Schreiben nach Diktat oder Selbstständigkeit beim Rechtschreiben lernen?

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1 Erika Brinkmann Schreiben nach Diktat oder Selbstständigkeit beim Rechtschreiben lernen? Klassendiktate gehören in die pädagogische Mottenkiste: Nach wie vor sind sie die verbreitetsten aller Klassenarbeiten, obwohl sie in fast allen Bundesländern aus den Vorgaben der Lehrpläne und Richtlinien längst verschwunden sind 1. Es fällt aber nicht nur Lehrerinnen und Lehrern schwer, sich einen Deutschunterricht ohne Diktate vorzustellen. Auch Eltern und z. B. die Vertreter der Handwerkskammern haben damit ihre Schwierigkeiten, weil das Fehlerzählen eine einfache Auslese erlaubt bzw. Objektivität in der Leistungsbewertung suggeriert, obwohl sie sachlich nicht gegeben ist (vgl. den Beitrag von Fix in diesem Heft) 2. Aus ihrer bequemen Handhabbarkeit lässt sich noch keine Berechtigung ableiten, den überwiegenden Teil der kostbaren Zeit des Deutschunterrichts mit der Vor- und Nachbereitung von Klassendiktaten zu verschwenden. Horst Bartnitzky macht in seinem Aufsatz Fördert das Rechtschreiblernen schafft die Klassendiktate ab! deutlich, dass das Diktatschreiben heutzutage im Deutschunterricht längst nicht mehr sinnvoll ist. Weder gibt es Berufsgruppen, die diese Fähigkeit noch beherrschen müssten (selbst Sekretärinnen arbeiten heute am Computer mit Rechtschreibüberprüfung), noch lässt sich über das Diktatschreiben und das anschließende Fehlerzählen abprüfen, wie kompetent die einzelnen Kinder im Rechtschreiben tatsächlich sind (vgl. Bartnitzky 1998). Auch die Wortbildtheorie, die als Begründung für die Wichtigkeit des ständigen Diktatübens immer wieder herangezogen wird, ist längst widerlegt (vgl. z. B. Scheerer-Neumann 1995). Heute wissen wir aus zahlreichen Untersuchungen, dass sich die Rechtschreibfähigkeit aus einem ganzen Bündel von Faktoren zusammensetzt, die die Kinder nicht nur durch Üben und explizites Wissen zu beherrschen lernen. Sie entwickelt sich in ganz erheblichem Maße auch durch beiläufige, implizite Musterbildung im regelmäßigen, bewussten Umgang mit Schrift (vgl. z.b. Brinkmann 1997, Afflerbach 1997). Besonders eindrücklich wird dies in der Studie von Falko Peschel belegt, der zeigen 1 Nur in fünf von den 16 Bundesländern wird das Schreiben von Diktaten noch gefordert (vgl.: Nachgefragt: In nur wenigen Ländern sind Diktate Vorschrift. In: Die Grundschulzeitschrift Heft 137, September 2000). 2 Die Gütekriterien für Leistungstests (Objektivität, Validität und Reliabilität) sind beim Diktat nachweislich nicht erfüllt (vgl. auch den Beitrag von Manfred Wespel in diesem Heft).

2 konnte, dass Kinder, die über die ganze Grundschulzeit hinweg nicht ein einziges Diktat geschrieben haben und weder ein isoliertes Worttraining noch Rechtschreibregeln vorgesetzt bekamen, in standardisierten Rechtschreibtests deutlich besser abschnitten, als es von der Zusammensetzung der Klasse her zu erwarten gewesen wäre. Diese Kinder haben nur dann gelesen und geschrieben, wenn sie es z.b. für die Vorbereitung ihrer Sachvorträge für die anderen Kinder der Klasse brauchten. Und sie haben nur dann gezielt an der Rechtschreibung ihrer Texte gearbeitet (z. B. am Computer mit Rechtschreibüberprüfung), wenn diese veröffentlicht werden sollten (vgl. Peschel 2002). Ebenfalls gegen den großen Diktataufwand sprechen die Ergebnisse der Studie BRDDR von Hans Brügelmann u. a. (1994), in der das Rechtschreibkönnen der Kinder aus der ehemaligen DDR, die einen sehr regelgeleiteten, übungs- und zeitintensiven Rechtschreibunterricht genossen hatten, mit dem der Kinder aus der BRD mit Hilfe eines Grundwortschatzdiktates und eines freien Textes überprüft wurde: Die Kinder, die sehr viel für Diktate geübt hatten, schnitten in einem Grundwortschatzdiktat deutlich besser ab, im freien Text hingegen zeigte sich diese Überlegenheit nicht mehr. Hans Brügelmann spricht in diesem Zusammenhang von einem Laufstalleffekt : Im engen Übungsbereich scheinen sich die Kinder relativ sicher zu bewegen, sobald sie sich aber ohne diese Stütze bewähren sollen und diese Selbstständigkeit sollte das Ziel des Rechtschreibunterrichts sein - bricht ihre Sicherheit ein, sind sie nicht mehr besser als die Kinder ohne dieses gezielte Training. Wenn nun das Schreiben von Klassendiktaten weder als Übungs- noch als Prüfungsform für das Rechtschreiblernen besonders sinnvoll ist und wenn es zu keinem messbaren Erfolg in der Entwicklung der Rechtschreibkompetenz führt, brauchen wir einen anderen Rechtschreibunterricht. Er sollte sich auf die Faktoren stützen, die das Rechtschreibkönnen tatsächlich ausmachen und die Fähigkeiten zu entwickeln helfen, die kompetente RechtschreiberInnen nachweislich brauchen. Mit den tragfähigen Grundlagen im Rechtschreiben hat Horst Bartnitzky solche Leistungen prägnant beschrieben:

3 Tragfähige Grundlagen verständlich schreiben abschreiben selbstständig mit Lernwörtern rtern üben Wörter W nachschlagen kontrollieren und korrigieren mit Regelungen umgehen Aus: Landesinstitut für f r Schule und Weiterbildung (1995) (Hrsg.): So lernen Kinder Rechtschreiben Diese Grundlagen sind die Voraussetzung dafür, dass die Kinder lernen, selbstständig Texte zu verfassen, die den orthografischen Normen möglichst weitgehend entsprechen. Und sie zeigen auch deutlich, welchen Stellenwert Einzelaspekte wie das Üben der Schreibung von ausgewählten Wörtern und das regelgeleitete Schreiben im Gesamtgefüge des Rechtschreibunterrichts haben und wie wenig Sinn es macht, diese Leistungen durch für alle vorgegebene Klassendiktate zu üben und abzufragen. Mit sog. alternativen Diktatformen jedoch, bei denen es nicht um die Vorbereitung eines Klassendiktates geht, sondern die als gezielte Übungsform für sich stehen, lassen sich viele dieser Grundlagen in selbstständiger Weise von den Kindern im sinnvollen Gebrauch üben (vgl. z. B. den Artikel von A. Wedel-Wolff in diesem Heft). Ziel ist dabei immer, dass die Kinder die Verantwortung für die Richtigkeit ihrer Texte selbst übernehmen. Sie schreiben einen Text (z.b. als Dosen-, Dreh-, Lauf- oder Schleichdiktat), bei dem es darauf ankommt, sich das jeweils zu schreibende Wort oder Textstück vorher ganz genau anzuschauen und es sich bewusst zu merken. Dann überprüfen sie das Geschriebene noch einmal kritisch mit Hilfe einer Textvorlage und korrigieren alles, was noch nicht gleich fehlerfrei gelungen ist.

4 Die Anforderung lautet dabei immer: Der Text soll am Ende orthografisch vollständig korrekt sein. Dies ist eine Leistung, die alle Kinder ab der zweiten Klasse erbringen können wenn die Angebote von der Textlänge, der Schriftgröße und dem Schwierigkeitsgrad der Wörter her genügend Spielraum für die unterschiedlichen Entwicklungsstände der Kinder bieten. Da auch das Interesse der Kinder für den Lernerfolg eine ganz erhebliche Rolle spielt, sollte das Textangebot ebenfalls möglichst viele verschiedene Themenbereiche umfassen (vgl. Richter 1998). Allerdings gelingt es auch bei einem ausreichend differenzierten Angebot nicht allen Kindern sofort, die Anforderung an ein fehlerfreies Ergebnis zu erfüllen: Manche brauchen gezielte Hilfen, um sich die Schreibweise der Wörter merken zu können, um ihren Text mit der Vorlage Wort für Wort vergleichen zu können und die noch nicht korrekt geschriebenen Wörter sinnvoll zu verbessern. Solange die Kinder diese Arbeitsweisen noch nicht beherrschen, sollten sie ständige, differenzierte Rückmeldungen bekommen, ob es ihnen schon gelungen ist, alle Fehler zu finden und zu verbessern oder ob sie den Text noch einmal überarbeiten müssen. Dies können z. B. bei Anfängern Punkte unter jedem richtig geschriebenen Wort sein, bei Fortgeschritteren seitliche Striche an Zeilen, in denen ein Fehler zu finden ist und bei Kindern, die schon weit in ihrer Entwicklung sind, sollte die Anzahl der noch nicht korrekten Wörter unter dem Text markiert werden, z.b. durch einen Satz wie: In fünf Wörtern stimmt etwas noch nicht, bitte überprüfe den Text noch einmal!. Wenn die Kinder das Verfahren schon ziemlich sicher beherrschen, ist es aus zwei Gründen nicht mehr notwendig und nicht sinnvoll, die Arbeitsergebnisse ständig zu kontrollieren: 1. Wenn wir die Kinder zur Selbstständigkeit beim Schreiben erziehen wollen und von ihnen erwarten, dass sie dabei lernen, auch die Verantwortung für die Rechtschreibung in ihren Texten zu übernehmen, müssen wir ihnen diese Verantwortung auch tatsächlich überlassen. Kinder, die wissen, dass ihre Lehrerinnen und Lehrer letztendlich die fehlerhaften Stellen schon markieren werden, haben keine Veranlassung dazu, die Mühe des eigenständigen Kontrollierens auf sich zu nehmen. 2. Auch wenn die Kinder nicht alle Fehler beim Korrigieren finden, lernen sie durch die selbstständige Korrektur genauso viel, als wenn alle Fehler von der Lehrerin berichtigt wurden und das betreffende Kind zusätzlich noch jedes

5 Fehlerwort übt 3. Es ist also nicht notwendig, als Lehrerin jeden Text zu kontrollieren und jeden Fehler auszumerzen: Der Lerneffekt ist bei (zuvor geübter!) Selbstkontrolle durch die Kinder oder aber durch Partnerkontrolle vergleichbar groß. Anders sieht es bei den freien Texten der Kinder aus: Hier können und sollten die Kinder ebenfalls von Anfang an die Verantwortung für die Richtigkeit übernehmen einen weitgehend fehlerfreien Text können die Kinder im Grundschulalter ohne die Hilfe einer kompetenten RechtschreiberIn in der Regel noch nicht erstellen. Zwar sollen die Kinder in der Überarbeitungsphase (z. B. im Rahmen von Schreibkonferenzen) selber oder gemeinsam mit anderen ihren Text hinsichtlich der orthografischen Korrektheit überprüfen, in der Regel stolpern sie dabei aber nur über wenige Wörter, die ihnen so nicht richtig erscheinen. Diese Wörter werden dann zum Gegenstand des Nachdenkens: Lässt sich aus der Zugehörigkeit zu einer Wortfamilie eine Hilfe für das Schreiben erschließen? Bringt das Verlängern des Wortes etwas für das Problem? Lässt sich durch Analogiebildung eine Lösungsmöglichkeit finden? Vielleicht hilft aber auch das Nachschlagen im Wörterbuch weiter. Wichtig ist, dass die Kinder überhaupt erst einmal an bestimmten Schreibweisen zweifeln und Ideen zur Lösung des Problems entwickeln auch wenn durch solche Überlegungen manchmal Fehler erst entstehen. Oftmals zeigen gerade solche Fehler an, dass die Kinder in ihrer Denkentwicklung einen erheblichen Schritt getan haben. Durch gezielte Arbeitsaufträge für die selbstständige Korrektur, die sich jeweils auf nur ein Problem beziehen sollten, kann dieses Nachdenken über orthografische Normen sinnvoll herausgefordert und unterstützt werden. Wird z. B. für die Veröffentlichung des Textes eine vollständig richtige Fassung gebraucht, sollten die verbliebenen Fehler von der Lehrerin kommentarlos korrigiert werden. Ein Deutschunterricht, der darauf abzielt, die Kinder zu möglichst kompetenten (Recht)schreiberinnen und schreibern zu machen, muss allen Kindern mit ihren je unterschiedlichen Voraussetzungen und Entwicklungsständen Raum und Zeit für individuelle Lernfortschritte bieten. Er soll die Kinder zu ihren höchstmöglichen Leistungen herausfordern, ihnen die Erfahrung vermitteln, dass sie etwas leisten 3 Dies ist eines der bemerkenswerten Ergebnisse aus dem Projekt Mikroanalysen der Rechtschreibentwicklung (vgl. Brinkmann 1997 und speziell zum Korrigieren: Brügelmann/Bohnenkamp/Brinkmann/Junge 1994; vgl. außerdem Nickel 1979).

6 können und sie damit zu immer mehr Selbstständigkeit ermutigen. Dafür brauchen sie in unterschiedlichem Maße Unterstützung und Anregungen. Ein solcher Unterricht gelingt am besten, wenn die Kinder aus eigenem Interesse schreiben und dabei Schreibziele verfolgen, die für sie persönlich bedeutsam sind. Dann wird es zum Anspruch der Kinder an sich selbst, möglichst gute Texte zu verfassen und die Schreibergebnisse anderen ohne Fehler präsentieren zu können. Vier Elemente können helfen, einen solchen Unterricht zu strukturieren: 1. Tägliche freie Schreibzeiten, in denen die Kinder eigene Schreibideen verfolgen: je nach Wahl mit oder ohne Schreibanregungen; 2. tägliche freie Lesezeiten, um Lust auf s Lesen und auf Bücher zu bekommen und sich mit Literatur genießend auseinander zu setzen, fremde Perspektiven kennen zu lernen und Modelle für das eigene Schreiben zu erhalten; 3. regelmäßige gemeinsame Gespräche über Rechtschreibprobleme und das Kennenlernen von Arbeitsformen und von Hilfen zum richtigen Schreiben; 4. das Sammeln, Sortieren, Forschen und Üben von bzw. mit orthografisch korrektem Wortmaterial 4. In einem solchen Unterricht werden die Kinder von Anfang an zur Selbstständigkeit beim Rechtschreiblernen herausgefordert und sie bieten ihren Lehrerinnen und Lehrern mit ihren Arbeitsergebnissen ständig die Möglichkeit, die orthografischen Entwicklungsprozesse zu beobachten und zu bewerten: Kann das Kind - die eigenen Texte zunehmend lesbarer aufschreiben und sich immer mehr an der Norm orientieren? - sich immer gezielter Wörter merken und diese orthografisch zunehmend korrekt aufschreiben? - immer selbstständiger mit Lernwörtern üben? - ein Gespür für schwierige Stellen im Wort entwickeln und Wörter nachschlagen? - Texte mit Hilfe einer Vorlage kontrollieren und korrigieren? 4 Viele empfehlenswerte Ideen und Materialien dazu finden Sie z. B: im Sprachforscher von Falko Peschel (erschienen im Friedrich Verlag), in Der Rechtschreibung auf der Spur von Christa Erichson, erschienen im Oldenburg Verlag und in der Ideen-Kiste 1 von Erika Brinkmann und Hans Brügelmann, erschienen bei vpm.

7 - eigene Geschichten selbstständig überarbeiten und einzelne Fehler aufspüren und korrigieren? - gezielte Korrekturaufträge bewältigen? - zunehmend mit weitreichenden Regelungen umgehen? (Vgl. dazu die o.a. Grundlagen im Rechtschreiben von Bartnitzky.) Zieht man diese Beobachtungsergebnisse zur Bewertung der Rechtschreibleistung der Kinder heran, erhält man nicht nur ein deutlich differenzierteres Bild der orthografischen Entwicklung der einzelnen Kinder, sondern es ergeben sich gleichzeitig Hinweise darauf, welche Angebote/Aufgaben/Materialien die nächsten Entwicklungsschritte einzelner Kinder herausfordern könnten. Literatur: Afflerbach, S. (1997): Zur Ontogenese der Kommasetzung vom 7. bis zum 17. Lebensjahr. Peter Lang: Frankfurt a.m. Bartnitzky, H. (1998): Fördert das Rechtschreiblernen schafft die Klassendiktate ab! In: Grundschulverband aktuell. 1. Quartal Bartnitzky, H. (2000): Rechtschreiben üben selbsttätig und materialarm. In: Die Grundschulzeitschrift Heft 137, September Brinkmann, E. (1997): Rechtschreibgeschichten Zur Entwicklung einzelner Wörter und orthografischer Muster im Grundschulalter. Projekt OASE. Universität Siegen.Brügelmann, H./ Bohnenkamp, A. /Brinkmann, E. / Junge, B. (1994): Mikroanalysen in der Rechtschreibentwicklung : Rechtschreibkönnen in verschiedenen Aufgaben. In: Brügelmann, H./Richter, S. (Hrsg)(1994): Wie wir recht schreiben lernen. Libelle: CH-Lengwil. Brügelmann, H. u.a. (1994): Schreibvergleich BRDDR 1990/91. In: Brügelmann, H./Richter, S. (Hrsg)(1994): Wie wir recht schreiben lernen. Libelle: CH-Lengwil. Nickel, H. (1979): Fehlerkorrektur und Übungsfortschritte in einem Rechtschreibtraining. In: Plickat/Wiecerkowski (1979): Lernerfolg und Trainingsformen im Rechtschreibunterricht. Klinkhardt: Bad Heilbrunn. Peschel, F. (2003): Offener Unterricht Idee Realität Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept in der Evaluation. Schneider Verlag Hohengehren: Baltmannsweiler. Richter, S. (1998): Interessenbezogenes Rechtschreiblernen. Westermann: Braunschweig. Scheerer-Neumann (1995): Wortspezifisch: ja Wortbild: nein. Ein letztes Lebewohl an die Wortbildtheorie. In: Balhorn, H./Brügelmann, H. (Hrsg.) (1995): Rätsel des Schriftspracherwerbs. Neue Sichtweisen aus der Forschung.Libelle: CH-Lengwil.