Für die Schule lehren wir (auch). Wie man die Lehrer*innenbildung zur Weiterentwicklung der akademischen Lehre nutzen kann.

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1 Dr. Sabine Klomfaß Vertretung der Professur für Hochschuldidaktik mit dem Schwerpunkt Lehrerbildung Bismarckstr. 37, Raum Gießen Tel Für die Schule lehren wir (auch). Wie man die Lehrer*innenbildung zur Weiterentwicklung der akademischen Lehre nutzen kann. An der JLU sind neun von elf Fachbereichen an der Lehrer*innenbildung beteiligt. Viele Lehrende, die Ausbildungsanteile in den Lehramtsstudiengängen übernehmen, haben selbst jedoch kein Lehramtsstudium durchlaufen, in dem sie sich mit den Ansätzen und Zielen der Lehrer*innenbildung vertraut machen konnten. Ziel dieser modular angelegten Veranstaltung ist es daher, Wissenschaftler*innen sowohl in Grundfragen und Strukturen der Lehrer*innenbildung einzuführen als auch ausgewählte Ansätze aus der Bildungsforschung und Didaktik im universitären Kontext zu nutzen, um die eigene Lehrkompetenz weiterzuentwickeln. Empfohlen wird die regelmäßige Teilnahme an der Veranstaltung, die in Kooperation mit dem Hochschuldidaktischen Kompetenzzentrum im ZfbK insgesamt mit bis zu 28 AE in das Zertifikat Kompetenz für professionelle Hochschullehre eingebracht werden kann. Möglich und erwünscht ist aber auch die Teilnahme an einzelnen Sitzungen. Bitte melden Sie sich per Mail zum gesamten Angebot oder jeweils zu den einzelnen Sitzungen an: Die Veranstaltung im Überblick: WiSe 2017/18, Di Uhr c.t. in H210 (Philosophicum II) Historische Entwicklung und gegenwärtiger Aufbau der Lehrer*innenbildung in Deutschland Soziologische Blicke auf Schule und Universität als Bildungsinstitutionen Fachbezogene Didaktik (2 AE) Fachbezogene Didaktik (2 AE) Didaktik als Theorie des Unterrichts Lehren und Lernen (2 AE) Merkmale von Lehrqualität erfassen und bewerten Lehren und Lernen (2 AE) Professionalisierung I. Der kompetenztheoretische Ansatz Lehren und Lernen (2 AE) Professionalisierung II. Der berufsbiographische Ansatz Lehren und Lernen (2 AE) Professionalisierung III. Der strukturtheoretische Ansatz Lehren und Lernen (2 AE) Primäre Herkunftseffekte oder warum Hochschullehrer*innen Bourdieu nicht mögen. Sekundäre Herkunftseffekte und differentielle Lern- und Entwicklungsmilieus Diskriminierungskritische Lehrer*innenbildung Innovieren I. Personalentwicklung Innovation (2 AE) Innovieren II. Lehrentwicklung Innovation (2 AE) Innovieren III. Organisationsentwicklung Innovation (2 AE) Das Leitbild des reflective practitioners Reflexion (2 AE)

2 Ausführliches Programm: Historische Entwicklung und gegenwärtiger Aufbau der Lehrer*innenbildung in Deutschland Um die heutige Lehrer*innenbildung zu verstehen, ist ein Blick auf die Geschichte unverzichtbar: Hartnäckig halten sich in den verschiedenen Lehrämter Besonderheiten, die auf traditionelle Strukturen der akademischen und der seminaristischen Lehrerbildung zurückgeführt werden können. Aus dem Schatten der historischen Entwicklungen heraus blicken wir auf den Dauerstreit um das Verhältnis von Theorie und Praxis in den verschiedenen Phasen der Lehrer*innenbildung heute. Strukturen und Grundprobleme der Lehrer*innenbildung zu benennen und einzuordnen Soziologische Blicke auf Schule und Universität als Bildungsinstitutionen Angelehnt an Fends Neue Theorie der Schule (2006) geht es in dieser Sitzung darum, Einblicke in unsere Bildungssysteme zu gewinnen, um ein professionelles Verständnis des Berufsfelds zu erlangen. Dafür erarbeiten wir uns soziologisches Basiswissen über die gesellschaftlichen und individuellen Funktionen von Bildungsinstitutionen und diskutieren Unterschiede zwischen der schulischen und der hochschulischen Bildungsstufe. die Gestaltung von Bildungsinstitutionen hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen und individuellen Funktionen einzuordnen und zu bewerten Didaktik als Theorie des Unterrichts In dieser Sitzung wird eine Einführung in die Basics der Allgemeinen Didaktik als Theorie des Unterrichts gegeben. Dazu nutzen wir das Modell der Didaktischen Analyse (Klafki) für die Planung eigener Seminarsitzungen eine Aufgabe, die bereits Generationen von Lehramtsstudierenden (meist im Kontext ihrer Schulpraktika) absolviert haben. Vertiefend fragen wir nach Abgrenzungen und Unterschieden von Allgemeiner Didaktik und Hochschuldidaktik. eine didaktische Analyse nach Klafki zur Planung einer eigenen Lehrveranstaltung durchzuführen Merkmale von Lehrqualität erfassen und bewerten Nicht erst mit PISA, aber dann unübersehbar ist die Unterrichtsqualität in den Fokus der empirischen Bildungsforschung gerückt: Wie lässt diese sich messen? Aus dieser Forschungstradition wurden verschiedene Kataloge mit Merkmalen für guten Unterricht in der Schule entwickelt. Dieser Ansatz soll (mit Rückgriff auf Helmke 2012) konzeptionell auf die Universität übertragen werden: Wie könnte ein entsprechender Qualitätskatalog für gute Lehre aussehen? evidenzbasierte Qualitätsmerkmale für Lehr-/Lernsettings zu benennen und im Kontext eigener Lehre zu verorten.

3 Professionalisierung I. Der kompetenztheoretische Ansatz In professionstheoretischen Ansätzen wird die Frage gestellt, was ein guter Lehrer bzw. eine gute Lehrerin ist. Abhängig von der Antwort auf diese Frage werden für die Weiterentwicklung der Lehrer*innenbildung unterschiedliche Konsequenzen gezogen. In dieser ersten von drei Sitzung zur Professionalisierung schauen wir auf Kompetenzbereiche und Standards für den Lehrberuf und entwickeln entsprechende Aufgaben für Lehramtsstudierende, um Professionalisierungsprozesse vom Novizen zum Experten (nach Baumert & Kunter 2006) zu fördern. Kompetenzen mit Bezug zum Lehrberuf zu definieren, kompetenzorientierte Aufgaben zu entwickeln Professionalisierung II. Der berufsbiographische Ansatz Die berufsbiographische Zugangsweise versteht Professionalität zuallererst als ein berufsbiographisches Entwicklungsproblem. Die Prozesse des allmählichen Kompetenzaufbaus und der Kompetenzentwicklung, die Übernahme eines beruflichen Habitus durch Berufsneulinge, die Kontinuität und Brüchigkeit der beruflichen Entwicklung über die gesamte Spanne der beruflichen Lebenszeit, die Verknüpfung von privatem Lebenslauf und beruflicher Karriere und ähnliche Themen stehen im Mittelpunkt. (Terhart 2011). In dieser zweiten Sitzung zur Professionalisierung fragen wir nach dem Potential dieses Ansatzes für Dozent*innen in der Lehrer*innenbildung. Momente, die bei der Übernahme eines beruflichen Habitus relevant werden, zu reflektieren, die biographische Bedeutung von Krisen für Professionalisierungsprozesse einzuschätzen Professionalisierung III. Der strukturtheoretische Ansatz Im strukturtheoretischen Ansatz werden konstitutive Aufgaben, die Lehrer*innen zu erfüllen haben, als in sich widersprüchlich verstanden. Man spricht daher von Antinomien im Lehrerhandeln (Helsper 2012). Anhand von Fallbeispielen aus dem universitären Alltag soll in dieser dritten Sitzung zur Professionalisierung rekonstruiert werden, inwiefern sich unsere Lehrtätigkeit ebenfalls als ein ungewisses Handeln unter Entscheidungsdruck bestimmen lässt. ausgewählte Antinomien (u.a. zu Nähe vs. Distanz, Autonomie vs. Heteronomie) in akademischen Lehrkontexten zu benennen und einzuordnen, eigenes Handeln in Antinomien zu reflektieren Primäre Herkunftseffekte oder warum Hochschullehrer*innen Bourdieu nicht mögen. Dass die soziale Herkunft einen Einfluss auf Bildungserfolge hat, ist empirisch immer wieder bestätigt worden. In dieser Sitzung versuchen wir anhand ausgewählter Aspekte von Bourdieus Ansatz zur Erklärung von Bildungsungleichheiten nachzuvollziehen, was es bedeutet, sich in Schule und Universität am rechten Platz oder aber fehl am Platz zu fühlen. Wir führen dabei die Frage von Liebau (2011) weiter, was Dozent*innen an Bourdieu stört, indem wir auf Praktiken der Beurteilung und Bewertung von studentischen Prüfungsleistungen fokussieren. sich reflektiert mit verschiedenen Prüfungsformen und dem persönlichen Lehrstil (Habitus) auseinanderzusetzen, sich zu Bourdieus Ansatz zur Erklärung von Bildungsungleichheiten kritisch zu positionieren.

4 Sekundäre Herkunftseffekte und differentielle Lern- und Entwicklungsmilieus Auch bei Bildungsgangentscheidungen spielt die soziale Herkunft eine Rolle. So ist (bei gleicher Leistung) die Wahrscheinlichkeit, dass Kinder aus Familien ohne akademischen Hintergrund ein Studium beginnen, geringer als bei Akademikerkindern. Aber auch die Bildungsinstitutionen selbst können dazu beitragen, dass junge Menschen unabhängig von und zusätzlich zu ihren unterschiedlichen persönlichen, intellektuellen, kulturellen, sozialen und ökonomischen Ressourcen [ ] differenzielle Entwicklungschancen erhalten, die [ ] sowohl durch den Verteilungsprozess als auch durch die institutionellen Arbeits- und Lernbedingungen [ ] erzeugt werden (Baumert/Stanat/Watermann 2006). Ziel dieser Sitzung ist es, für solche Mechanismen der (Re-)Produktion von Bildungsungleichheit auch in akademischen Kontexten zu sensibilisieren. sich theoriebezogen und reflexiv mit dem Problem von Bildungsungleichheiten im Bildungssystem und speziell in der Lehrer*innenbildung auseinanderzusetzen Diskriminierungskritische Lehrer*innenbildung Die Heterogenität unter den Lehramtsstudierenden scheint immer größer zu werden. Dies kann auf der einen Seite als Effekt der Pluralisierung von Lebensentwürfen in der individualisierten Gesellschaft interpretiert werden; auf der anderen Seite geht es aber auch um Macht- und Ungleichheitsverhältnisse, die sich in Zuschreibungen des Anders-Seins manifestieren. Aus diskriminierungskritischer Perspektive werden wir uns daher mit Aspekten von Vielfalt und Ungleichheit aus dem Diversity-Diskurs beschäftigen. Interaktionen in der Lehre diskriminierungskritisch zu reflektieren Innovieren I. Personalentwicklung In den folgenden drei Sitzungen geht es um die systematische Hochschulentwicklung mit dem Ziel einer Verbesserung der Bildungsorganisation im Systemzusammenhang. In Anlehnung an Rolff (2010) werden dabei die drei Bereiche der Personal-, der Lehr- und der Organisationsentwicklung unterschieden. Bezogen auf die Personalentwicklung diskutieren wir in dieser ersten Sitzung die Bedeutung von Fachexpertise, didaktischem Wissen sowie Erfahrungswissen und Routinen aus der Schulpraxis für die Lehrer*innenbildung und leiten daraus ggf. Bedarfe für hochschulische Personalentwicklungsangebote ab. den Stellenwert der Personalentwicklung für die Lehrer*innenbildung einzuschätzen Innovieren II. Lehrentwicklung In der zweiten Sitzung zum Kompetenzfeld Innovieren beschäftigen wir uns am Beispiel der Digitalisierung mit aktuellen Trends aus der Unterrichtsentwicklung und loten das Potential dieser neuen Ansätze für die Lehrer*innenbildung aus. Die Teilnehmer*innen können nach der Sitzung didaktisch fundiert über Sinn und Unsinn digitaler Gadgets für Lehr-/Lernprozesse entscheiden.

5 Innovieren III. Organisationsentwicklung Warum zwar alles, was in der Bildungsorganisation passiert, Sinn macht, aber nicht unbedingt der rationalen Aufgabenbewältigung dient, diskutieren wir nach einem kleinem theoretischen Input anhand von Beispielen. Angelehnt an Huber & Reiber (2017) wird dabei die These fokussiert, dass die Universität die einzige pädagogische Institution ist, die selbst keine pädagogische Institution sein will. Dies lässt sich am Streit um die Anwesenheitspflicht von Studierenden illustrieren insbesondere durch einen Vergleich zur gesetzlich verankerten Schulpflicht. Organisationen als kulturelle Gebilde zu verstehen, in denen die Herstellung von Legitimität wichtiger sein kann als rein rationale Entscheidungsprozesse Das Leitbild des reflective practitioners In der letzten Sitzung erfolgt ein Rückblick auf diese Weiterbildungsveranstaltung vor dem Hintergrund des Leitbilds der Gießener Qualitätsoffensive Lehrerbildung zum reflective practitioner (Schön 1983). Außerdem evaluieren wir diese Weiterbildungsveranstaltung mit verschiedenen Feedback-Methoden, die sich auch für den Einsatz in eigenen Lehrveranstaltungen eignen. den Begriff des reflective practitoners zu definieren und Handlungsoptionen daraus für die eigene Lehre abzuleiten Feedback-Methoden zu benennen und sie in eigenen Lehrveranstaltungen gewinnbringend anzuwenden. Literatur: Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (H. 4), S Baumert, J., Stanat, P. & Watermann, R. (2006). Schulstruktur und die Entstehung differenzieller Lern- und Entwicklungsmilieus. In Baumert, J., Stanat, P. & Watermann, R. (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000 (95-188). Wiesbaden: VS Verlag. Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (2007). Die Erben. Studenten, Bildung und Kultur. Konstanz: UKV. Esslinger-Hinz, I., Wigbers, M., Giovannini, N., Hannig, J. & Herbert, L. (2013). Der ausführliche Unterrichtsentwurf. Weinheim: Beltz. Fend, H.(2006). Neue Theorie der Schule. Wiesbaden: VS. Helmke, A. (2012 ). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (4. Aufl.). Seelze: Kallmeyer. Helsper, W (2012). Antinomien im Lehrerhandeln. Professionelle Antinomien - vermeidbare Verstrickung oder pädagogische Notwendigkeit? Lernende Schule, 15 (H. 60), Huber, L. & Reiber, K. (2017). Hochschule und Hochschuldidaktik im Blick der Erziehungswissenschaft. Erziehungswissenschaft, 28 (H. 54), S Klafki, Wolfgang (1958). Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. Die Deutsche Schule, 50 (H. 10), Liebau, E. (2011). Was Pädagogen an Bourdieu stört. In Erler, I. et al. (Hrsg.), Wie Bourdieu in die Schule kommt. Analysen zu Ungleichheit und Herrschaft im Bildungswesen (10-21). URL: Rolff, H.-G. (2010). Schulentwicklung als Trias von Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung. In Bohl, T., Helsper, W., Holtappels H.G. & Schelle, C. (Hrsg.), Handbuch Schulentwicklung (29-36). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. London: Basic Books. Terhart, E. (2011). Lehrerberuf und Professionalität. Gewandeltes Begriffsverständnis neue Herausforderungen. In Helsper, W. & Tippelt, R. (Hrsg.), Pädagogische Professionalität ( ). Weinheim: Beltz.