Leseflüssigkeit. Begriffsklärung. Begriffsgeschichte. Leseflüssigkeit. Gliederung 1. Stand der Forschung

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1 Necle Bulut, Markus Linnemann, Sabine Stephany Leseflüssigkeit ssigkeit und Textverstehen bei Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache Sprachdidaktisches Kolloquium Gliederung 1. Stand der Forschung Begriffsklärung Zusammenhänge zwischen Leseflüssigkeit und Textverstehen Studien/Daten zu L2-Lernern 2. Eine Pilotstudie 3. der Pilotstudie 4. Diskussion Leseflüssigkeit Begriffsklärung Im deutschsprachigen Raum: Leseflüssigkeit wird nicht als eigenständige Komponente der Lesedidaktik erfasst In angloamerikanische Studien: Leseflüssigkeit als bridge between decoding and comprehension Leseflüssigkeit Leseflüssigkeit wird in Modellen der Leseentwicklung nach der alphabetischen Phase des Schriftspracherwerbs und vor der Fähigkeit zum effizienten Umgang mit längeren Texten angesiedelt. Begriffsgeschichte Zu Beginn Kern: die exakte Dekodierfähigkeit einzelner Wörter als der Kern von fluency Mitte der 70er Jahre Ausarbeitung der Automatisierung dieser Dekodierfähigkeiten In der folgenden Zeit reading fluency generell mit automaticity bzw. reading speed synonym gesetzt In den 80er Jahren Kohärenzen auf Satz- und Textebene rücken in den Fokus Segmentierung des Satzes in kleinere kohärente Einheiten durch eine sinnvolle Betonung Die neuere Forschung ab den 1990er Jahren versucht, den Stellenwert der einzelnen Teildimensionen für eine generelle Lesekompetenz auszuloten

2 Leseflüssigkeit -Begriffsklärung Arbeitsdefinition: Leseflüssigkeit ist auf Wortebene die genaue, voll automatisierte und auf Satz- und Textebene die sinngestaltende Fähigkeit zur leisen und lauten Textlektüre, die es dem Leser ermöglicht, die Bedeutung eines Textabschnittes mental zu konstruieren. Leseflüssigkeit -Begriffsklärung Accuracy (Akkuratheit): Accuracy bezeichnet die Fähigkeit zur exakten Dekodierung (die Übersetzung von Buchstaben- in Lautfolgen) von Wörtern. Leseflüssigkeit - Begriffsklärung Automaticity (Automatisierung): Durch eine Automatisierung der hierarchieniedrigen Dekodierprozesse werden kognitive Ressourcen für höhere Verstehensprozesse frei. Kennzeichen einer automatisierten Dekodierfähigkeit: großer Sichtwortschatz, d.h. die im Leseprozess visuell erfassten Einheiten werden größer. Leseflüssigkeit - Begriffsklärung Sinngestaltendes Lesen (Prosodic Parsing/ Reading with Expression) Akkuratheit und Automatisierung sind notwendige, aber nicht hinreichende Bedingungen von Leseflüssigkeit. Flüssige Leser dekodieren nicht nur exakt und schnell, sie können auch auf Satz- und Textebene betont und sinngestaltend (vor-)lesen. Sinngestaltendes Lesen umfasst die richtige Betonung, das Einhalten von Phrasengrenzen, Rhythmus und eine angemessenene Geschwindigkeit. L2 - Umstände Stand der Forschung L2 Umstände, die das Lesenlernen für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache erschweren: Differenzen bei der Artikulation von Muttersprache und Zweitsprache Geringer Umfang des Wortschatzes verlangsamter Prozess der Worterkennung Mangelnde Beherrschung der Instruktionssprache Das kulturell geprägte Vorwissen silbenzählende Erstsprache

3 Studien zu Fluency und L2 Es wird allgemein davon ausgegangen, dass L2-Lerner in der Zweitsprache verstehend lesen, allerdings nicht in einer angemessenen Geschwindigkeit. Vorhandene Studien untersuchen die Wirkung von Trainingseinheiten, in denen schnelles Lesen eingeübt wird, auf Fluency und Textverstehen. Studien zu Fluency und L2 Segalowitz (2003) Definiert Leseflüssigkeit als fluidity speed und accuracy Untersuchte Leseflüssigkeit auf der Wortebene Ergebnis: Das schnelle Erkennen von Wörtern kann durch extensives Widerholen trainiert werden. Studien zu Fluency und L2 Zwei weitere Studien zum Einüben der Leseflüssigkeit auf der Wortebene Erstsemestler in Japan sollten anhand von kurzen Aufgaben die Worterkennung einüben. Ergebnis: Die Leistung der Studenten hat sich sowohl in der Geschwindigkeit als auch in der Akkuratheit verbessert Achtklässler sollten bestimmte Wörter immer wieder so schnell möglich lesen. Ergebnis: Die Lese-Rate verbesserte sich, allerdings konnte kein direkter Einfluss auf das Textverstehen festgestellt werden. Studien zu Fluency und L2 In anderen Studien wurde untersucht, ob Repeated reading von einfachen Textpassagen zu einer besseren Leseflüssigkeit und einem besseren Textverstehen führt (Taguchi et al. 1997, 2002, 2004). Das Ergebnis: RR führt einer bessere Readingrate im leisen Lesen bei L2-Lerner, allerdings keine Auswirkungen auf das Leseverstehen. Ziele Pilotstudie Bereitstellung von Instrumenten, die Leseflüssigkeit bei Zweitsprachlernern des Deutschen messen. Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Leseflüssigkeit und Textverstehen bei Zweitsprachlernern des Deutschen Die sollen dazu beitragen, Leseprozesse besser zu verstehen und so effektive Leseförderprogramme für Zweitsprachlerner zu entwickeln.

4 Fragestellungen Lassen sich Instrumente zur Messung von Leseflüssigkeit bei L1-Schülern auch auf L2-Schüler anwenden? Gibt es einen Zusammenhang zwischen dem Textverstehen und der Leseflüssigkeit bei Schülern mit Deutsch als Zweitsprache? Gibt es einen Zusammenhang zwischen Lesemotivation und Leseflüssigkeit? Gibt es einen Zusammenhang zwischen der Dauer des Deutschlernens und der Leseflüssigkeit? Hypothesen Hypothese 1: Die Instrumente zur Messung von Leseflüssigkeit und Textverstehen lassen sich auch bei Schülern mit Deutsch als Zweitsprache reliabel und valide anwenden. Hypothese 2: Schüler mit Deutsch als Zweitsprache, die eine hohe Leseflüssigkeit aufweisen, haben auch ein besseres Textverstehen. Hypothese 3: Schüler mit einer hohen Lesemotivation haben eine höhere Leseflüssigkeit. Hypothese 4: Je länger die Schüler Deutsch lernen, desto höher ist ihre Leseflüssigkeit. Text: authentischer, nicht-fiktionaler Text, bestehend aus 250 Wörtern aus einer Zeitschrift für Kinder/Jugendliche (Geolino) Unerhört: Die geheimen Gespräche der Tiere Zielgruppe: 8-14 Jahre zur Messung von Leseflüssigkeit: Drei Leseflüssigkeitsskalen Akkuratheit Automatisierung sinngestaltendes Lesen auf einer mehrdimensionalen Skala (1) Betonung und Lautstärke (2) Phrasierung (3) Rhythmus (4) Geschwindigkeit Akkuratheit: Anteil der richtig gelesenen Wörter an der Gesamtzahl der Wörter des zu lesenden Textes Formel: Richtig gelesene Wörter/ Anzahl der Gesamtwörter x 100 Automatisierung: Anzahl der richtig gelesenen Wörter in einer Minute Formel: richtig gelesene Wörter/Minute

5 sinngestaltendes Lesen mehrdimensionale Skala mit 4 Subskalen: Betonung und Lautstärke TN liest unsicher, leise, mit Mühe. (1 Punkt) stellenweise sicher, einzelne Wörter, leise. (2 Punkte) überwiegend sicher mit angemessener Lautstärke. (3 Punkte) Betont und bringt eigene Interpretation zum Ausdruck. (4 Punkte) Phrasierung TN liest monoton Wort für Wort und beachtet keine Phrasen. (1 Punkt) weitgehend in 2 bis 3 Wortphrasen, holprig, mit falscher/ohne Intonation. (2 Punkte) in Wortphrasen, pausiert aber mitten im Satz, mit Intonation. (3 Punkte) phrasierend in Sinnabschnitten/Sätzen und mit richtiger Intonation. (4 Punkte) Rhythmus TN liest zögernd mit vielen Pausen, Fehlstarts, Wiederholungen. (1 Punkt) zögernd und pausiert lange vor bestimmten schwierigen Phrasen. (2 Punkte) mit geschmeidigem Rhythmus, der aber durch schwierige Wörter unterbrochen wird. (3 Punkte) rhythmisch mit einigen Pausen, aber löst Wörter- und Strukturprobleme schnell durch Selbstkorrektur. (4 Punkte) Geschwindigkeit TN liest langsam und mühsam. (1 Punkt) mäßig schnell. (2 Punkte) unregelmäßig schnell und langsam. (3 Punkte) durchgehend in Sprechgeschwindigkeit. (4 Punkte) Erreichte Punkte: / 16 zur Messung von Textverstehen: nicht-fiktionaler Text (250 Wörter): Wie kommunizieren Elefanten Sechs offene Fragen zum Text (mündlich) jede richtig beantwortete Frage ergab einen Punkt Fragen (Beispiele) 1. Welche Geräusche machten die Elefanten im Wiener Zoo? Antwort: Lastwagengeräusche (Bild vorlegen) 6. Wie kann die Elefantenfamilie (auf das rechte Bild zeigen) erfahren, dass der einzelne Elefant (auf den Elefanten im linken Bild zeigen), der ja 10km weiter weg ist, gefährliche Löwen gesehen hat? (evtl. bei jüngeren Schülern nochmal auf die Distanz von 10 km hinweisen). Antwort: Elefant macht tiefe Töne, sein Körper vibriert dabei, dadurch werden Bodenwellen erzeugt, die die anderen Elefanten mit ihren empfindlichen Fußsohlen empfangen.

6 Interview mit Fragen zum sozio-demographischen Status der Schüler u.a. Alter, Schulform, Klasse, Dauer des Deutschlernens, Geburtsland, zu Hause mehrheitlich gesprochene Sprache, Lesemotivation Untersuchungsdesign Korrelative Studie Prädiktoren: Leseflüssigkeitsskalen Kriterium: Textverstehen Stichprobe 29 Schülerinnen und Schüler (11 männlich, 18 weiblich) der Sekundarstufe I aller Schulformen (außer Förderschule) aus 15 verschiedenen Kölner Schulen Klasse: 6 bis 10 Alter: 12 bis 17 Jahre (M = 14,9; SD = 1,4). Alle Schülerinnen und Schüler sprechen Deutsch als Zweitsprache und nehmen zusätzlich zum Regelunterricht an Sprachförderkursen teil. Durchführung Einzeltest Schüler lasen den Text laut vor (Abbruchkriterium: Das Lesen von 2 Abschnitten dauert länger als 5 Minuten) Schülern wurden mündlich sechs Fragen zum Text gestellt, die sie mit Hilfe des vorliegenden Textes mündlich beantworten sollten. Nach dem Test wurden sozio-demographische Fragen gestellt. Die komplette Testsitzung wurde aufgenommen (audio). Hypothese 1: Die Instrumente zur Messung von Leseflüssigkeit und Textverstehen lassen sich auch bei Schülern mit Deutsch als Zweitsprache reliabel und valide anwenden. 1.Akkuratheit (Anteil der richtig gelesenen Wörter an der Gesamtzahl der Wörter) Reliabilität split-half : Korrelation zwischen Hälften: r = 0,71; Korrektur nach Spearman-Brown: rtt = 0,83 (n=28)

7 Deskriptive Werte zur Stichprobe: Akkuratheit M=93,6 SD=3,8 n=28 rote Linie=95%=Marke, bei der ein Schüler den Text ohne Hilfe versteht Hypothese 1: Die Instrumente zur Messung von Leseflüssigkeit und Textverstehen lassen sich auch bei Schülern mit Deutsch als Zweitsprache reliabel und valide anwenden. 2. Automatisierung (Anzahl der richtig gelesenen Wörter pro Zeiteinheit) Reliabilität split-half : Korrelation zwischen Hälften: r = 0,70; Korrektur nach Spearman-Brown: rtt = 0,83 (n=28) Deskriptive Werte zur Stichprobe: Automatisierung M=80,8 SD=16,3 n=28 Hypothese 1: Die Instrumente zur Messung von Leseflüssigkeit und Textverstehen lassen sich auch bei Schülern mit Deutsch als Zweitsprache reliabel und valide anwenden. 3. Sinngestaltendes Lesen Beurteilerübereinstimmung: (angegeben jeweils: einzelner Beurteiler und Beurteilergruppe (wir!)) Betonung: 0,44 vs. 0,70 Phrasierung: 0,45 vs. 0,71 Rhythmus: 0,45 vs. 0,71 Geschwindigkeit: 0,35 vs. 0,62 Deskriptive Werte zur Stichprobe: Sinngestaltendes Lesen Reliabilität (innere Konsistenz) Cronbach s α=0,80 Sound-Beispiele

8 Analyse der Textverstehensfragen: Analyse der Textverstehensfragen: Beurteilerübereinstimmung: alle Fragen zwischen 0,68 vs. 87 und 1,00 vs. 1,00 Schwierigkeit Trennschärfe Frage 1,65,226 Frage 2,44,226 Frage 3,42,222 Frage 4,15,202 Frage 5,56,534 Frage 6,06,098 Reliabilität: Cronbach s α = 0,49 Hypothese 1: Die Instrumente zur Messung von Leseflüssigkeit und Textverstehen lassen sich auch bei Schülern mit Deutsch als Zweitsprache reliabel und valide anwenden. Schlussfolgerung: Die Hypothese kann gestützt werden. Die Instrumente zur Leseflüssigkeit lassen sich reliabel (und valide) einsetzen. Die Reliabilität des Lesetests ist zwar gering (Cronbach s alpha=0,49). Allerdings ist eine weit höhere Reliabilität bei einem so kurzen Test nicht zu erwarten. Dadurch, dass der Test nicht als diagnostischer Test eingesetzt wird, lässt sich die geringe Reliabilität verkraften. Hypothese 2: Schüler mit Deutsch als Zweitsprache, die eine hohe Leseflüssigkeit aufweisen, haben auch ein besseres Textverstehen. Korrelationen: Akkuratheit, Automatisierung, sinngestaltendes Lesen mit den Punkten im Textverstehen Akkuratheit Automatisierung sinngestaltendes Lesen,381*,581**,601** multiple Korrelation: R = 0,61*; R² = 0,37 Korrelation: Gesamtwert Leseflüssigkeit (Faktorwert) mit den Punkten im Textverstehen Hypothese 2: Schüler mit Deutsch als Zweitsprache, die eine hohe Leseflüssigkeit aufweisen, haben auch ein besseres Textverstehen. Schlussfolgerung: Die Hypothese kann gestützt werden. Bei DaZ-Schülern gilt: Je höher die Leseflüssigkeit, desto besser ist das Textverstehen. Der Zusammenhang ist mit 37% Varianzaufklärung jedoch nicht perfekt. Weitere Variablen spielen also eine Rolle beim Textverstehen.

9 Hypothese 3: Schüler mit einer hohen Lesemotivation haben eine höhere Leseflüssigkeit. Hypothese 3: Schüler mit einer hohen Lesemotivation haben eine höhere Leseflüssigkeit. Korrelationen: Akkuratheit, Automatisierung, sinngestaltendes Lesen mit der Lesemotivation (n=22) Akkuratheit Automatisierung sinngestaltendes Lesen Schlussfolgerung: Die Hypothese kann gestützt werden. Bei DaZ-Schülern gilt: Schüler mit einer hohen Motivation haben tendenziell auch höhere Werte der Skala Akkuratheit. Zusammenhänge mit den anderen Leseflüssigkeitsskalen ließen nicht zeigen.,489*,353,035 multiple Korrelation: R = 0,56; R² = 0,32 Hypothese 4: Je länger die Schüler Deutsch lernen, desto höher ist ihre Leseflüssigkeit. Korrelationen: Akkuratheit, Automatisierung, sinngestaltendes Lesen mit der Dauer es Deutschlernens Akkuratheit Automatisierung sinngestaltendes Lesen -0,60** -0,14-0,00 Zusammenhang Akkuratheit und Dauer des Deutschlernens r = -0,60** (n=27) nicht in Deutschland geboren: r = -0,27 n.s. (n=19) in Deutschland geboren: r = -0,75* (n=8) Zusammenhang zwischen der Flüssigkeit und der Dauer des Deutschlernens: Korrelationen Hypothese 4: Je länger die Schüler Deutsch lernen, desto höher ist ihre Leseflüssigkeit. alle n=27 (bzw. 28 bei sg. Lesen) nicht in D geborene Schüler (n=19 bzw. 20) in D geborene Schüler (n=8) Akkuratheit Automatisierung sinngestaltendes Lesen -0,60** -0,14-0,00-0,27-0,09 0,36-0,75* -0,13-0,75* Schlussfolgerung: Die Hypothese kann nicht gestützt werden. Bei DaZ-Schülern, die in Deutschland geboren sind, gilt das Gegenteil: Je länger sie Deutsch lernen, desto geringer sind Akkuratheit und sinngestaltendes Lesen. Bei DaZ-Schülern, die nicht in Deutschland geboren sind, zeigte sich kein sig. Zusammenhang.

10 Fazit: Die Instrumente lassen sich für DaZ-Lerner anwenden. Probleme: Beurteilerübereinstimmung des sinngestaltenden Lesens nicht ausreichend hoch, Skala Aussprache notwendig? Skalen werden zur Zeit überarbeitet. Flüssigkeit und Textverstehen korrelieren positiv. Problem: Was bedingt was? (Korrelationen sind keine Kausalzusammenhänge) muss experimentell überprüft werden Lesemotivation korreliert mit Akkuratheit und Automatisierung, aber nicht mit sinngestaltendem Lesen. Problem: Warum? Zusammenhang zwischen der Dauer des Deutschlernens und der Leseflüssigkeit gilt nur für nicht in Deutschland geborene Schüler. Literatur Baumert, J./,Klieme, E./Neubrand, M./Prenzel, M./Schiefele, U./Schneider, W./Stanat, P./Tillmann, K.- J./Weiss, M. (Eds.) (2001): PISA Basiskompetenzen von Schuelerinnen und Schuelern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske und Budrich. Rasinski, T. (2003): The fluent reader. Oral Reading Strategies for Building Word Recognition, Fluency, and Comprehension. London: Scholastic Professional Books. Rasinski, T. (2004): Creating fluent readers. In: Educational Leadership, 61 (6), Rosebrock, C./Nix, D. (2006): Forschungsueberblick: Lesefluessigkeit (Fluency) in der amerikanischen Leseforschung und didaktik. In: Didaktik Deutsch, 20, Segalowitz, N. (2003): Automaticity and second language acquisition. In C. Doughty & M. Long (Eds.), The Handbook of Second Language Acquisition. (pp ) Oxford: Blackwell Publishers. Taguchi, E. (1997). The effects of repeated readings on the development of lower identification skills of FL readers. Reading in a Foreign Language, 11, Taguchi, E. & Gorsuch, G. J. (2002). Transfer Effects of Repeated EFL Reading on Reading New Passages: A Preliminary Investigation. Reading in a Foreign Language, 14(1), Taguchi, E., Takayasu-Maass, M., & Gorsuch, G. J. (2004). Developing reading fluency in EFL: How assisted repeated reading and extensive reading affect fluency development. Reading in a Foreign Language, 16(2). Wolf, M/Katzir-Cohen, T. (2001): Reading fluency and its intervention. In: Scientific Studies of reading, volume 5, number 3, Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Ein besonderer Dank geht an die beteiligten studentischen Hilfskräfte, die uns bei der Datenerhebung und -eingabe unterstützt haben. Frohe Weihnachten und einen guten Rutsch ins neue Jahr!