar machen und sichern helfen. Nach umfassender Diskussion unter Beteiligung vieler Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und einiger Eltern, wurden die wesentlichen Standpunkte einer Münchener Krippenpädagogik und Ziele für die pädagogische Arbeit in den Einrichtungen formuliert. Diese erste Fassung der pädagogischen Rahmenkonzeption ist geprägt von den entwicklungspsychologischen Theorien des 20sten Jahrhunderts. Bedeutende Schulen (verbunden z.b. mit den Namen Piaget oder Wygotski) verstanden Entwicklung als einen lebenslangen Prozess, bei dem auf jeder Entwicklungsstufe etwas Neues entsteht. Dieser Prozess ist gekennzeichnet durch Krisen, Übergangsphasen, sensible und stabile Phasen. Ein Motor für Entwicklung wurde in dem immer wieder auftretenden Ungleichgewicht zwischen Bedürfnissen und Möglichkeiten gesehen. Der Mensch galt nicht mehr als das Produkt von Anlage und Umwelt, seine Selbststeuerungskräfte wurden als bedeutsame Entwicklungsfaktoren erkannt. Es war das Verdienst der Entwicklungspsychologie des 20. Jahrhunderts, dass sie die Bedeutung jeder einzelnen Entwicklungsphase aufzeigte, die besonderen Kompetenzen der Kinder auf jeder Stufe herausarbeitete und die Einzigartigkeit des Kindes in seiner individuellen Entwicklung verdeutlichte. Als Ausgangsbasis für die angemessene Förderung von Kindern erhielt die Beobachtung individueller Entwicklungsverläufe und die Beobachtung von Gruppenprozessen eine Schlüsselrolle. Entwicklungsangemessene Erfahrungsangebote für individuelle Kinder sollten an deren Stärken ansetzen, die Eigenaktivität des Kindes fördern und das Selbstvertrauen beim Kind und das gegenseitige Vertrauen zwischen Kind und Betreuer/in entwickeln (Landeshauptstadt München 1993). Die gegenwärtige Überarbeitung der Rahmenkonzeption erfolgt dagegen mitten in einer intensiven Diskussionsphase unter dem Stichwort Bildung. Die so genannte Pisastudie hatte den Anstoß gegeben, wieder neu darüber nachzudenken, was Kinder lernen sollten, wie sie das am besten tun könnten und was davon zu Bildung auch in den Kinderkrippen als vielleicht erstem institutionellen Bildungsort führt. Bereits in der Erprobungsphase zum Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan diskutierten Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aus städtischen Kinderkrippen intensiv über Bildung im Kleinstkindalter und dokumentierten ihre Ergebnisse (Landeshauptstadt München 2004). Mittlerweile gibt es in allen deutschen Bundesländern schriftliche Vereinbarungen zum Thema Bildung im Vorschulalter, in denen die unterschiedlichen wissenschaftlichen und politischen Standpunkte dokumentiert sind. Auch im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan ist erkennbar, dass die Bildungsdiskussion nicht abgeschlossen ist und der Begriff Bildung viele Bedeutungsfacetten enthält. Das Wort weist auf die Formbarkeit des Menschen hin, er kann gebildet und verbildet werden; Bildung bedeutet aber auch, dass etwas Gestalt annimmt, bedeutsame Konturen bekommt, dass der Mensch sich selbst bildet und ein Selbst, eine Identität entwickelt. Bildung enthält zudem das Wort Bild. Sich ein Bild von der Welt machen, die eigenen Wahrnehmungen, Erfahrungen, Erlebnisse im sozialen Kontext bewerten, ihnen einen Ausdruck geben und zu diesem Bild zu stehen. Im Wort Bildung fließen in einem großen interdisziplinären Strom die unterschiedlichen Fachperspektiven der Wissenschaft, der Soziologie, der Neurobiologie, der Pädagogik, der Psychologie, der Philosophie oder der Geschichtswissenschaften zusammen, ohne dass die einzelnen Quellen immer deutlich werden.

14 Seite 14 Das Allgemeine und Spezifische an Bildung im Kleinkindalter So unterschiedlich die fachspezifischen Perspektiven Aspekte von Bildung beleuchten, eines wird in allen Ansätzen deutlich. Bildung scheint eine typisch menschliche Eigenschaft zu sein, menschlich in doppeltem Sinne: nur der Mensch ist in der Lage sich zu bilden und nur Bildung im umfassenden Sinne kann verhindern, dass der Mensch unmenschlich wird. Während die Entwicklungspsychologie die Aufgaben des Menschen in der jeweiligen Entwicklungsphase und seine Bewältigungskompetenzen bestimmte (Was unterscheidet Kinder von Jugendlichen und Erwachsenen?), betont die Bildungsdiskussion das Allgemeinmenschliche in den Bildungsprozessen. Was ist also das Ähnliche und was ist das Spezifische in den Bildungs- und Entwicklungsprozessen, was ist das allen Menschen Gemeinsame und was ist das Besondere in jeder Entwicklungsphase? Die Kleinstkindpädagogik steht gegenwärtig vor der Herausforderung, die Erkenntnisse aus der Entwicklungspsychologie über die Spezifik der frühen Kindheit mit den Ergebnissen der Bildungsdiskussion über die allgemeinmenschlichen Merkmale von Lernprozessen zu verknüpfen und die Trias von Betreuung, Erziehung und Bildung aus der Perspektive von Kleinkindern zu bestimmen. In Anlehnung an Piaget (1984), der Intelligenz als die spezifisch menschliche Form der Anpassung an die Umwelt bezeichnete, lässt sich Bildung als die spezifisch menschliche Form des Lernens definieren. Aus den Bildungsplänen für das Vorschulalter lassen sich folgende Merkmale für spezifisch menschliche Lern- und damit Bildungsprozesse herauslesen: Der Mensch lenkt seine Aufmerksamkeit. Wahrnehmung und Lernen sind von Geburt an interessengeleitet. Bereits als Säugling sucht der Mensch beständig nach einem Sinn in den Ereignissen, er will Zusammenhänge erkennen, Theorien bilden. Der Mensch ist in der Lage, sein individuelles Wissen zu kommunizieren. Er nutzt dafür symbolische und ästhetische Ausdrucksformen. Der Mensch ist zu sozialen Lernprozessen fähig, bei denen mehrere Individuen etwas zusammen hervorbringen, was jedes für sich alleine nicht hätte schaffen können. Grundlage dafür ist seine Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen, in den Handlungen anderer eine Absicht zu erkennen (Tomasello 2002). Bildungsprozesse sind soziale Prozesse, in denen sich der Mensch zunehmend als mitverantwortlichen Akteur wahrnimmt. Nur dort, wo alle diese Bildungsdispositionen wirksam werden können, verwandeln sich Lernprozesse in Bildungsprozesse. Im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan wird die Bedeutung der frühen Kindheit für die lebenslangen Bildungsprozesse betont. Die pädagogischen Prinzipien stimmen mit den Grundsätzen der Rahmenkonzeption überein und werden im BEP ausführlich dargestellt. Der neugeborene Mensch kommt als kompetenter Säugling zur Welt (BEP 2006: 23). Kleine Kinder können nur in einem Umfeld lernen und sich positiv entwickeln, in dem sie sich sicher und geborgen fühlen sowie ausreichend Möglichkeiten erhalten, sich zu bewegen (BEP 2006: 29). Die pädagogischen Grundprinzipien aus der Rahmenkonzeption behalten nach wie vor ihre Gültigkeit. Nur dort, wo Menschen sich wohl fühlen, gelingt Betreuung, Erziehung und Bildung. Wohlfühlen beinhaltet, dass die menschlichen Bedürfnisse gedeckt werden, dass die Person an diesem Ort Freundinnen und Freunde unter Gleichaltrigen findet, dass sie eine vertrauensvolle Beziehung zu den Erwachsenen entwickeln kann, und dass sie sich körperlich, geistig, sozial und emotional weiterentwickeln kann. An mehreren Stellen finden sich im BEP Beispiele für Bildungsangebote im Kleinkindalter. In der Fülle der Angebote und Beispiele für Bildungsprozesse im Kindergarten sind die besonderen Bildungsbedürfnisse der Kleinkinder nicht leicht zu entdecken. Im Folgenden werden deshalb die Aspekte herausgegriffen, die für Bildungsprozesse im Kleinkinderalter von spezifischer Bedeutung sind und in der Erprobungsphase des BEPs deutlich wurden (Landeshauptstadt München 2004). Wahrnehmung und Bewegung die Erkenntnisquelle für Kleinkinder Für Kleinkinder liegt die wichtigste Quelle der Erkenntnis in der Wahrnehmung im Bündnis mit der Bewegung. Der wache und aufmerksame Beobachter wartet nicht passiv zu, bis

15 Seite 15 Reize an seinen Rezeptoren ankommen; er sucht sie aktiv. Er erforscht die gegebene Lichtsituation, horcht auf die vorhandenen Geräusche,. So wählt er das für ihn Wichtige aus und informiert sich darüber. Sogar gegenüber sich von außen aufdrängenden Reizen beginnt er sofort sie zu manipulieren. Er wendet sich dem Licht ab oder zu. Er richtet sich nach Schallwellen und balanciert damit die Schallanteile für beide Ohren aus. (Gibson 1973: 54f.). Mit diesen Aussagen revolutionierte Gibson in den 60er Jahren die Vorstellungen der menschlichen Wahrnehmung. Auch wenn bei der Geburt noch nicht alle Sinneskanäle voll entwickelt sind, nutzt der Säugling alle Sinne für die Erforschung seiner Umwelt und verbessert damit seine subjektiven Wahrnehmungsmöglichkeiten. Der wache Säugling nimmt nicht passiv Reize auf und verarbeitet sie, seine Wahrnehmung ist von Beginn an interessengeleitet. Kleinkinder erspüren ihre Welt, sie entwickeln einen Eigensinn, einen subjektiven Standpunkt, der von den sozialen und kulturellen Gegebenheiten, die sie vorfinden, beeinflusst und geprägt wird. Lange bevor sie physikalische Zusammenhänge erklären können, können sie sich in ihnen bewegen, lange bevor sie Zeit messen können, entwickeln sie ein Zeitgefühl und eine bildhafte Vorstellung von Mengen und Zahlen; denn um einen Zahlenbegriff erfassen zu können, muss man die Einheiten im wahrsten Sinne des Wortes fassen können. Der Mund gibt dem Kind die Einzahl, die beiden Hände schaffen die Zahl Zwei und die körperlichen Reserven ermöglichen die Vielzahl. So lassen ca. 18 Monate alte Kinder Gegenstände fallen, wenn sie sie nicht mehr fassen können. Später klemmen sie Gegenstände zusätzlich unter den Arm usw.. Die deutsche Sprache können wir nicht nach Regeln lernen, wir entwickeln ein Sprachgefühl für unsere Muttersprache. Die Gegenstände geben uns keinen Hinweis auf ihr grammatikalisches Geschlecht. Es gibt keine logische Begründung dafür, warum das Gras sächlich, die Wiese weiblich und der Halm männlich sind oder für Deutsche die Sonne nur weiblich und der Mond männlich denkbar sind, während im Italienischen die Sonne als Sonnerich und der Mond als Möndin daher kommen. Die Dinge besitzen ihre Bedeutung nicht an sich, sie erhalten Bedeutung für uns. Die Bewegung hält uns geistig beweglich. Wie hoch ist die Stufe, der Stuhl, das Podest, die Rutsche für mich, wie hoch für andere? Wie lange dauert es für mich, bis ich zum Tisch gekrabbelt, bis ich zum Zaun gelaufen bin usw.? Kleinkinder unterteilen ihre Kenntnisse von der Welt noch nicht in einzelne Analysebereiche, wie Physik, Theologie, Psychologie, Linguistik. Sie denken in Komplexen. Alle Wahrnehmungsereignisse enthalten emotionale, rationale und spirituelle Anteile. Auf dieses ganzheitliche Denken, das so typisch für Vorschulkinder ist, können wir auch als Erwachsene wieder zurückgreifen. Es gibt kein physikalisches oder mathematisches Phänomen, das für uns Menschen nicht auch eine geistig-emotionale Seite hätte. Ereignisse belasten uns schwer und ziehen uns runter, Zahlen haben Zauberkraft oder sind lustig, Personen stehen im Schatten von anderen, Frühling lässt sein blaues Band wieder flattern, der gute Mond geht stille und Katastrophen wurden verhindert, weil Menschen ihrem komischen Gefühl vertraut haben, obwohl die Technik noch keine Anzeichen für ein Unheil lieferte. Das Wort wissen besitzt eine althochdeutsche Wurzel, wizzan bedeutete erblicken, sehen. Menschliche Wahrnehmung ist umfassende Erkenntnistätigkeit. Kleinkinder übernehmen unser Wissen nicht nur, sie stellen Wissen immer wieder neu her. Sie werden deshalb oft mit Künstlern und Wissenschaftlern verglichen. Während erwachsene Künstlerinnen und Künstler bewusst die Wahrnehmungs- und Denkgewohnheiten ihrer Zeit durchbrechen und dem Zweifel und den Fragen einen ästhetischen Ausdruck geben, entwickeln Kinder diese Gewohnheiten erst. Während erwachsene Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler nach der Fachsystematik ihrer Epoche und Kultur Phänomene analysieren, tun dies Kleinkinder gänzlich nach ihrer eigenen Systematik. In seinem Vortrag Unterricht und Entwicklung im Vorschulalter (ca. 1930) betont Wygotski: Wie bereits gesagt, lernt das Kleinkind nach einem eigenen Programm, das Schulkind nach dem Programm des Lehrers, während das Vorschulkind in Abhängigkeit davon lernt, in welchem Maße das Programm des Lehrers zu seinem eigenen Programm wird. (Wygotski 1987: 257) In dieser Entwicklungslogik liegt kein Defizit, sondern die Basis für Urvertrauen und Kreativität. Die Tatsache, dass wir ein Gespür für Zusammenhänge entwickeln, auch wenn sich die-

16 Seite 16 se Zusammenhänge nicht immer rational logisch bestimmen lassen, macht uns allen bisher entwickelten Rechenmaschinen überlegen. In den Kindern liegt das innovative geistige Potential von Gesellschaften, weil Kinder nicht nur das nachdenken, was andere schon vorgedacht haben, sondern neu nachdenken und Wissen neu schaffen. Sie sind unser Wahrnehmungskorrektiv, weil ihre Wahrnehmung noch nicht von den kulturellen Wahrnehmungskonventionen überformt ist. So glauben viele deutschsprachige Erwachsene, dass sie die Buchstaben x und z hören können. In Wirklichkeit handelt es sich um die Lautkombinationen /ks/ und /ts/. Kinder sind hier die besseren Hörer. Bildung und Erziehung sind ein auf Dialog ausgerichtetes Geschehen, in dem sich Kinder und Erwachsene als Partner respektvoll begegnen., heißt es im BEP (S. 35). Kinder und Erwachsene werden im Bildungsprozess zu Ko-Konstrukteuren, indem beide voneinander lernen. Ein dreijähriges Mädchen hatte mit ihren Eltern ein Kasperltheater besucht. Sie berichtete ihrer Erzieherin in der Kinderkrippe: Da war eine Art Räuber aber das war gar kein richtiger Räuber, der war rot und hatte Hörner. Das war bestimmt ein Teufel., erwiderte die pädagogische Fachkraft. Sie war begeistert von der gedanklichen und sprachlichen Leistung des Kindes. Was hatte die Einschätzung des Kindes beeinflusst? Welche Taten des Teufels waren räuberhaft und was ließ das Kind zweifeln? Bezeichnen wir den Teufel nicht auch als Seelenräuber? Und sie bot dem Kind ihr Wissen an, damit das Kind seine Erfahrungen sprachlich aufbewahren konnte. Solche Ko-Konstruktionsprozesse sind nur möglich, wenn Erwachsene die Wahrnehmungen und Äußerungen der Kinder als Beitrag zum Erkennen der Wirklichkeit akzeptieren und wertschätzen. Die Rolle der pädagogischen Fachkraft wandelt sich in diesen gemeinsamen Ko-Konstruktionsprozessen, sie werden zu ErmöglicherInnen, zu BeraterInnen und Mitverantwortlichen im Projektteam. Der berühmte italienische Pädagoge aus Reggio formulierte diese Aufgabe so: Welche Aufgabe hat also der Erwachsene? Er hat sicherlich nicht die Aufgabe, den Kindern nur seine Erfahrungen als erwachsener Mensch weiterzugeben. Wir müssen die Quellen des Kindes, seine ihm eigenen Möglichkeiten erkennen (Malaguzzi 1992: 28). Die Welt der Menschen eine Welt voller Werkzeuge, Objekte und Instrumente In den ersten drei Lebensjahren entdecken Kinder, dass die Welt um sie herum eine Welt voller Werkzeuge ist und diese Welt überwiegend durch Werkzeuge geschaffen wird. Diese Entdeckung öffnet den Kindern eine neue Welt. Mit Hilfe von Werkzeugen können sie in dieser Welt etwas bewirken, sie können Dinge schaffen und zerstören, sie können ihr Umfeld, Gegenstände manipulieren und umfassend erforschen. Mit Hilfe von Werkzeugen gelingt es ihnen, ihre Bedürfnisse immer autonomer zu befriedigen. So lernen sie, dass Laute und Geräusche, Mimik, Gestik und Bewegungen aller Art Mittel der Kommunikation sind, dass Löffel Klangwerkzeuge und Beruhigungssauger und irgendwie auch Esswerkzeuge sind, dass man mit Gegenständen Wahrnehmungsereignisse provozieren und manipulieren kann und dass Wörter, Symbole, Bilder, Gesten und Klänge als Denkwerkzeuge dienen können. In den ersten drei Lebensjahren müssen Kinder herausfinden, welche Gegenstände als Werkzeuge genutzt werden können und wozu diese Werkzeuge gut sind. Sie erfinden diese Werkzeuge in gewissem Sinne immer wieder neu. Wichtige Werkzeuge besitzt das Kind bereits von Geburt an, wie die Hände oder die Stimme. Eine besondere Errungenschaft stellt die Entdeckung des Wortes als Denkwerkzeug etwa im zweiten Lebensjahr dar. Für Erwachsene ist der Umgang mit diesem Werkzeug so selbstverständlich, dass sie kaum noch begreifen können, wie mühsam es für Kinder ist herauszufinden, wozu Worte benutzt werden können. Auch wenn Erwachsene Kinder dabei unterstützen, den Symbolcharakter von Worten, ja den Charakter von Symbolen überhaupt, muss jedes Kind selbst begreifen. Die pädagogischen Fachkräfte in den Kinderkrippen beobachten häufig, wie Kleinkinder die Seiten in Bilderbüchern anfassen und ansprechen, wie sie Seiten umblättern, weil sie die Rückseite des Gegenstandes erwarten, wie sie z.b. versuchen den Fuß in eine großes Bild von einem

17 Seite 17 Schuh zu stecken oder an einem Bild horchen (DeLoache 2006). Immer wieder können wir bei Kleinkinder das Erstaunen über die Worte, die aus einem Mund kommen und mit gegenständlichem Handeln verknüpft werden beobachten, die Begeisterung, wenn sie den Symbolcharakter entdeckt haben, und das unermüdliche Wiederholen, um auch wirklich sicher zu sein, dass der Zusammenhang nicht wieder verloren geht. Mit den von Menschen geschaffenen Werkzeugen und Objekten werden Kinder in die Welt und Kultur ihrer geschichtlichen Epoche eingeführt. Die Erwachsenen nutzen dafür verschiedene Situationen. Sie bieten Kindern die Werkzeuge in Handlungen oder Situationen an, für die das Werkzeug erdacht wurde, z.b. Löffel beim Essen, Worte beim Austausch von Gedanken, Besen beim Zusammenkehren und sie schaffen Spielgelegenheiten und Situationen, in denen Kleinkinder das Werkzeug erforschen können, mit den Objekten experimentieren können, es neu erfinden können. Erwachsene stellen die Werkzeuge zur Verfügung. Sie wählen aus, welche Werkzeuge ihrer Meinung nach für das Hineinwachsen in eine Kultur wichtig sind und welche Werkzeuge kindgerecht sind. Um Bildungsprozesse bei Kleinkindern zu unterstützen, brauchen Kinder Werkzeuge und Objekte, die die Eigenaktivität und Selbstwirksamkeit beim Kind fördern, eine umfassende Autonomieentwicklung ermöglichen und einen Bezug zu ihrer Lebenswelt besitzen. Zur gegenwärtigen Lebenswelt von Klein- Kindern gehören in unserer Gesellschaft auch Medien, Messinstrumente, Computer, Zahlen, Buchstaben, vielfältige Werkzeuge zur Herstellung von Wissen. Spielend Forschen - Explorationsspiel Kinder hantieren mit Werkzeugen aber nicht nur in Ernst - oder Arbeitssituationen. Im Kleinkindalter werden Werkzeuge vor allem in Spielsituationen erprobt. Die Spielhandlungen ermöglichen Kindern ein Lernen ohne Erfolgsdruck. Oerter (1993) bezeichnet Spiel als eine besondere Form von Handlung, bei der ein wesentliches Element fehlt. Eine vollständige Handlung lässt sich durch die Glieder Ziel Handlung Ergebnis Folge beschreiben. Bei vielen Handlungen sind die Folgen das Wichtigste. Der Prototyp dafür ist die Arbeit, die um ihrer Folgen willen, nämlich den Lebensunterhalt zu verdienen, geleistet wird. Beim Spiel fehlt die Berücksichtigung der Folgen, es wird um seiner selbst willen betrieben, Rücken die Folgen ins Blickfeld, dann wandelt sich das Spiel in Arbeit. Wer um des Geldes willen Tennis spielt, der arbeitet. Dem Kind kommt es im Spiel nicht so sehr darauf an, den ursprünglich mit der Spielhandlung verbundenen Zweck auch wirklich zu erreichen, sondern die Tätigkeit selbst rückt in den Vordergrund. Auf diese Weise,, werden Fertigkeiten geübt und kombiniert, die unter funktionalem Druck wohl nie ausprobiert würden (Oerter 1993: 5f.). In allen Kulturen wurden dafür auch eigene kindgerechte Werkzeuge und Objekte entwickelt, damit das Kleinkind unabhängig von Erwachsenen und ohne sich zu verletzen mit diesen Werkzeugen spielen kann, wie z.b. Bauklötze, Puppen, Kindworte, Rutschautos, Bilderbücher, Sand und Wasser und in neuerer Zeit auch Spielzeuge zur Herstellung von Wissen. Explorationsspiel und Bewegungsspiel sind in den ersten Monaten die häufigsten Spielformen, werden aber schon bald durch symbolische Spielhandlungen (Tun-als-ob Spiele) und Konstruktionsspiel ergänzt. Die Rolle der Erwachsenen verändert sich von Spiel zu Spiel. Während im Explorations-, Bewegungs- und Konstruktionsspiel vor allem der erste und dritte Erzieher, die Kindergruppe und der Spielraum mit seinem Material wirken und die pädagogischen Fachkräfte hier vor allem als Ermöglicher auftreten, werden die Symbolspiele von Erwachsenen eingeführt und ritualisiert. Geübt wird hierbei das Hineindenken in den anderen, das Absichten verstehen, das Symbolisieren überhaupt. Ein Ball wird symbolisch als Apfel verspeist, aus einer leeren Tasse wird vorsichtig heißer Tee geschlürft, eine Puppe wird gefüttert usw. Nach Oerter ist das Symbolspiel aus einer Not entstanden: Freilich, der Grund für die Symbolisierung liegt,, in der aktuellen Unfähigkeit des Kindes, materielle Handlungen auszuführen bzw. die lange Lernzeit abzuwarten, bis die gewünschte Tätigkeit beherrscht wird. Aus dieser Not erwächst eine Tugend, nämlich die frühzeitige Aktivierung von Vorstellungen und von Bedeutungen der Handlungen und Gegenstände. (ebd. S.64)

18 Seite 18 Immer häufiger werden die Symbolspielhandlungen nun von Kindern untereinander durchgeführt, bis die Erwachsenen im kindlichen Rollenspiel ihren Part ganz verlieren. Auch für Kleinkinder sind die Anwesenheit und das Mitspielen von anderen Kindern bedeutungsvoll. Dabei genießen sie sowohl die Gleichaltrigengruppe, wie die altersgemischte Zusammensetzung. Kinder spielen alle für sie relevanten Themen, das Streiten, das Lesen, das Kämpfen, das zum Mond fliegen, das Schreiben, das Kuchen backen, den Autounfall und die Herstellung von Wissen. In der Bildungsdebatte wird deutlich, dass wir uns neu damit auseinandersetzen müssen, wie wir auch die Herstellung von Wissen als Spielgegenstand zulassen können. Spielerisch Wissen zu schaffen bedeutet, dass der Spielprozess bedeutsamer als das Handlungsergebnis ist. Kinder explorieren im Spiel nicht, um sich das Wissen von Erwachsenen anzueignen, sie wollen nicht eine Welt entdecken, die bereits entdeckt ist. Im Spiel werden sie sich der eigenen Fragen bewusst, sie beginnen ihre Fragen lieb zu gewinnen, sie genießen es nach Antworten zu suchen und Lösungen für selbst gestellte Probleme auszuhandeln. Es ist die Aufgabe von Erwachsenen die Fragen und Problemstellungen der Kinder wahrzunehmen und wertzuschätzen und die Kinder auf der Suche nach Antworten zu begleiten, zu unterstützen und zu schützen. Suchen ist ansteckender als Wissen beteuert Donata Elschenbroich: Fragen und Experimentieren liegen für Kinder nah beisammen, und beides geschieht in vielen Formen, nicht nur in verbalen Fragen oder in den arrangierten Experimenten im Kindergarten oder im Science Center. Das Experiment soll das Staunen nicht auflösen, sondern erweitern (Elschenbroich 2005: 24). Information Wissen Bildung Kinder leben heute in einer Welt, in der es Informationen im Überfluss gibt. Wie verstreute Puzzleteile liegen Informationen überall herum. Damit aus diesen Informationen ein Bild, ein Wissen entstehen kann, müssen Kinder diese Teile sinnvoll zusammensetzen und das Bild in Bezug zu den eigenen Interessen setzen, auch wenn dieses Bild nicht mit den Vorstellungen der Erwachsenen übereinstimmt. Das Lieblingspuzzle eines dreijährigen Mädchens war eine Szene aus dem Dschungelbuch. Mogli trieb auf dem Bauch von Balu in einem See. Sie stellte das Puzzle jedoch nie fertig, denn an den Rändern lauerten die Affen, die Mogli entführen wollten. Ein anderes Mädchen mischte unterschiedliche Puzzles und drehte die einzelnen Teile um. Nicht mehr abgelenkt vom bildhaften Inhalt, konnte sie die Teile aufgrund ihrer Stanzform in Rekordzeit zusammensetzen. Ein Junge weinte bitterlich, weil er zum Geburtstag ein Puzzle von einem Urlaubsfoto geschenkt bekommen hatte und die Spuren der Zerstörung auch nach dem Zusammensetzen noch erkennbar waren. Keines der Kinder verfolgte beim Puzzlespiel das Ziel der Erwachsenen, möglichst effektiv die Teile zu einem Bild zusammenzusetzen, aber jedes Kind erspürte seine Bedürfnisse und verfolgte seine Interessen. Wenn Erwachsene Kindern die Teile immer zusammensetzen oder das Ergebnis vorgeben, verhindern sie Bildungsprozesse und machen die Kinder abhängig. Beobachtung und Dokumentation der Schlüssel zu Bildung Kleinkinder sind kompetente Wahrnehmer und wache Beobachter, darin sind sie Erwachsenen häufig überlegen. Sie entwickeln ein Gespür für Zusammenhänge und einen Riecher für adäquates Verhalten. Sie entdecken Werkzeuge und lernen mit ihnen umzugehen. Sie spielen und arbeiten, sind neugierig und strengen sich gerne an. Sie lernen die Absichten anderer zu verstehen, sich in andere hinein zu versetzen und ihre Erfahrungen anderen mitzuteilen. So bilden sie sich gemeinsam mit anderen und schaffen sich eine gute Basis für weitere Bildungsschritte. Kinder lernen und bilden sich von Geburt an. Lernen ist in erster Linie Tun. Bildung, das spezifisch menschliche Lernen, geht darüber hinaus. Bildung erfordert das Innehalten im Lernprozess, das Reflektieren des eigenen Tuns, die Selbstwahrnehmung und den symbolischen

19 Seite 19 Ausdruck. Auch Kleinkinder nehmen sich selbst als Akteure wahr, erleben, wie sie etwas bewirken können, freuen sich darüber und erschrecken über ungewollte Wirkungen. Sie genießen es, wenn ihre Handlungen von anderen bemerkt und wertgeschätzt werden. Deshalb war die aktive Beobachtung der Kinder in der Kinderkrippe schon immer mehr als ein Diagnoseinstrument für individuelle Entwicklungsverläufe (Beller 2003). Die Beobachtung veränderte die Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern, sie ermunterte Kinder an ihrem Tun festzuhalten und sich auszudrücken. Aber Kleinkinder verfügen noch kaum über Methoden, ihre Erfahrungen festzuhalten, zu dokumentieren. Ihre Aussagen mit Hilfe von Blicken, Worten, Gesten blieben flüchtig, ihre eigene Bildungsgeschichte blieb so verborgen. Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den Münchener Kinderkrippen suchten und suchen deshalb intensiv nach Möglichkeiten die Bildungsprozesse der Kinder zu dokumentieren. Die Erfahrungsberichte zeigen, dass die Dokumentation der Beobachtung die Effekte der Beobachtung verstärkt. Die Dokumentation von Lernsituationen wird zum Schlüssel für Bildung, weil durch die Dokumentation für die Kinder, Eltern, Pädagoginnen und Pädagogen und die Gesellschaft die Bildungsgeschichte der Kinder nachvollziehbar wird. Im Dokumentationsprozess entdecken die Kinder sich selbst in der Entwicklung. Ich verändere mich und bleibe doch ich. Der Gesellschaft erschließt sich so das Spezifische und das Allgemeine an Bildung in dieser Entwicklungsphase.

20 Seite 20 4 Die veränderte Ausgangslage für Kinderkrippen in Deutschland, Bayern und in der Landeshauptstadt München Wie eingangs bereits skizziert, hat sich seit der Erstellung der Rahmenkonzeption 1995 in vielerlei Hinsicht die Situation für die Kinderkrippen verändert. Die gesellschaftliche Wertschätzung sowie die Anerkennung der Kinderkrippen als wichtige Instanz frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung sind deutlich gestiegen. Dies hat viele Ursachen, hauptsächlich kann dieser Bewusstseinswandel aber im Wandel familialer Lebensformen sowie der Integration der Frauen und Mütter in die Erwerbswelt gesehen werden. Als Konsequenz ist der Bedarf an Betreuungsplätzen deutlich gestiegen. Ein besonderer Akzent liegt aber auf der wichtigen pädagogischen Arbeit in den Kindertageseinrichtungen, die das Ziel hat, Kinder zu fördern, sie zu bilden und ihnen Raum und Zeit für ihre individuelle Entwicklung zu geben. Ausdruck finden die sozialen Wandlungsprozesse als Konsequenz in den veränderten gesetzlichen Rahmenbedingungen sowie den bildungspolitischen Ansätzen des Elementarbereichs, die wiederum den Bedeutungszuwachs institutioneller Bildung, Betreuung und Erziehung verdeutlichen. Die wesentlichen Eckpunkte werden im Folgenden kurz skizziert. 4.1 Neue Gesetzesgrundlagen auf der Bundesebene Gesetz zum qualitätsorientierten und bedarfsgerechten Ausbau der Tagesbetreuung (TAG), das Gesetz zur Weiterentwicklung der Kinder- und Jugendhilfe (KICK) und das Kinderförderungsgesetz (KiFöG) Gesetz zum qualitätsorientierten und bedarfsgerechten Ausbau der Tagesbetreuung (TAG) Seit dem 01. Januar 2005 gibt es auf der Bundesebene eine neue rechtliche Situation: Teile des SGB VIII ( und 74) wurden unter der Bezeichnung Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG) novelliert. Neben einer rechtlichen Gleichstellung von Tageseinrichtungen und Kindertagespflege als Orte, an denen Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern in öffentlicher Verantwortung stattfindet, steht der qualitätsorientierte und bedarfsgerechte Ausbau der Betreuungsangebote für Kinder unter drei Jahren im Vordergrund (BMFSFJ 2005). Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe sind gesetzlich nun dazu angehalten, ein bedarfsgerechtes Angebot an Ganztagsplätzen oder Kindertagespflegeoptionen für Kinder unter drei Jahren sowie Schulkindern zur Verfügung zu stellen. Der Gesetzgeber legte in diesem Zuge Bedarfskriterien fest, um die Forderung nach Bedarfsgerechtigkeit des Angebots für Kinder unter drei Jahren als Maßstab zu konkretisieren. Zu diesen Kriterien zählen u.a. die Erwerbstätigkeit bzw. die berufliche Aus- oder Weiterbildung der Eltern oder wenn eine dem Wohl des Kindes entsprechende Förderung durch die Erziehungsperson nicht gewährleistet werden kann (BMFSFJ 2005). Während das TAG bis 2010 noch eine Versorgungsquote von 20%, insgesamt rund Plätze, für unter Dreijährige vorsieht, strebt das Bundesfamilienministerium heute die Zielvorgabe von insgesamt Plätzen für Kinder unter drei Jahren bis zum Jahr 2013 an. Das bedeutet, dass ab 2013 dann für jedes dritte Kind ein Platz in der Kindertageseinrichtung oder bei einer Tagespflegeperson zur Verfügung steht. Mit der der rechtlichen Gleichstellung zwischen der institutionellen Kindertagesbetreuung und der Betreuung durch Tagespflegepersonen soll zum einen eine Weiterentwicklung der Tagespflege forciert werden, zum

21 Seite 21 anderen ist es das Ziel, Eltern mehr die Wahlmöglichkeiten zwischen unterschiedlichen Betreuungsformen zu bieten. Gesetz zur Weiterentwicklung der Kinder- und Jugendhilfe (KICK) In direkter zeitlicher - Fortführung des TAG s trat am 01. Oktober 2005 das Gesetz zur Weiterentwicklung der Kinder- und Jugendhilfe (KICK) in Kraft, womit zugleich die Novellierung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (SGB VIII) komplettiert wurde. Das KICK enthält u. a. Regelungen, die das Gesetz zum Ausbau der Kinderbetreuung (TAG) flankieren. Insbesondere wird klargestellt, dass Eltern bei der Auswahl eines Betreuungsangebotes für ihr Kind nicht auf Gemeindegrenzen beschränkt sind, sondern sich grundsätzlich auch für eine Tageseinrichtung oder eine Tagespflegeperson in der Nähe ihres Arbeitsplatzes oder in der Nachbargemeinde entscheiden können ( 69 Abs.5). Zudem wurden neue Regelung von Vermittlung, Finanzierung und Erlaubnis zur Kindertagespflege festgelegt. Wichtig sind die im Rahmen von KICK vorgenommenen Reformen bezüglich des Schutzauftrages der Kinder- und Jugendhilfe bei Gefährdungen des Kindeswohls. Ein effektiverer Schutz des Kindeswohls soll insbesondere durch die Konkretisierung des Schutzauftrags des Jugendamtes ( 8a SGB VIII), die Neuordnung der vorläufigen Maßnahmen bei Krisenintervention ( 42 SGB VIII), eine stärkere Berücksichtigung des Kindeswohls beim Sozialdatenschutz ( 61 ff. SGB VIII) und der verschärften Prüfung von Personen mit bestimmten Vorstrafen ( 72a SGB VIII) erreicht werden. Von besonderer Relevanz für die Arbeit der Kinderkrippen ist der 8a SGB VIII Schutzauftrag bei Kindeswohlgefährdung. Diese neue gesetzliche Grundlage hält Kindertageseinrichtungen bzw. pädagogische Fachkräfte verbindlich zur Umsetzung und systematischen Gestaltung des Schutzauftrages an. Um Kindeswohlgefährdung festzustellen, setzt 8a Abs.1 gewichtige Anhaltspunkte voraus. Das heißt, es müssen konkrete Hinweise oder ernst zu nehmende Beobachtungen vorliegen. Eine fachliche Herausforderung stellt die Umsetzung von 8a Abs.2 dar, der die Fachkräfte dazu verpflichtet, das Jugendamt zu informieren, wenn Eltern bzw. Erziehungsberichtigte sich der Hilfe verweigern bzw. diese nicht ausreichend erscheint, um einer Gefährdung des Kindes entgegen zu wirken. Ziel der Konkretisierung des Schutzauftrags des Jugendamtes durch 8a ist es, der Gefährdung des Kindeswohls frühzeitig und systematisch entgegen zu wirken. Hierfür ist zum einen eine Sensibilisierung und Zusammenarbeit der Fachkräfte notwendig, sowie eine professionenübergreifende Kooperation von Einrichtungen und Fachdiensten (vgl. 8a, Abs.2). Zum anderen ist zur professionellen Umsetzung des Schutzauftrags die frühzeitige Unterstützung und Beratung der Eltern/ Erziehungsberechtigten sowie die Beobachtung und Dokumentation kindlicher Entwicklungsprozesse von zentraler Bedeutung (vgl. Kapitel 6.5). Kinderförderungsgesetz (KiFöG) Angesichts des oben bereits benannten neu abgesteckten bzw. angehobenen Ausbauziels, für etwa 35 Prozent aller Kinder unter drei Jahren ein Bildungs- und Betreuungsangebot zu schaffen, wurde eine neue Grundlage zur Finanzierung dieses Ausbaus im Kinderförderungsgesetz (KiFöG) verhandelt. Das KiFöG befindet sich derzeit im parlamentarischen Abstimmungsverfahren und liegt in einer Entwurfsfassung vor. Ein zentrales Anliegen des KiFöG ist es, die Kommunen in ihrer Verantwortung für die Umsetzung des Ausbaus zu unterstützen. Im Rahmen des TAG plante der Bund jährlich 1,5 Mrd. Euro bereitzustellen. Diese Summe sollte sich aus den Einsparungen der Zusammenlegung von Arbeitslosen- und Sozialhilfe ergeben. Das KiFöG sieht jetzt unter anderem vor, dass der Bund den Ausbau

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