Kompetenzorientierung aus Sicht der empirischen Bildungsforschung

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1 Empirische Bildungsforschung Kompetenzorientierung S. Münzer 1 Statement Kompetenzorientierung aus Sicht der empirischen Bildungsforschung Stefan Münzer Den Absolventinnen und Absolventen des schulischen Bildungsprogramms sollen Kompetenzen vermitteln werden, die sie befähigen, in konkreten Anforderungs- bereichen relevante, variierende Problemstellungen zu bewältigen. Setzt man voraus, dass die internationalen Schulvergleichsstudien einen gültigen Maßstab für die Bilanzierung von Bildungserfolg darstellen, dann mussten die Ergebnisse für Deutsch- land bislang ernüchtern. Diese Ernüchterung hat einerseits mit der (international) vergleichenden Messung von Lernergebnissen an sich zu tun, die vor TIMSS und PISA in Deutschland nicht üblich war. Die Ernüchterung hat andererseits mit der Orientierung des Bildungserfolgs an Kompetenzen zu tun, die ebenfalls nicht üblich war. Seitdem hat ein Paradigmenwechsel stattgefunden. Beides, die Kompetenzorientierung und die Messung der Kompetenzen, werden in enger Verbindung vorangetrieben. Hierzu benötigt man Kompetenzmodelle. In einem Kompetenzmodell ist verkürzt gesagt der Anforderungsbereich strukturiert und für eine Messung erschlossen worden. Konkrete Aufgaben können in die Struktur des Anforderungsbereichs eingeordnet werden. Die Beobachtung von Leistungen in einer Reihe von Aufgaben soll eine empirisch fundierte, objektive, reliable (zuverlässige) und valide (gültige) Aussage darüber zulassen, über welche Kompetenzen eine Schülerin / ein Schüler verfügt. Die Kompetenzmodellierung ist eine Aufgabe der empirischen Bildungsforschung. In der empirischen Bildungsforschung arbeiten Fachdidaktiker/innen, Erziehungswissen- schaftler/innen und Psycholog/innen eng zusammen. Eine zentrale Aufgabe der empirischen Bildungsforschung ist es demnach, Kompetenzen mit Kompetenzmodellen präzise beschreibbar und messbar zu machen. Dass dabei die Messung im Zentrum der Bemühungen steht, hat mehrere Gründe. (1) Nur etwas, was gemessen werden kann, kann Gegenstand empirischer Auseinandersetzung sein. Um sich also über Ausprägungen von Kompetenzen verständigen zu können, müssen diese zunächst gemessen werden können. (2) Im Verlauf empirischer Untersuchungen, die zum Ziel haben, dass man Kompetenzen einer Messung zugänglich macht, überprüft und präzisiert man zugleich das Modell der jeweiligen Kompetenz. (3) Die Messung von Kompetenzen dient der Bilanzierung der Ergebnisse von Bildungsprozessen im nationalen und internationalen Vergleich. (4) Die Messung von Kompetenzen dient zur Begründung von pädagogischen und didaktischen Entscheidungen (bis hin zu Empfehlungen für den Einzelfall). (5) Die Messung von Kompetenzen begründet und unterstützt bildungspolitische Steuerungsprozesse.

2 Empirische Bildungsforschung Kompetenzorientierung S. Münzer 2 Es ist in verschiedener Hinsicht nicht einfach, Kompetenzmodelle zu erstellen und Kompetenzen zu messen. Zunächst ist offensichtlich, dass Kompetenzen erschlossen werden müssen sie sind nicht direkt beobachtbar und also nicht mit einem geeigneten Messinstrument direkt messbar. Man muss folglich eine ganze Reihe von Aufgaben konstruieren und aus den Ergebnissen der Aufgabenbearbeitung auf die zu Grunde liegenden Kompetenzen schließen. Kompetenz wird in verschiedenen Kontexten unterschiedlich verstanden. In einer psychologischen, funktional- pragmatischen Verständnisweise wird Kompetenz aufgefasst als die Beschreibung des mentalen Systems, das hinter beobachtbaren Leistungen steht. If we are ever to understand how language is used or acquired,... we must isolate and study the system of linguistic competence that underlies behavior but that is not realized in any direct or simple way in behavior. So hat Noam Chomsky (1968, S. 4) einen modernen, kognitivistischen Kompetenzbegriff eingeführt. Im Beispiel der generativen Grammatik ist die kognitive Komponente linguistischer Kompetenz ein Regelsystem, das es erlaubt, eine unendliche Anzahl verschiedener korrekter Sätze der Sprache zu erzeugen. Dieses Regelsystem erlaubt damit, in variabler Weise auf neue Anforderungen zu reagieren. Würde man linguistische Kompetenz nun messen wollen, dann ginge es um die Frage, ob ein Individuum über diese Regeln verfügt und sie in neuen und variablen sprachlichen Anforderungssituationen richtig einsetzt. Das Prinzip des Regelsystems einer Grammatik ist nicht 1:1 auf den Kompetenzbegriff übertragbar. Aber: Es geht immer noch wie bei Chomsky um die Frage, welches system of knowledge and belief den jeweils erfolgreichen Handlungen zugrunde liegt, d.h. die angemessene Bewältigung von Anforderungssituationen ermöglicht. Die psychologische Modellierung von Kompetenzen zielt darauf ab, diese mentalen Bedingungen zu rekonstruieren. (Klieme & Hartig, 2007, S. 19). Kompetenz ist dabei inhaltsbezogen. Kompetenzen beziehen sich auf Domänen (Inhaltsbereiche), in denen Probleme gelöst und Handlungen vorgenommen werden. Daraus folgt, dass Kompetenzen in einer Domäne kontextspezifisch erlernt werden. Anforderungen und Situationen in den Domänen können sich ändern, und auch die Definition von dem, was in einer Domäne als kompetente Handlung erachtet wird, kann sich ändern. Kompetenz ist also das Ergebnis von Lernen; es ist eine Disposition, Situationen und Anforderungen in einem Inhaltsbereich flexibel zu bewältigen; und die Auffassung kompetenten Handelns ist Wandlung unterworfen. In diesem Zusammenhang birgt der Begriff der Kompetenz noch (mindestens) zwei Aspekte, die das Verständnis (und auch die präzise Messung) erschweren können. Der erste Aspekt ist der einer variablen, möglicherweise komplexen und neuen Situation, in der die Kompetenzen gemessen werden sollen. Es wird verlangt, dass Wissen und Können anwendbar und transferierbar ist. Wissen und Fähigkeiten zu besitzen, ist etwas deutlich anderes, als sie in unterschiedlichen Situationen erfolgreich anzuwenden, die oft mehrdeutige, unvorhersagbare und stresserzeugende Elemente enthalten (Bandura, 1990). Hier ist das Phänomen des trägen Wissens angesprochen. Unter Umständen verfügen Schülerinnen und Schüler über umfangreiches Wissen, es ist ihnen jedoch nicht möglich, dieses Wissen flexibel abzurufen und einzusetzen. Schülerinnen

3 Empirische Bildungsforschung Kompetenzorientierung S. Münzer 3 und Schüler sind es offenbar gewohnt, Aufgabenstellungen zu erhalten, die präzise auf ihre Wissenskomponenten abgestellt sind. Kompetenzorientierung sieht anders aus kompetenzorientierte Aufgabenstellungen müssen der Anforderung komplexerer und variabler Situationen gerecht werden. Der zweite Aspekt betrifft nicht- kognitive Dispositionen, die ebenfalls zu Kompetenzen gehören, weil sie den Handlungserfolg beeinflussen. Unter Umständen bedarf es einer bestimmten, kompetenten Affektregulation, Motivation und Volition, um Handlungen in gegebenen Anforderungssituationen erfolgreich durchzuführen. Auch wenn man den kumulativen Kompetenzerwerb über Jahre des Lernens betrachtet, so muss man motivationale und affektive Aspekte als Determinanten des Lernerfolgs einbeziehen (z.b. Leistungsmotivation, Anreizsysteme, Interesse). Dennoch wird gewöhnlich eine Trennung zwischen dem kognitiven Bereich und dem motivationalen Bereich vorgenommen. Bei Weinert (2001b, S. 28) entsteht die Handlungskompetenz aus dem Zusammenwirken der kognitiven Kompetenzen und der motivationalen Orientierungen Handlungskompetenzen enthalten neben kognitiven auch soziale, motivationale, volitionale und oft moralische Kompetenzen, die es erlauben, erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten in sehr unterschiedlichen Lebenssituationen erfolgreich, aber auch verantwortlich zu nutzen. Es ist möglich und auch nützlich, die kognitive Komponente und die motivationale Komponente separat zu erfassen. Diese beiden Aspekte im Blick behaltend, streben Kompetenzmodelle an, den Inhaltsbereich sinnvoll zu strukturieren, so dass einerseits der Inhaltsbereich in Kompetenzbereiche untergliedert wird und andererseits erkennbar wird, welche Anforderungen ein Individuum in den Kompetenzbereichen erfüllen kann. Dazu werden die Anforderungen gestuft, und es wird versucht, eine Verbindung zwischen den beschriebenen Anforderungen auf der einen Seite und den kognitiven Prozessen des Individuums auf der anderen Seite herzustellen. Kauertz et al. (2010) schlagen beispielsweise ein dreidimensionales Kompetenzmodell für die Naturwissenschaften vor. Die Kompetenzbereiche sind Fachwissen, Erkenntnisgewinnung, Bewertung und Kommunikation. Kognitive Prozesse werden in den Anforderungsstufen Reproduzieren, Selegieren, Organisieren und Integrieren beschrieben. Als dritte Dimension tritt die Komplexität des Sachverhalts mit fünf Komplexitätsstufen hinzu. Theoretisch müsste sich jede Aufgabe in einen Quader des aus drei Dimensionen bestehenden 4 x 4 x 5 Würfels einordnen lassen, und die naturwissenschaftlichen Kompetenzen eines Individuums müssten sich entsprechend beschreiben lassen. An dieser Stelle kann nicht eingehend auf Kompetenzmodelle eingegangen werden. Es sei aber erwähnt, dass durchaus konkurrierende Kompetenzmodelle entwickelt werden, welche die Diskussion befruchten (so bescheinigen Kauertz et al., 2010, S. 143, dem naturwissenschaftlichen Kompetenzmodell der nationalen PISA Zusatzerhebung eine aus fach- didaktischer Sicht wenig plausible Auswahl notwendiger Fähigkeiten ). Alle Kompetenz- modelle müssen sich einer empirischen Überprüfung stellen. Diese empirische Überprüfung geschieht im Zuge der Entwicklung von Messverfahren. Generell ist es gar nicht untypisch, dass Dispositionen aus beobachtbaren Reaktionen auf Aufgabenstellungen und Fragen erschlossen werden müssen. Die Psychometrie

4 Empirische Bildungsforschung Kompetenzorientierung S. Münzer 4 beschäftigt sich mit der Entwicklung von Messverfahren, mit denen Aufgaben so erstellt werden können, dass sie ein zu Grunde liegendes Merkmal objektiv, reliabel (zuverlässig) und valide (gültig) erfassen. Diese Merkmale haben den Status von hypothetischen Konstrukten. Es wird nicht angenommen, dass diese Merkmale existieren. Vielmehr stellen die hypothetischen Konstrukte eine nützliche Abstraktionsebene, eine Modellierung, eine Theorie, eine Strukturierung dar. Konstrukte wie Angst, Intelligenz, Extraversion, psychologisches Geschlecht, Leistungsmotivation, Klassenklima, etc. lassen sich nachweisbar objektiv, reliabel und valide erfassen. Es lassen sich Aussagen darüber treffen, welchen Messwert in einem solchen Konstrukt (z.b. Intelligenz, Angst) ein Individuum oder eine Gruppe von Individuen in Bezug auf den Durchschnitt der Vergleichspopulation hat. Ein solcher Messwert ist (nachgewiesen) von Relevanz für die Vorhersage künftigen Verhaltens, und er bildet eine Basis für Entscheidungen über Interventionen. Dies ist ein Erfolg der Psychometrie. Im Zuge der Entwicklung psychometrischer Messverfahren wird außerdem das hypothetische Konstrukt in seiner Struktur überprüft. So wird empirisch untersucht, ob beispielsweise eine Intelligenztheorie behaupten kann, dass verbale und visuell- räumliche Intelligenz zwei unterschiedliche Dimensionen kognitiver Potentiale seien, oder es wird überprüft, ob man bei Leistungsängstlichkeit sinnvollerweise zwischen Auslösebedingungen, Manifestationen, Bewältigungsstrategien und Stabilisierungsformen unterscheiden sollte. Ebenso kann versucht werden zu zeigen, ob die Dimensionen eines Kompetenzmodells empirisch haltbar sind oder nicht. (Darüber hinaus sorgt die psychometrische Vorgehensweise auch für Klarheit in Fällen, in denen der Nachweis von objektiver, reliabler und valider Messung nicht gelingt. Gelingt beispielsweise der Nachweis nicht, dass emotionale Intelligenz gemessen werden kann, dann kann man das Konstrukt mit einigem Fug und Recht in Frage stellen. Jedenfalls kann man in einer empirischen Wissenschaft damit nicht arbeiten.) Grundsätzlich steht also ein Instrumentarium zur Verfügung, um ein nicht direkt beobachtbares Konstrukt zu modellieren und einer erschließenden Messung aus einer Reihe von Verhaltensbeobachtungen zugänglich zu machen. Dieses Instrumentarium befindet sich in fortwährender forschungsmethodischer Entwicklung. Gerade die Modellierung und Messung von Kompetenzen ist theoretisch und methodisch herausfordernd. Aus diesem Grund hat die Deutsche Forschungsgemeinschaft ein Schwerpunktprogramm Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen (SPP 1293, seit 2007) eingerichtet. In diesem Schwerpunktprogramm arbeiten Erziehungs- wissenschaftler/innen, Fachdidaktiker/innen und Psycholog/innen zusammen, um in verschiedenen Inhaltsbereichen theoretisch fundierte und für Diagnostik und Assessment nützliche Kompetenzmodelle zu entwickeln und empirisch zu prüfen. Die Inhaltsbereiche erstrecken sich von mathematischen und naturwissenschaftlichen über sprachlich- kulturellen und berufsbezogenen bis hin zu fächerübergreifenden Kompetenzen und Kompetenzen von Lehrkräften.

5 Empirische Bildungsforschung Kompetenzorientierung S. Münzer 5 Literaturhinweise Bandura, A. (1990). Conclusion: Reflections on nonability determinants of competence. In R. Sternberg & J. Kolligan Jr. (eds.), Competence considered. New Haven (pp ). Chomsky, N. (1968). Language and Mind. New York. Klieme, E. & Hartig, J. (2007). Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. In M. Prenzel, I. Gogolin u. H.- H. Krüger (Hrsg.), Kompetenzdiagnostik. Sonderheft 8 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Kauertz, A., Fischer, H.E., Mayer, J., Sumfleth, E., Walpuski, M. (2010). Standardbezogene Kompetenzmodellierung in den Naturwissenschaften der Sekundarstufe I. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 16, Weinert, F.E. (2001). Leistungsmessung in Schulen. Weinheim.

6 Kompetenzorientierung aus Sicht der empirischen Bildungsforschung Kolloquium Fachdidaktik Saarbrücken, 27. Juni 2012 Stefan Münzer

7 Kompetenzmodellierung Kompetenzen beschreiben Kompetenzen messen

8 Kompetenzmodellierung Kompetenzen beschreiben Strukturmodell Kompetenzen messen objektiv, reliabel, valide

9 Kompetenzmodellierung Kompetenzen beschreiben Strukturmodell Kompetenzen messen

10 Kompetenzmodellierung Kompetenzen beschreiben Strukturmodell Kompetenzen messen ohne Messen keine Empirie

11 Kompetenzmodellierung Kompetenzen beschreiben Strukturmodell Kompetenzen messen ohne Messen keine Empirie Strukturmodell prüfen

12 Kompetenzmodellierung Kompetenzen beschreiben Strukturmodell Kompetenzen messen ohne Messen keine Empirie Strukturmodell prüfen Bildungsergebnisse bilanzieren

13 Kompetenzmodellierung Kompetenzen beschreiben Strukturmodell Kompetenzen messen ohne Messen keine Empirie Strukturmodell prüfen Bildungsergebnisse bilanzieren pädagogische / didaktische Entscheidungen begründen

14 Kompetenzmodellierung Kompetenzen beschreiben Strukturmodell Kompetenzen messen ohne Messen keine Empirie Strukturmodell prüfen Bildungsergebnisse bilanzieren pädagogische / didaktische Entscheidungen begründen

15 Kompetenzbegriff funktional/pragmatisch/kognitivistisch

16 Kompetenzbegriff funktional/pragmatisch/kognitivistisch If we are ever to understand how language is used or acquired,... we must isolate and study the system of linguistic competence that underlies behavior but that is not realized in any direct or simple way in behavior. Chomsky, 1968, p. 4

17 Kompetenzbegriff funktional/pragmatisch/kognitivistisch inhaltsbezogen/domänenspezifisch

18 Kompetenzbegriff funktional/pragmatisch/kognitivistisch inhaltsbezogen/domänenspezifisch erlernt/erlernbar...eine Disposition, Situationen und Anforderungen in einem Inhaltsbereich flexibel zu bewältigen.

19 Kompetenzbegriff? neue/variable/komplexe Situation? Wissen und Fähigkeiten zu besitzen, ist etwas deutlich anderes, als sie in unterschiedlichen Situationen erfolgreich anzuwenden, die oft mehrdeutige, unvorhersagbare und stresserzeugende Elemente enthalten. Bandura, 1990

20 Kompetenzbegriff? nicht-kognitive Kompetenzen? Affektregulation, Motivation getrenntebetrachtung

21 Konstrukt messen hypothetische Konstrukte (Modellierung, Theorie, Abstraktion, Strukturierung)

22 Konstrukt messen hypothetische Konstrukte Intelligenz, Angst, Lernmotivation, Extraversion, Klassenklima, psychologisches Geschlecht,...

23 Konstrukt messen Messwertbildung (Einordnung) Theorie/Struktur (bestätigen / verwerfen) hypothetische Konstrukte Intelligenz, Angst, Lernmotivation, Extraversion, Klassenklima, psychologisches Geschlecht,...

24 Kompetenz messen Methoden grundsätzlich verfügbar für Kompetenzen jedoch herausfordernd Methoden werden weiterentwickelt DFG-Schwerpunktprogramm Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen (SPP 1293)

25 Kompetenzorientierung aus Sicht der empirischen Bildungsforschung Kolloquium Fachdidaktik Saarbrücken, 27. Juni 2012 Stefan Münzer