Multimedia und Grundschule

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1 Mehr Bildung mit Medien GRUNDLAGEN PRAXIS SERVICE Multimedia und Grundschule Eine Publikation der Medienoffensive Schule II Baden-Württemberg für Unterricht und Praxis

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3 Mehr Bildung mit Medien Multimedia und Grundschule Eine Publikation der Medienoffensive Schule II Baden-Württemberg für Unterricht und Praxis

4 2 Herausgeber, Koordination und redaktionelle Betreuung: Landesmedienzentrum Baden-Württemberg (LMZ) Standort Karlsruhe Moltkestraße 64, Karlsruhe Telefon , Fax Projektleitung der Medienoffensive Schule II Baden-Württemberg: Dr. Jochen Hettinger Redaktion: Brigitte Ströbele, LMZ Bildnachweis: Fotoarchiv Landesmedienzentrum Baden-Württemberg; Medienoffensive Schule II Baden-Württemberg Gestaltung und Satz: Kienle gestaltet, Stuttgart Vertrieb für Einzelexemplare: Landesmedienzentrum Baden-Württemberg Postfach , Karlsruhe Telefon , ISBN:

5 Inhalt GRUNDLAGEN PRAXIS SERVICE Vorwort Selbstständiges Lernen im individualisierten Unterricht Ein Gespräch mit Professorin Erika Brinkmann über den Einsatz von Computern im Grundschulunterricht / Brigitte Ströbele Wie Kinder im entfaltenden Unterricht mit dem Computer als Schreib- und Lernwerkzeug schreiben und lesen lernen Elke Schröter / Barbara Kochan Ich setze mich ins Bild. Ein Unterrichtsbeispiel zum Fächerverbund Mensch, Natur und Kultur / Christiane Bauer Wer hat die Zimtwecken mitgenommen? Ein interaktives Lesequiz / Susi Eckle-Schaal WebQuest: Mehr als Internetrecherche im Unterricht Christiane Bauer Tierrätsel erstes Schreiben unter Einsatz des Computers / Gisela Wolff Dem Dreieck auf der Spur / Sina Brodbeck Hören schreiben sprechen Elfchen! / Thomas Herbst Die Medienrecherche des Medienzentrenverbundes Baden-Württemberg / Peter Jaklin, Tanja Rix Computernetzwerke in Grundschulen / Christian Biermann Anleitung Audacity / Team Medi@Culture Praxis PhotoFiltre für Grundschulkinder / Christiane Bauer Anleitung nvu-composer / Christiane Bauer Anleitung HotPotatoes / Susi Eckle-Schaal Medienzentren in Baden-Württemberg Links Autorinnen und Autoren 3

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7 Vorwort Kinder sind neugierig und haben Freude am Lernen. Sie erweitern den Bereich ihrer Kenntnisse und Fähigkeiten, erkunden ihre Umwelt und erschließen sich die Welt der Erwachsenen. Medien sind Teil ihres Alltags. Dass man mit den Medien weit mehr tun kann als nur Musik hören und Filme betrachten, das erfahren sie in einem Unterricht, wie er in den Praxisbeiträgen dieses Bandes beschrieben wird. Dabei steht immer das Kind im Vordergrund: Medien sind Werkzeuge des Lernens und Arbeitens und keine Nürnberger Trichter. Nicht um»lernmaschinen«geht es hier, sondern um die Er weiterung der produktiven, kreativen und kommunikativen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Aber nicht nur das Lernen wird auf diese Weise gefördert, sondern auch der sinnvolle, sozial verantwortliche und kreative Umgang mit den Medien selbst. 5 Die Beiträge dieses Bandes sind in der Mehrzahl aus Praxiserfahrungen des Projekts»Multimedia in Grundschulen«im Rahmen der Medienoffensive Schule II entstanden. Im Abschnitt»Grundlagen«geht es um die Bedeutung der neuen, digitalen Medien für das selbstständige Lernen im individualisier ten Unterricht (Interview mit Professorin Erika Brinkmann) und die Frage, wie Kinder im entfaltenden Unterricht mit dem Computer als Schreib- und Lernwerkzeug schreiben und lesen lernen können (Schröter / Kochan). Die Beiträge des Praxisteils bieten erprobte und leicht nachzuvollziehende Anregungen für den medienunterstützten Unterricht in der Grundschule. Sie erfahren, wie sich Grundschulkinder selbst»ins Bild setzen können«(ein Unterrichtsbeispiel zum Fächerverbund Mensch, Natur und Kultur von Christiane Bauer), wie Sie ein interaktives Lesequiz mit Ihren Schülerinnen und Schülern gestalten können (Eckle-Schaal), welche Möglichkeiten es gibt, das Internet im Grundschulunterricht wirklich produktiv zu nutzen (»WebQuest: Mehr als Internetrecherche im Unterricht«von Christiane Bauer) und was sich mit dem Thema»Tierrätsel«als Lese- und Schreibanlass im Anfangsunterricht erreichen lässt (Gisela Wolff). Aber nicht nur im Fach Deutsch und im Fächerverbund Mensch Natur Kultur lässt sich Unterricht mit Hilfe der Medien anregend und spannend gestalten, auch mathematische Grundbegriffe können Grundschulkinder unter Ver-

8 wendung der Medien sehr kindgerecht und lernwirksam erarbeiten (»Dem Dreieck auf der Spur«, Sina Brodbeck). Durch die multimediale Um setzung eigener Gedichte üben sie die Grundfertigkeiten»Hören schreiben sprechen«(thomas Herbst). Alle Unterrichtsbeispiele sind auf die ba den-württem bergi - schen Bildungspläne abgestimmt. Allen, die an den Modellprojekten mitgewirkt haben, sei an dieser Stelle ganz herzlich gedankt. Die Kolleginnen und Kollegen haben sich an neue Themen herangewagt und viel Engagement und Energie in die Weiterentwicklung ihres Unterrichts investiert. Die Ergebnisse des Projekts zeigen, dass sich der Aufwand gelohnt hat. Ein besonderer Dank geht an die Autorinnen und Autoren der Beiträge dieses Bandes, die sich noch zusätzlich der Mühe unterzogen haben, ihre Erfahrungen zu Papier zu bringen. Dr. Jochen Hettinger Leiter der Medienoffensive Schule II Baden-Württemberg 6

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11 Ein Gespräch mit Professorin Erika Brinkmann über den Einsatz von Computern im Grundschulunterricht Selbstständiges Lernen im individualisierten Unterricht GRUNDLAGEN Medienoffensive Schule II: Braucht man in Grundschulen Computer oder ist diese Frage hinfällig, weil Computer längst Bestandteile im Unterricht sind? 9 Erika Brinkmann: Diese Frage ist nicht hinfällig, im Gegenteil. Es gibt an den Schulen mittlerweile zwar viele Computer, doch die Lehrer brauchen im Umgang damit noch immer große Unterstützung. Nicht die Anzahl von Computern ist wichtig, sondern ob und wie die Lehrerinnen und Lehrer tatsächlich damit arbeiten. Und sinnvoll tut das meiner Einschätzung nach nur ein kleiner Teil. In der Lehrerausbildung wird deshalb längst nicht mehr darüber diskutiert, ob Computer eine Bereicherung für das Lernen der Kinder sind, sondern darüber nachgedacht, wie man die künftigen Lehrerinnen und Lehrer möglichst rasch und effektiv auf diese neuen Anforderungen in ihrem Beruf vorbereiten kann. Welchen Sinn machen Computer an den Grundschulen? E.B.: Computer gehören im Alltag für Kinder längst dazu. Unsere Aufgabe als Pädagoginnen besteht darin, sie im Umgang damit fit zu machen, also die so genannte Medienkompetenz zu vermitteln. Kinder sollten alle erdenklichen Hilfen bekommen, um das Medium Computer zu nutzen, gerade auch mit dem Wissen im Hintergrund, dass viele Kinder zuhause mit Programmen zu tun haben, die sie besser nicht in die Finger bekommen sollten. Hinzu kommt ein weiterer Punkt: Der Computer kann das Lernen auf sinnvolle Weise unterstützen. Als Rechenhilfe und als Werkzeug zum Verfassen und Überarbeiten von Texten, auch in der Grundschule schon mit der Rechtschreibhilfe. Ein Kind

12 sieht ein markiertes Wort, muss darüber nachdenken, es korrigieren. Außerdem stellt ein Computer mit Internetzugang eine Informationsquelle dar die Kinder müssen lernen, mit dem Internet umzugehen. Der Computer bietet außerdem eine gute Möglichkeit, um über mit anderen Klassen, selbst in anderen Ländern, zu kommunizieren. Er ist eine Hilfe, selbstständig neues Wissen zu erschließen und schließlich auch, um bereits Gelerntes mit Übungsprogrammen zu festigen. Unterstützen Computer damit Kinder in der Entwicklung ihrer Selbstständig - keit? E.B.: Dies kann nur dann geschehen, wenn sich auch der Unterricht ändert. Die Schülerinnen und Schüler brauchen einen Unterricht, der ihnen den Freiraum bietet, zur gleichen Zeit im eigenen Arbeitsrhythmus an verschiedenen Aufgaben zu arbeiten und sich eigene Ziele zu setzen. Dann kann der Computer die selbstständige Arbeit der Kinder unterstützen. 10 Wie sehen Ihrer Meinung nach die Voraussetzungen für ein derart selbstständiges Lernen aus? E.B.: Die Kolleginnen und Kollegen müssen zunächst selbst kompetent im Umgang mit dem Computer sein und ihn als ihr Arbeitswerkzeug nutzen. Wer das macht, kann den Computer meist gut im Unterricht integrieren. Außerdem sollten sie dazu in der Lage sein, Lernsoftware kritisch einzuschätzen. Pro Klasse müssen zwei bis drei Computer mit Internetzugang, Scannern und leistungsstarken Druckern vorhanden sein - und zwar auch in der Grundschule gute Computer, keine abgelegten alten Rechner. Diese Geräte müssen professionell betreut werden. Und dann müssen sich, wie schon angesprochen, die Unterrichtsformen ändern. Die Integration von Computern im Unterricht als Arbeitswerkzeuge kann nur funktionieren, wenn es freie Arbeitszeiten gibt, die Kinder ihn also frei nutzen können. Es wäre eine fatale Vorstellung, wenn an den Grundschulen Computerräume wären, die von den Klassen stundenweise belegt würden. Das würde bedeuten, dass alle Kinder zur selben Zeit am gleichen Lernstoff arbeiten müssten doch Kinder haben sehr unterschiedliche Lernbedürfnisse und bringen auch ein sehr, sehr unterschiedliches Vorwissen mit. Woran liegt das? E.B.: Kinder haben heute bei entsprechenden Bedingungen und Interessen viele Möglichkeiten, sich schon vor der Schulzeit Wissen anzueignen. So sitzt in der ersten Klasse neben dem Experten für Dinosaurier ein Kind, das schon locker im Tausenderraum rechnen kann, oder ein anderes Kind, das längst

13 Selbstständiges Lernen im individualisierten Unterricht lesen und schreiben kann. Andere kennen noch keinen einzigen Buchstaben oder können nicht zählen. Das ist völlig in Ordnung so. Kein Kind muss schon rechnen oder schreiben können, wenn es eingeschult wird. Doch es ist auch nicht verboten, sich im Vorschulalter mit Dingen auseinanderzusetzen, die einen interessieren. Das ist jedoch der Hintergrund dafür, warum schon am ersten Schultag die Unterschiede in einer Klasse bis zu drei bis vier Entwicklungsjahre betragen können, auch im Bereich des sozialen Lernens. Auf diese Unterschiede muss die Schule eingehen. Der Unterricht darf nicht nur auf eine bestimmte Gruppe von Kindern zugeschnitten sein, die ein bestimmtes Vorwissen mitbringt und wer das nicht hat, bekommt keine passenden Lernangebote und wird ent - weder über- oder unterfordert. Die Spanne bekommen wir nicht weg, das wollen wir auch nicht. Alle sollen sich weiterentwickeln können. Und das geht nur in einem Unterricht, der individualisiert ist. Computer bieten eine gute Möglichkeit, in diesem individualisierten Unterricht selbstständiges Lernen zu unterstützen. GRUNDLAGEN Wie soll das im Alltag funktionieren? E.B.: Es ist sicherlich nicht leistbar, ein exakt auf jedes Kind zugeschnittenes Lernangebot bereitzustellen. Doch wir wissen um die Spanne des Vorwissens und wir wissen, was sich die Kinder in einer bestimmten Zeit aneignen sollen danach muss sich das Lernangebot ausrichten. Aus diesem Angebot können die Kinder etwas auswählen. Das darf nicht zu schwierig, aber auch nicht zu leicht sein. Nur wenige Kinder brauchen dabei die Unterstützung der Lehrerin. Die Kinder können sich oft gegenseitig helfen. Und denen, die sie brauchen, hilft sie, dazu ist sie da. 11 Was bedeutet das für den Einsatz von Computern? E.B.: Wenn man an das fachliche Lernen denkt, kann man nicht einfach irgendwelche Lernprogramme anbieten. Im freien Unterricht sind Computer vielmehr als Schreibwerkzeug und zur Informationsgewinnung sinnvoll. Unter Umständen kommen zusätzlich einzelne und gut ausgewählte Lernprogramme zum Einsatz. Verbessern Computer die Qualität des Unterrichts? E.B. (lacht): Das sollten sie, tun es aber leider nicht immer. Computer an sich bringen keine Qualitätsverbesserung und sie ersetzen keineswegs gute Pädagoginnen. Ich kann mir durchaus auch einen Unterricht ohne Computer vorstellen, doch dann blendet man einen jetzigen und zukünftigen Lebensbereich der Kinder komplett aus und das wäre eine verschenkte Chance. In einem

14 guten Unterricht können Computer als Werkzeuge der Textproduktion und der Informationsgewinnung sowie als Rechenhilfe eingesetzt werden. Sie sollen das Lernen erleichtern und neue Wege eröffnen wie etwa das»schreiblabor«, mit dem Kinder selbstständig lernen können, Wörter zu verschriften und kleine Texte zu verfassen. Lohnt sich der Einsatz von Computern in diesem Lernverständnis? E.B.: Er lohnt sich immer dann, wenn es sich um eine Bereicherung über Buch, Papier und Stift hinaus handelt. Im Anfangsunterricht ist beispielsweise eine sprechende Anlauttabelle vor allem für Kinder mit wenig Vorwissen sehr sinnvoll. Der Computer kann Unterstützung bieten und was für viele Kinder wichtig ist er wertet Lernversuche nicht ab. Obwohl auch manche Lernprogram me für Kinder diesen Fehler begehen. Da wären wir beim Komplex Lernsoftware angelangt. Welchen Ansprüchen sollte Lernsoftware genügen? 12 E.B.: Die meisten Kinder finden Lernsoftware schön. Wenn sie gut gemacht ist, kann sie auch viel leisten. Zum großen Teil genügen die im Unterricht eingesetzten Programme aber nicht didaktischen Ansprüchen, die meisten taugen nichts. So ist ein Großteil schon alleine fachlich nicht korrekt. Zwei Beispiele: In einem sehr verbreiteten Programm, das vor allem Kinder mit Lese-Rechtschreibschwäche erdulden müssen, werden die Kinder aufgefordert, bei der Schreibweise des Wortes»Wald«am Schluss genau hinzuhören und sich dann für t oder d zu entscheiden. Die Kinder werden damit völlig in die Irre geleitet denn was hört man beim genauen Hinhören? Richtig, ein»t«. Oder wenn gesagt wird, dass das Wort»Kuh«mit einem»stummen h«geschrieben wird, weil das»u«lange klingt. Ein Kind, das eine solche Hilfe erfährt, schreibt beim nächsten Mal statt»huthuht«. Oder aber den Kindern wird in der angebotenen Hilfe nicht wirklich weitergeholfen wenn etwa über mehrere Bildschirmseiten hinweg grammatikalisches Regelwerk erklärt wird. Woran liegt das? E.B.: Oft wird für Programme einfach vorhandenes Lernmaterial mit ein paar bewegten Bildern und netter Grafik ausstaffiert. Während kluge Lehrerinnen und Lehrer bei schriftlichem Material einfach eine nicht gelungene oder fachlich nicht korrekte Seite weglassen, geht das bei einem Lernprogramm nicht. Meistens sind die Programme sehr gut aufgemacht, sie verkaufen sich hervorragend. Es gibt leider keine Instanz, die die Programme inhaltlich prüft und zwar nach fachlichen Kriterien. Ich habe viele Programme von Empfeh-

15 Selbstständiges Lernen im individualisierten Unterricht lungslisten durchgearbeitet und war teilweise schockiert. Ob es ein Programm auf eine solche Empfehlungsliste schafft, entscheiden Kriterien wie beispielsweise, ob ein Kind gut aus dem Programm aussteigen kann oder ob Hilfen vorhanden sind, nicht jedoch, wie die Hilfen inhaltlich aussehen. Was sollte ihrer Meinung nach bei der Auswahl von Lernsoftware beachtet werden? E.B.: Programme, die versprechen ganze Fächer oder sogar den Stoff der kompletten Grundschulzeit abdecken zu können, kann es nicht geben. Vor denen, die es dennoch versprechen, sollte man sich in Acht nehmen. Kleinere, überschaubare Einheiten, die sich beispielsweise an den Bildungsstandards orientieren, halte ich für sinnvoller. Zum Beispiel ein Programm zum Rechtschreiben üben, in dem von den Kindern»eigene«falsch geschriebene Worte trainiert werden können oder ein Programm zur Entwicklung der Textkompetenz, das die Kinder zum freien Schreiben anregt, ihnen Hilfen beim Schreiben bietet und sie bei einer anschließenden Überarbeitung des Textes unterstützt. Auf den Punkt gebracht heißt das: Lernsoftware sollte dem banal klingenden Anspruch genügen, dass die Kinder etwas lernen können, was sie noch nicht oder noch nicht so gut beherrschen. Wenn die in den Schulen ein - gesetzten Programme wenigstens diesen Kriterien entsprächen, wäre schon viel gewonnen. GRUNDLAGEN 13 Zum Schluss noch eine Frage zur Kritik am Einsatz von Computern im Unterricht. Was würden Sie Leuten entgegnen, die dezidiert gegen den Einsatz von Computern gerade in der Grundschule sind? E.B.: Ich würde ihn fragen, wie Kinder seiner Meinung nach Medienkompetenz entwickeln sollen. Soll das komplett dem Elternhaus überlassen und gehofft werden, dass diese ihrem Nachwuchs einen sinnvollen Umgang mit digitalen Medien schon beibringen werden? Jungen und Mädchen haben in der heutigen Welt mit Computern von frühester Kindheit an zu tun. Sicherlich ist es nicht zuträglich, wenn ein Kind stundenlang vor dem Computer sitzt. Wie immer kommt es auch hier auf die richtige Balance an. Es ist völlig irrelevant, ob man unseren von Computern beziehungsweise digitalen Medien durchsetzten Alltag für gut hält oder nicht er umgibt uns dem muss sich auch die Schule stellen. Alles andere zu behaupten ist weltfremd. Das Gespräch führte Brigitte Ströbele.

16 14 Erika Brinkmann, geb. 1952, lehrt und forscht seit 2002 an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd als Professorin für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik mit dem Schwerpunkt Grundschule. Von 2001 bis 2003 arbeitete sie am baden-württembergischen Bildungsplan Deutsch für die Grundschule sowie am Orientierungsplan Kindergärten mit. Zuvor war Erika Brinkmann unter anderem Leiterin der»didaktischen Entwicklungs- und Prüfstelle für Lernsoftware«an der Universität Siegen. Zu ihren Forschungsschwerpunkten zählen deshalb auch der Einsatz von Computern im Unterricht und die Bewertung von Lernsoftware für den Deutschunterricht (vgl. u. a. Brinkmann, E., u.a. (Hrsg.) (2003): Selbstständiges Lernen und Individualisierung»von unten«. Alte und neue Medien als Herausforderung und Hilfe in der Grund schule. Arbeitsgruppe Primarstufe / FB 2 der Universität: Siegen, Aufl. 2006). Die Mutter von fünf Töchtern ist außerdem Herausgeberin der Zeitschrift»Grundschule Deutsch«(Kallmeyer / Friedrich Verlag).

17 Elke Schröter, Barbara Kochan Wie Kinder im entfaltenden Unterricht mit dem Computer als Schreib- und Lernwerkzeug schreiben und lesen lernen GRUNDLAGEN In diesem Beitrag wird das didaktische Konzept des»entfaltenden Lernens«vorgestellt, das Geltung für den Lernbereich Deutsch der Grundschule mit und ohne Computernutzung hat. Das Konzept basiert auf langjähriger Erfahrung der Arbeit mit Kindern an Schreibprojekten in der ComputerLernWerkstatt an der TU Berlin. Im Beitrag wird ausgeführt, wie die didaktischen Rahmenbedingungen gestaltet sein müssen, damit jedem Kind seine ureigene Art der Ingebrauchnahme der Schrift ermöglicht wird, und wie dadurch in»ich-will-situationen«lernprozesse in Gang gesetzt werden, die die individuelle Entfaltung von Le se- und Schreibkompetenz auf immer höherem Niveau ermöglichen. Unterstrichen wird die Notwendigkeit der selbstbestimmten Verzahnung von in dividuellen und kooperativen Arbeitsweisen für die Entfaltung von Fähig - keiten und Fertigkeiten der Kinder. Darüber hinaus werden die Möglichkeiten des Computers als Schreib- und Lernwerkzeug für das Lesen- und Schreibenlernen herausgearbeitet. 15 Besonderheiten entfaltenden Unterrichts Das wissenschaftliche Konzept des entfaltenden Unterrichts haben wir in jahrzehntelanger Arbeit mit Kindern in unserer ComputerLernWerkstatt an der Technischen Universität Berlin in Zusammenarbeit auch mit kooperierenden Schulklassen entwickelt. Es basiert auf unserer Erfahrung, welche Lernkraft und welche Anstrengungsbereitschaft in Kindern steckt, wenn sie ihre eigenen Ziele verfolgen und dabei ihre eigenen Wege gehen dürfen.

18 Unser Konzept ist grundlegend für den Lernbereich Deutsch in der Grundschule nicht nur für die Nutzung des Computers, sei es als Schreib- oder Lern werkzeug. Es ist ein Konzept für die Gestaltung sowohl von Unterricht als auch von Lernsoftware. Wenn wir auf die von uns mitentwickelte Lernsoftware verweisen, geschieht dies, um unser Konzept entfaltenden Lernens, das wir ihr zu Grunde gelegt haben, konkretisierend darzustellen und um zu zeigen, welches Potenzial für entfaltendes Lernen der Multimedia-Computer bietet wenn es Softwaremacher und Lehrer entsprechend nutzen. Wir wollen zeigen, dass und wie es möglich ist, das Kind als Lerner in den Mittelpunkt zu stellen und welche Lernerfolge gemäß unserer Studie dies bringt. 16 Es gibt vielfältige Konzepte problemorientierten, handlungsorientierten, ent - deckenden oder forschenden Unterrichts, alle mit der Forderung nach Dif ferenzierung. Im Unterschied zu ihnen werden im entfaltenden Unterricht die Probleme und Handlungen nicht vom Lehrer vorgegeben. Vielmehr be fasst sich das Kind hier jeweils mit einem akuten eigenen Problem bzw. bei Zusammenarbeit mit anderen Kindern mit dem eines anderen Kindes. Es handelt sich also um reale individuelle Probleme, Schwierigkeiten oder Handlungs- bzw. Erkenntnisziele der Kinder. Jedes Kind der Klasse betätigt sich zunächst auf der Ebene derjenigen Fähigkeiten, die es mitbringt. Entspre chend müssen die Aufgaben gestellt werden, und zwar auch so, dass jedes Kind seine zunächst mitgebrachten Fähigkeiten beim Bearbeiten der Auf ga be entfalten kann. Das bedeutet, dass die Kinder von Anfang an selbstbestimmt vorgehen, bereits bei der Zielsetzung bzw. Problembestimmung. Oft hört man, das könnten Schulanfänger noch nicht; selbstbestimmtes Lernen müssten sie erst lernen. Wir sagen dagegen: Bis zum Eintritt in die Schule haben Kinder überwiegend in unserem Sinne selbstbestimmt gelernt. Zum Zeitpunkt der Einschulung sind sie bereits Experten darin. Um dies erkennen, ertragen und nutzen zu können, braucht man einen völlig anderen Blick auf das Ler nen als herkömm - licherweise: Lernen ist als allmähliche Entfaltung der Fähig kei ten und Fertigkeiten zu verstehen. Aus der Einsicht in entfaltendes Lernen resultiert, dass die Lehrerin oder der Lehrer innerhalb eines so zial inte gra tiven Rahmens die Aufgabe so weit fassen muss, dass jedes Kind als seinen Beitrag, ein selbst gesetztes Ziel auf eigenen Wegen anstreben, sich also in einer Ich-will-Situa - tion betätigen kann. Individuell heißt hier nicht allein ; gerade in Partner- und Gruppenarbeit stecken besondere Potenzen für ent faltendes Lernen. Sie gründen in der Möglichkeit, über Probleme, Lösungswege und Erkenntnisse zu sprechen und dabei eine Sprache da für auszubilden. Das Lernen ewächst aus dem Tun, das die Kinder be glei tend selbst wahrnehmen, bewerten und miteinander besprechen. Abschließend teilen die Kinder ihren Mitschülern mit, was sie getan haben, wie sie Schwierigkeiten überwunden und was sie dabei gelernt haben.

19 Wie Kinder im entfaltenden Unterricht mit dem Computer schreiben und lesen lernen Ein Beispiel aus der 1. Klasse: Einige Kinder präsentieren ihre mittels An - lauttabelle frei geschriebenen Texte. Dabei teilt eines mit, dass es jetzt auswendig weiß, wie man den Laut»b«schreibt, dann schreibt es den Buchsta - ben»b«an die Tafel. Das greift die Lehrerin auf und thematisiert das B ähnlich wie bei einer fibelbezogenen Einführung mit allen Kindern allerdings ohne den Anspruch, dass jetzt alle das B lernen müssen. Dennoch betei - ligen sich die meisten Kinder. Dieses B ist interessant, weil es»einer von uns«entdeckt hat. Es kommt in dieser Situation nicht aus der Fibel und nicht von der Lehrerin, sondern aus dem Kopf eines Mitschülers. Das spornt an (»Dann kann ich das auch lernen.was du kannst, will ich auch können.«) Der Abstand zum Wissenden ist geringer, ermutigender als zum Erwachsenen, noch da zu zum Lehrer, der ja den Kindern als eine Art Inbegriff von Wissendem erscheint, von dem man selbst noch weit ent - fernt ist. Entfaltender Unterricht stärkt die Kinder auf besondere Weise in ihrem Selbstwertgefühl: nicht nur durch Lob seitens der Lehrerin oder des Lehrers, sondern vor allem durch das Glück der eigenen Erkenntnis. Entfaltendes Lernen beim Schreiben GRUNDLAGEN 17 Entfaltendes Lernen vollzieht sich beim Schreiben nicht wesentlich anders als beim Sprechen. Wie haben die Kinder situationsangemessen und grammatisch sprechen gelernt? Der Motor ihres Lernens war ihr Wille, an der Kommu ni kation ihrer Umgebung teilzuhaben und mitzuwirken. Ihr Weg dahin war eine kontinuierliche Suche nach Regelhaftigkeiten, die sie als Hypothe - sen beim eige nen Sprechen austesteten und je nach ausgelöster Reaktion, in mehreren Schritten nach und nach revidierten und vervollkommneten. Ein Beispiel: Wenn ein Kind»Hünde«statt»Hunde«sagt, zeigt dies, dass es aus»füße«,»küsse«,»kühe«usw. eine Regularität der Pluralbildung heraus - gefiltert hat. Sprechen haben die Kinder nicht durch Nachsprechen gelernt, sondern durch Erforschen des Sprachgebrauchs derer, die mit ihnen sprechen. Aus ihren schrittweisen Erkenntnissen haben sie ihre eigene Sprache konstruiert. So haben sie ihr Sprachvermögen entfaltet, ohne belehrt worden zu sein. Zwar reagieren manche Erwachsene belehrend:»das heißt Hunde «. Aber die Forschung hat erkannt, dass diese direkten Korrekturen wäh - rend des Spracherwerbs ziemlich unwirksam sind und dass die meisten Eltern es richtig machen, indem sie das vom Kind Gemeinte in der weiteren Kommunikation in korrekter Form aufgreifen, etwa:»ja, die beiden Hun - de bellen sich an.«so hat das Kind neuen Stoff zum Untersuchen und kann seine Pluralbildungs fähigkeit weiter entfalten. Dazu braucht es lediglich Modelle, also Menschen, die mit ihm korrekt sprechen.

20 Entsprechend erfolgt das Erlernen auch des Schreibens und Lesens von Anfang an durch Ingebrauchnahme der Schrift. Der Motor des Lernens ist nämlich auch hier:»ich will teilhaben und mitwirken.«notwendig hierfür ist die Erfahrung:»Schrift nützt mir hier und jetzt nicht erst später, wenn ich alle Buchstaben gelernt habe und auch weiß, wie man die Wörter richtig schreibt. Mittels Schrift kann ich schon jetzt meine Gedanken aus dem Kopf holen und die anderer verstehen.«auch dazu brauchen die Kinder Modelle, Menschen, denen es wichtig ist zu schreiben und zu lesen, und denen sie dabei zuschauen und mit denen sie darüber sprechen können. 18 Diese natürliche Annäherung an die Schrift beginnt für Kinder, die in ihrer Umgebung solche Modelle haben, lange vor der Einschulung. Was oft als Kritzelei belächelt oder abgetan wird, sind frühkindliche Schreibakte 1. Sobald sie kritzelnd eine sprachliche Botschaft meinen, sind sie Schreiberinnen und Schrei ber. Entfaltender Unterricht will sie nicht erst zu Schreibern machen, sondern er bietet eine schriftkulturelle Umgebung, in der sie sich als Schreiber ver vollkommnen können und auch als Leserinnen und Leser, denn die Schreib produkte werden den anderen Kindern als Lektüre verfügbar gemacht. So lernen die Kinder auch aus den Reaktionen ihrer Leser. Das Lernen beim freien Schreiben vollzieht sich als Streben des Kindes nach eigener Zufrieden heit mit seinem Schreibprodukt, nicht als Erfüllen einer als Vorschrift vorgegebenen Norm. Die Normen kommen über die Modelle zum Tragen, denen das Kind nacheifert, und über die Reaktionen der Leser, denn das Kind will ja auch die Anerkennung der Leser erreichen. So lernt jedes Kind Unterschied liches, nämlich das Seine. Aber jedes Kind schreitet von seiner Ausgangslage aus voran und sei sie noch so dürftig. Gerade das noch wenig schreib- oder leseerfahrene Kind profitiert nicht von der Verpflichtung auf ein von außen gesetztes Lernziel, wenn es dies nicht erreichen kann. Dann lernt es:»ich kann das nicht. Ich bin dumm.«die Lust am Lernen vergeht, und die Fähigkeit zu lernen schwindet. Auch das orthografische Lernen (beim freien Schreiben) ist ein Entfaltungs - prozess, wenn das Kind auf seine eigene Suche nach den Regelhaftigkeiten gehen darf. Dazu braucht es die orthografische Version seines Textes als Modell, das es nach Maßgabe seiner orthografischen Bewusstheit untersuchen kann, also nicht als Vorschrift, die sofort komplett zu befolgen ist. Die orthografische Schreibweise vermittelt die Lehrerin als eine»freund - lich keit ge genüber den Lesern«(die Texte der Kinder sind ja Lek türe für die ande ren). Im Streben nach eigener Zufriedenheit will das Kind auch seinen Lesern gegenüber freundlich sein und achtet nach und nach auf ein - zel ne Unterschiede zwischen seiner vorläufigen und der orthografi schen Schreibung.

21 Wie Kinder im entfaltenden Unterricht mit dem Computer schreiben und lesen lernen Ein Beispiel: Fahrrad. Jonas hat FRT geschrieben. Am richtigen Modell fallen ihm dann die Vokale auf und er schreibt dann farat. Danach bemerkt er auch noch das h im Modell. Dadurch gelangt er zu fahrat, später über fahrad und Fahrad zu Fahrrad. Entfaltendes Rechtschreiblernen heißt also nicht, dass es anfangs auf die Rechtschreibung nicht ankomme und dass der Lehrer die Entwicklung des Kindes tatenlos abwarten solle. Er muss im Gegenteil aktiv dafür sorgen, dass jedes Kind auf Rechtschreibentdeckungsreisen geht (und er muss untersuchen, was es schon entdeckt hat, und was noch nicht). Er kann und sollte dem individuellen Entdecken auch durch Rechtschreibgespräche mit Gruppen oder der ganzen Klasse nachhelfen. Beispielsweise lässt er Kinder ihre individuelle Schreibweise eines bestimmten Wortes an die Tafel schreiben und erklären. So können alle Kinder z.b. folgende Schreibweisen vergleichen: FRT farat fahrat fahrad Fahrad Fahrrad. Das Ergebnis wird nicht sein, dass danach alle Kinder das Wort korrekt schreiben, aber dass die meisten Kinder etwas bemerkt haben, was ihnen zuvor noch nicht aufgefallen war. Lernträchtige Besonderheiten des Schreibens mit dem Computer im entfaltenden Unterricht GRUNDLAGEN 19 Im entfaltenden Unterricht steht den Kindern der Computer neben anderem Schreibwerkzeug schon zum Verfassen zur Verfügung, nicht erst, um bereits auf Papier Verfasstes ins Reine zu schreiben. Mittels Anlauttabelle können bereits Kinder, die die Buchstabe-Laut-Beziehungen noch nicht beherrschen, alles aufschreiben, was sie wollen. Das Kind sucht zu einem gehörten Laut den passenden Buchstaben aus der Anlauttabelle heraus (die Anlaut tabelle prä sentiert die Laute durch Bilder von Gegenständen, die mit dem jewei ligen Laut beginnen, und zeigt den passenden Buchstaben). Wenn es am Computer eine Printtabelle nutzt, muss es die Buchstaben nicht mehr abschreiben, sondern nur auf der Tastatur wieder finden und die entsprechende Taste drücken. Dies ist eine motorische und kognitive Ent - lastung zugunsten der Konzentration auf übergeordnete Komponenten des Schreib prozesses wie z. B. die sprachliche Formulierung 2. Die Kinder been - den ihren Text nicht schon deshalb, weil die Hand schmerzt. Eine stärkere Entlastung bietet eine Anlauttabelle in Form eines an den Computer angeschlos senen elektronischen Tabletts: Die Buchstaben erscheinen auf dem Monitor nach Druck mit dem Finger auf das jeweilige Anlautbild. So muss das Kind die Buchstaben nicht auf der Standardtastatur suchen. Die Kinder entwickeln allerdings den Ehrgeiz, diese»babytastatur«möglichst bald nicht mehr zu benötigen und wollen die Buchstaben zu den Lauten auswendig wissen, um mit der Standardtastatur schreiben zu können (wie immer mehr der Mitschüler und wie die Großen). Das erhöht das Lerntempo gewaltig 3.

22 20 Noch mehr Vorteile für das Lernen bietet unsere multimediale Anlauttabelle innerhalb einer kindgerechten Textverarbeitung in der von uns mitentwickel - ten Software»LolliPop Multimedia Deutsch (Kl. 1)«und»Lolli, Pop und die Schlaumäuse«. Hier können sich die Kinder die Wörter zu den Anlautbildern ansagen und den Anlaut vorsprechen lassen. So müssen sie sich die An - lautwörter nicht erst einprägen und Fehlbezeichnungen (wie z.b. Dackel statt Hund), die zu einer falschen Laut-Buchstabe-Beziehung führen, werden vermieden. Außerdem kann sich das Kind hier mehrere Wörter zu einem Anlaut anhören und sich dann eines aussuchen. So kann es den Anlaut besser heraushören und es hat einen persönlicheren Bezug zu diesen Wörtern. Diejenigen Bilder, zu deren Anlaut es inzwischen den Buchstaben auswendig weiß, kann es aus der Tabelle entfernen. So hat es seinen Lernfortschritt vor Augen. Das spornt zum Weiterlernen an, zumal der Rest immer überschaubarer wird. Die so vom Kind selbst individualisierte Anlauttabelle kann es ausdrucken, um sie zum Schreiben auch ohne Computer zu nutzen und auch um zu Hause stolz seinen Lernfortschritt zu präsentieren. Außerdem kann es sich alles, was es eingetippt hat (und nicht selbstständig wieder entziffern kann), von der Flüstertüte (einer synthetischen Sprachausgabe) vorlesen lassen. So kann es auch die Beziehungen zwischen Laut- und Schriftebene selbstbestimmt an eigenen Schreibprodukten explorieren. Das Schreiben mit so einer multimedialen Textverarbeitung bietet den Vorteil, dass sie die ansonsten stumme Schrift auf Wunsch zum Sprechen bringt. Dadurch kann das Kind unab hängig von der Lehrerin oder vom Lehrer erkunden und erlernen, wie Schrift funktioniert. Dies ermöglicht einen individualisierenden Unterricht. Jedes Kind lernt, was es akut zum Fortschreiten im Schreiben und Lesen benötigt. Auch über den Schriftspracherwerb hinaus bietet das Verfassen mit Com - puter (auch mit Standardtextverarbeitung) besondere Vorteile für die Entwicklung der Kinder als Schreiber. Das Verfassen ist ein komplexer Prozess auf mehreren Ebenen 4 : Da ist ein Ideenflimmern, aus dem man Inhalte gedanklich herausgreifen, sprachlich formulieren und nach möglichst orthographisch in lesbarer Handschrift verschriften muss. Dabei flattern die Gedanken zwischen diesen Ebenen hin und her. Beim Handschreiben muss dies alles»auf die Reihe«gebracht werden, bevor man den Stift ansetzt. Im Vergleich zu den rekursiven geistigen Vorgängen im Kopf ist das handschriftliche Niederschreiben ein linearer Prozess. Darin besteht eine Schwierigkeit beim Handschreiben. Aber am Computer kann man immer wieder Änderungen entstehenden Text vornehmen, ohne diesen zu verunstalten. Also muss man den Text nicht der Reihe nach hervorbringen. So kann sich das Kind zunächst auf den Inhalt konzentrieren und am Ausdruck, an der

23 Wie Kinder im entfaltenden Unterricht mit dem Computer schreiben und lesen lernen Rechtschreibung und der äußeren Form nachträglich arbeiten. Die Vorläufigkeit und Flexibilität des Textes auf dem Monitor kommt den geistigen Kom - po nenten des Schreibens und der Flexibilität des Denkens beim Schreiben entgegen. Das Kind kann seinen Text so lange»kneten«, bis es mit ihm zufrieden ist. Der Schreibprozess am Computer kann vom Kind viel stärker willentlich bestimmt werden als beim Handschreiben. Auch beim Handschreiben kann man Texte überarbeiten, aber es ist schreibtechnisch so mühsam, dass viele Kinder missratene Formulierungen oder Fehler lieber stehen lassen, obwohl sie unzufrieden mit ihnen sind. Am Computer schreiben ist lernförderlich, wenn das Kind dabei mehr Entscheidungen trifft und revidiert als beim Handschreiben. Dann dringt es bewusster und tiefer in den Schreibprozess ein. Dies wird noch intensiviert, wenn zwei, drei Kinder einen Text gemeinsam verfassen. Dabei kommen die Angelegenheiten des Schreibvorganges zur Sprache, werden also kommunizierbar. Auf diese Weise lernen die Kinder voneinander und miteinander. Die Motivation für solche Textarbeit erwächst allerdings nicht aus dem Schreiben am Computer, sondern aus einem schriftkulturell gestalteten Unterricht, in dem das Kind sich schriftlich mitteilen will. Auch für Dritt- und Viertklässler ist das Tippen eine Entlastung der Hand. So verfassen sie viel längere und anspruchsvollere Texte. GRUNDLAGEN 21 Da man am Computer die Schrift willentlich bestimmen kann, überwinden Kinder, denen ihre Handschrift (die naturgemäß unwillkürliche, nicht steuerbare Züge trägt) nicht gefällt, oder die sich ihrer sogar schämen, ihre Schreibhemmung. Die Möglichkeit, mehrere Exemplare auszudrucken oder die Produkte auf die Homepage der Schule zu stellen, begünstigt das Veröffentlichen der Texte. Es fördert die ständige Erfahrung, dass man schreibt um etwas mitzuteilen. Schreiben hat einen Platz im eigenen Leben und nicht nur in der Schule. Aus diesem Grund ist auch die Kommunikation per empfehlenswert. Aus unserer Darstellung der lernträchtigen Vorzüge des Schreibens mit dem Computer resultiert nicht die Forderung, dass die Kinder nur noch am Computer schreiben sollen. Sie sollen überall und jederzeit schreiben können und wollen. Es geht also auch um den Transfer der Schreibfähigkeit auf das Schreiben mit herkömmlichen Werkzeugen. Wir erleben seit Jahren, dass Kinder nach den Erfahrungen, die sie mit selbstbestimmtem Schreiben am Computer gemacht haben, auch viel und gern von Hand schreiben wenn der Unterricht eine schreibanregende Lernumgebung schafft.

24 Prof. Barbara Kochan, geb in Bad Landeck, war ab 1966 Grundschullehrerin in Berlin, bevor sie 1972 zur Professorin für Theorie und Praxis der Grundschule an der Pädagogischen Hochschule Berlin berufen wurde. Seit 1982 lehrt und forscht sie im Fachgebiet Grundschulpädagogik / Lernbereich Deutsch an der Technischen Universität Berlin. Dort gründete sie 1986 die computergestützte»schreibwerkstatt für Kinder«, die 1998 im Zuge der Erwei - terung der Aufgaben um didaktische Lernsoftware-Entwicklung in»computer- LernWerkstatt«umbenannt wurde. Kochans Arbeitsschwerpunkt seit Mitte der 80er Jahre ist das schriftsprachliche Lernen auch mittels Computer. Sie ist didaktische Mitautorin der beiden preisgekrönten Lernsoftware - programme»lolli Pop Multimedia Deutsch Kl. 1-4«(2000ff) und»lolli, Pop und die Schlaumäuse«(2006). Von 2003 bis 2005 oblag ihr die wissenschaftliche Leitung der bundesweiten Kita-Bildungsinitiative»Schlaumäuse Kinder entdecken Sprache«sowie deren wissenschaftlicher Begleitstudie. Sie berät bundesweit und über Deutschland hinaus Studierende verschiedener Studiengänge, Lehrkräfte, Bildungseinrichtungen und -behörden sowie Firmen über den sinnvollen Gebrauch des Computers zum (insbesondere schriftsprachlichen) schulischen und außerschulischen Lernen. 22 Dipl.-Päd. Elke Schröter, geb in Zeitz, war langjährig Unterstufenlehrerin in Halberstadt und Berlin, bevor sie ab 1989 Unterstufenlehrer ausbildete. Seit 1990 lehrt und forscht sie im Fachgebiet Grundschulpädagogik / Lernbereich Deutsch an der Technischen Universität Berlin (TUB) mit dem Schwerpunkt Schriftspracherwerb. Seit 1994 leitet sie die ComputerLernWerkstatt an der TUB. Sie ist didaktische Mitautorin der beiden preisgekrönten Lernsoft - wareprogramme»lollipop Multimedia Deutsch Kl. 1-4«(2000ff) und»lolli, Pop und die Schlaumäuse«(2006). Von 2003 bis 2005 hat sie an der bundesweiten Kita-Bildungsinitiative»Schlaumäuse Kinder entdecken Sprache«sowie an deren wissenschaftlicher Begleitstudie mitgearbeitet. Sie berät bundesweit und über Deutschland hinaus Studierende verschiedener Studiengänge, Lehrkräfte, Bildungseinrichtungen und -behörden sowie Firmen über den sinnvollen Gebrauch des Computers zum (insbesondere schriftsprachlichen) schulischen und außerschulischen Lernen. 1 Ausführliche Darstellung mit Beispielen: Kochan 1998a 2 Zur Komplexität des Schreibprozesses bereits bei Kindern vgl. Kochan 1998a 3 Vgl. Kochan 1994, 1998b, 1998c, Kochan/Schröter 1997, Schröter 1999, Schröter/Kochan Vgl. Kochan 1993, 1998a

25 Wie Kinder im entfaltenden Unterricht mit dem Computer schreiben und lesen lernen Literatur Kochan, B.: Schreibprozess, Schreibentwicklung und Schreibwerkzeug. Theoretische Aspekte des Computergebrauchs im entfaltenden Schreibunterricht. In: W. Hofmann u.a. (Hrsg.): Computer und Schriftspracherwerb. Programmentwicklungen, Anwendungen, Lernkonzepte. Opladen: Westdeutscher Verlag 1993, S Kochan, B. u.a.: Selbstbestimmtes Schreiben mit dem Computer im entfaltenden Unterricht. In: Praxis Deutsch. 21 (1994), H. 128, S Kochan, B.: Gedankenwege zum Lernen beim freien Schreiben. In: G. Spitta (Hrsg.): Freies Schreiben eigene Wege gehen. Lengwil am Bodensee: Libelle 1998a, S Kochan, B.: Mit Buchstaben kann man Gedanken aus dem Kopf holen. Wie Erstklässler beim Schreiben mit dem Computer lernen können. In: Balhorn, H. u.a. (Hrsg.): Schatzkiste Sprache 1: Von den Wegen der Kinder in die Schrift. (Beiträge zur Reform der Grundschule. Bd. 104) Frankfurt am Main: Arbeitskreis Grundschule Der Grundschulverband e.v. in Verbindung mit der Deutschen Gesellschaft für Lesen und Schreiben (DGLS) 1998b, S Kochan, B.: Schriftspracherwerb: Computermerkmale und Unterrichtskonzept. In: Grund - schule 6/1998c, S Kochan, B. und E. Schröter: Der Computer als Schiefertafel. In: Die Zeit. Nr. 28 vom , S. 36. Nachdruck in: Medien und Erziehung 41 (1997), S Kochan, B. und E. Schröter: Abschlussbericht über die Studie zur Microsoft-Bildungsinitiative»Schlaumäuse Kinder entdecken Sprache«. 2006a (Download unter lbd/clw.) Kochan, B. und E. Schröter: Neues von den Schlaumäusen. Das Kita-Handbuch. Unterschleiß - heim: Microsoft 2006b. ( Geplant ist eine darauf basierende Online- Schulung zum Verständnis und Einsatz der Schlaumäuse-Software) Kochan, B. und E. Schröter: Projektbegleitung der Microsoft-Bildungsinitiative»Schlaumäuse Kin der entdecken Sprache«. Unterschleißheim: Microsoft 2006c (Download unter Kochan, B. und E. Schröter:»Schlaumäuse«in Kindergärten und Kindertagesstätten. In: H. Mitzlaff (Hrsg): Internationales Handbuch Computer (ICT), Grundschule, Kindergarten und neue Lernkultur. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren 2007 Schröter, E: Mit dem Computer Lesen und Schreiben lernen. In: PZV-Ratgeber Grundschule 99 (mit CD-ROM): Neue Medien. Berlin: Pädagogischer Zeitschriftenverlag 1999, S Schröter, E.: Lernsoftware und Prävention von Analphabetismus. Anforderungen an didaktische Konzeptionen von Lernsoftware zum Lesen- und Schreibenlernen, dargestellt am Beispiel von LolliPop Multimedia Deutsch Klasse 1. (Mit Demo der Software) In: Thilo Fitzner (Hrsg.): Medienkompetenz für Lernschwächere. Bd. 2. Stuttgart: Klett 2002, S Schröter, E. und B. Kochan: Der Computer als Schreibwerkzeug beim Schriftspracherwerb. In: 10/1995 Grundschule. Braunschweig: Westermann 1995, S (Korrektur der sinnentstellenden Bildunterschriften in Heft 12 /1995, S. 59 in der Rubrik»In eigener Sache«) Schröter, E. und B. Kochan:»Begleitetes Rechtschreiben«ein für multimediales Lernen entwickeltes interaktives Verfahren zum individuellen Rechtschreiblernen. In: LEARNTEC Tagungsband 1. Karlsruher Kongress- und Ausstellungs-GmbH 2001, S (Auch als Download unter Schröter, E. und B. Kochan: Sprachförderung durch Einsatz neuer Medien in Kindertagesstätten in sozialen Brennpunkten am Beispiel der Microsoft-Initiative»Schlaumäuse Kinder ent decken Sprache«. In: Dokumentation des Fachforums»Konzepte der frühkindlichen Sprachförderung in sozialen Brennpunkten«am 9./10. Mai 2005, veranstaltet von der Programmplattform»Entwicklung und Chancen junger Menschen in sozialen Brennpunkten«(E&C) des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Download unter: GRUNDLAGEN 23

26 Weitere Literatur unter (Insbesondere»Vorschulische Anbahnung des Schriftspracherwerbs«) Software LolliPop Multimedia. Deutsch Kl (Lernwelt-Version) Berlin: Cornelsen Auszeichnungen für Kl. 1: Deutscher Bildungssoftwarepreis»digita 2000«, Comenius-Medaille 2000, IM PULS Gütesiegel 2000, GIGA-Maus Lolli, Pop und die Schlaumäuse. Berlin: Cornelsen Auszeichnungen: Deutscher Bildungssoftwarepreis»digita 2007«,»Goldene GIGA-Maus 2006«24

27 PRAXIS 25

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29 Christiane Bauer Fächer: Mensch, Natur, Kultur Zeitumfang: 3 bis 5 Doppelstunden Klassenstufen: 2 bis 4 Bildungsplanbezug: Kompetenzfeld 1: Wer bin ich Was kann ich; Kompetenzfeld 2: Ich du wir: zusammen leben, miteinander gestalten, voneinander lernen Technische Voraussetzungen: Digitalkamera; Computer und Drucker; Bildbearbeitungsprogramm, z. B. PhotoFiltre Ich setze mich ins Bild ein Unterrichtsbeispiel zum Fächerverbund Mensch, Natur und Kultur GRUNDLAGEN PRAXIS Die forschende Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit ihrer Lebenswirklichkeit und die Entwicklung kreativer Ausdrucksformen stehen im Mittelpunkt von Mensch, Natur und Kultur. Im unten stehenden Praxisbeispiel zeigt die Autorin, wie die Kinder in diesem neuen Fächerverbund durch den Einsatz digitaler Fotografie sich ihrer selbst bewusst werden und dabei zugleich Medienkompetenz erwerben können. 27 Der Fächerverbund Mensch, Natur und Kultur Eine Besonderheit im Bildungsplan Baden-Württemberg 2004 stellt der Fächerverbund Mensch, Natur und Kultur dar:»der Unterricht im Fächerverbund zielt auf die forschende Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit ihrer Lebenswirklichkeit. Bewusst wird der Unterricht zunehmend anwendungsund problemorientiert, explorativ, aktiv entdeckend und kreativ, themen- und projektorientiert gestaltet.«1 Die Integration von musikalischen und künstlerischen Aspekten und Vorgehensweisen stellt eine besondere Herausforderung an den Unterricht dar. Zu den Kompetenzfeldern wird im Bildungsplan Folgendes formuliert: Kompetenzfeld 1:»Die Schülerinnen und Schüler finden unterschiedliche Ausdrucksformen für ihre Persönlichkeit, ihre Gedanken, Gefühle und Selbstwahrnehmungen; sie entdecken und erkennen die eigene Sprache, Kör per - sprache, Bildsprache und Musik als Mittel des Selbstausdrucks.«Für Klasse 4 wird gefordert:»die Schülerinnen und Schüler können unterschiedliche Formen der Selbstdarstellung und ihre Wirkung auf andere entdecken und er-

30 kennen; sie können differenzierte und vielfältige Ausdrucksformen für ihre Persönlichkeit, ihre Gedanken, ihre Gefühle und ihre Selbstwahrnehmungen finden«. Selbstdarstellung und bildhafter Ausdruck eigener Gedanken und Gefühle, Künstlerinnen und Künstler der Vergangenheit und Gegenwart, Selbstdarstellung in den Medien. Kompetenzfeld 2:»Die Schülerinnen und Schüler können gestalterische Fähigkei ten zum Ausdruck von sich und anderen nutzen«. Umsetzung gemeinsamer Gestaltungsaktionen: Bilder, Aktionen, Darstellendes Spiel. In Klasse 4 sollen bewusst Unterschiede und Gemeinsamkeiten bei Mitmenschen wahrgenommen und die Merkmale des Gegenübers mitgeteilt werden. Die Schülerinnen und Schüler lernen einander zuzuhören, Erfahrungen und Meinungen anderer abzuwägen sowie ihre eigene Meinung zu begründen. Sie sollen»ihre entwickelten Fähigkeiten zum gestalterischen Ausdruck von sich und anderen nutzen«; sowie»der Darstellung von Menschen in verschiedenen Medien kritisch begegnen«. 28 Unter diesen Vorgaben wurde das folgende Unterrichtsbeispiel entwickelt. Ein besonderer Schwerpunkt wurde dabei auf die ästhetische und gestalterische Seite gelegt. Der Bereich»Kunst«wird dabei nicht nachträglich angefügt, sondern er ist integrativer Bestandteil des Unterrichtsvorhabens. Am Anfang der Unterrichtseinheit haben die Schülerinnen und Schüler noch nichts von der Fotografie als Kunst und Fotografen als Künstler gehört. Wege in die Kunst der Portraitmalerei/-fotografie kann ein anschließend zu erforschendes Feld sein. Unter medienpädagogischen Gesichtspunkten ist die Auseinandersetzung mit dem Foto besonders wichtig. Schulkinder sind in ihrem Alltag von Bildern in vielen Ausführungen umgeben. Die technische Seite wird immer leichter zu handhaben, digitale Kameras können zu erschwinglichen Preisen erworben werden. Kostenfreie und einfach zu bedienende Bildbearbeitungsprogramme ermöglichen Veränderungen, aber auch Manipulationen und Verfälschungen. Der naiven Vorstellung, dass Fotos die Realität wiedergeben, kann durch entsprechende Aufgaben langfristig eine kritische Fragehaltung gegenüber gestellt werden. Das Unterrichtsbeispiel: Ich setze mich ins Bild Der Unterricht eignet sich für Schülerinnen und Schüler ab der Klassenstufe 2. Im Unterrichtsgespräch wird zunächst die Aufgabe vorgestellt: Die Schüler und Schülerinnen bilden Partnergruppen und fotografieren sich gegenseitig. Die Aufgabe heißt: Ich setze mich ins Bild ich inszeniere mich ich zeige mich so, wie ich gesehen werden möchte oder du setzt mich ins Bild du zeigst mich, wie du mich siehst

31 Ich setze mich ins Bild ein Unterrichtsbeispiel zum Fächerverbund Mensch, Natur und Kultur Von jedem Kind entstehen auf diese Art fünf bis sechs verschiedene Auf - nahmen. Im Unterrichtsgespräch wird die Handhabung der Kamera vorgestellt. Die ers te Kindergruppe erprobt die Notwendigkeit, den Auslöser erst halb durchgedrückt zu halten, um die automatische Scharfeinstellung des Objektivs abzuwarten. Der Blickwinkel der Kamera wird als Gestaltungsmoment präsentiert und von einzelnen Kindern durch Veränderung des Stativs variiert. Der Zoom wird als eine Möglichkeit der digitalen Kamera vorgestellt, für die beabsichtigte Aufgabe aber ausgeschlossen. Die Qualität von Fotos liegt nach wie vor in der Nähe zum Objekt. Die Fotos sollen zunächst dadurch entstehen, dass die Kamera möglichst dicht an das zu fotografierende Kind herange rückt und so die gewünschte Darstellung formatfüllend aufgenommen wird. In weiteren Schritten sollen die Bilder am Computer digital nachbearbeitet werden. Dadurch wird die Perspektive auf die heute schwerpunkt mäßige Arbeit mit Digitalfotos erweitert. In später folgenden Unterrichtsein heiten zum Foto gra fieren werden auf diese ersten Erfahrungen aufbauende Aufgaben gestellt. Für das Gelingen scheint es nötig zu sein, dass Kinder zusammenfinden, die befreundet sind. Sie müssen gemeinsam die Aufgabe für sich entdecken und kreativ damit umgehen. Sonst besteht die Gefahr, dass die Fotos nicht aussagekräftig werden. In Zeiten der Wochenplan-, beziehungsweise der Freiarbeit fotografieren die Kinder sich gegenseitig. Günstig ist es, wenn ein Nebenraum oder ein Bereich des Schulflurs genutzt werden kann. So können die Kinder ihren Vorstellungen in Ruhe nachgehen und unterschiedliche Varianten durchspielen. PRAXIS 29 Vorgehensweise beim Fotografieren Die Kinder setzen sich vor einen imaginären Spiegel. Sie kehren das Bild, das sie von sich im Kopf entwickeln, nach außen. Die Kamera hält dieses Spiegelbild fest und lässt sie nachträglich sich selbst gegenübertreten. Die dabei