(Stand: 10. Dezember 2012)

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1 Anlage 1 Prof. Dr. Petra Stanat, Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) Prof. Dr. Hans Anand Pant, Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) Fachliche Stellungnahme zu den Befunden der Internationalen Grundschul Lese Untersuchung (IGLU 2011) und der Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS 2011) zu mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen von Grundschulkindern (Stand: 10. Dezember 2012) 1. Einleitung Das IQB ist gebeten worden, zu den Ergebnissen der Studien IGLU 2011 und TIMSS 2011, die am 11. Dezember 2012 veröffentlicht werden, eine fachliche Stellungnahme abzugeben. In Anlehnung an Stellungnahmen des IQB zu früheren internationalen Schulleistungsvergleichen werden im Folgenden zunächst die Grundlagen und die wichtigsten Befunde von IGLU 2011 und TIMSS 2011 zusammengefasst. Dabei wird das Hauptaugenmerk auf den Ergebnissen für Deutschland liegen. Anschließend folgt eine allgemeine Einordnung der Befunde, die im internationalen Vergleich identifiziert wurden, in die am 5. Oktober 2012 veröffentlichten Ergebnisse des IQB Ländervergleichs Die Stellungnahme schließt mit einer kurzen Kommentierung der Schlussfolgerungen, die von den Autoren der Studien IGLU bzw. TIMSS gezogen werden. 2. Grundlagen von IGLU 2011 und TIMSS 2011 Die 2006 von der KMK verabschiedete Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring sieht die regelmäßige Teilnahme Deutschlands an internationalen Schulleistungsstudien vor. Für den Primarbereich bezieht sich dies auf die Studien IGLU (Lesen) und TIMSS (Mathematik, Naturwissenschaften). IGLU wird im Abstand von fünf Jahren, TIMSS im Abstand von vier Jahren durchgeführt, um Trends in den Kompetenzständen von Schülerinnen und Schülern der vierten Jahrgangsstufe feststellen zu können. Im Jahr 2011 fielen beide Studien erstmals zeitlich zusammen und wurden in Deutschland mit einer gemeinsamen Stichprobe an zwei Testtagen durchgeführt. Insgesamt nahmen an den Erhebungen knapp Schülerinnen und Schüler aus 197 Schulen teil (realisierte Stichprobe). Es wurden in Deutschland sehr hohe Gesamtteilnahmequoten von 95 Prozent (inkl. gezogener Ersatzschulen) erreicht. Teilnehmerstaaten und Vergleichsgruppen An IGLU und TIMSS 2011 haben sich weltweit 56 (IGLU) bzw. 59 (TIMSS) Bildungssysteme beteiligt, davon 45 (IGLU) bzw. 50 (TIMSS) Staaten und Regionen als reguläre Teilnehmer und weitere 9 (IGLU) bzw. 7 (TIMSS) Regionen als sogenannte Benchmark Teilnehmer, deren Ergebnisse ebenfalls in die 1

2 internationale Leistungsskala eingeordnet wurden. Die Daten der Benchmark Teilnehmer gingen jedoch nicht in die Berechnung des internationalen Mittelwerts ein. Darüber hinaus beteiligten sich vier (IGLU) bzw. drei (TIMSS) Staaten entweder zusätzlich oder ausschließlich mit einer Stichprobe von Schülerinnen und Schülern der sechsten Jahrgangsstufe an der jeweilige Studie. An allen drei Zyklen von IGLU haben 20 der regulären Teilnehmer und zwei der Benchmark Teilnehmer teilgenommen und konnten somit in die Trendanalysen einbezogen werden. Auch zu TIMSS wurden international vergleichende Vorläuferstudien im Primarbereich durchgeführt, insbesondere die Third International Mathematics and Science Study im Jahr 1995 (TIMSS 1995); Deutschland nahm jedoch erstmalig 2007 daran regulär teil. Der nationale TIMSS Bericht beschreibt daher auch nur die Ergebnisse für die beiden Zyklen 2007 und 2011 ("Trend"). An beiden Zyklen waren außer Deutschland weitere 29 reguläre Teilnehmer und vier Benchmark Teilnehmer mit Stichproben der vierten Jahrgangsstufe beteiligt. Die deutschen IGLU und TIMSS Konsortien haben zur Bewertung der Befunde zwei sich teilweise überschneidende Vergleichsgruppen definiert: - Vergleichsgruppe EU (VG EU ): umfasst 23 (IGLU) bzw. 21 (TIMSS) teilnehmende Staaten/Regionen der EU - Vergleichsgruppe OECD (VG OECD ): umfasst 25 (IGLU) bzw. 26 (TIMSS) teilnehmende Staaten/Regionen, die Mitglied der OECD sind. In den meisten Tabellen und Abbildungen des nationalen IGLU bzw. TIMSS Berichts werden lediglich die Ergebnisse derjenigen Teilnehmerstaaten und Regionen dargestellt, die an der Studie regulär mit einer vierten Jahrgangsstufe teilgenommen haben und einer der beiden Vergleichsgruppen zuzuordnen sind. Zudem werden diejenigen nicht zu den Vergleichsgruppen gehörenden Staaten/Regionen einbezogen, die signifikant bessere Ergebnisse auf der jeweiligen Gesamtskala erzielt haben als Deutschland. Testkonzeption und Kompetenzmodell in IGLU 2011 In IGLU werden Lesetests eingesetzt, die sich am sogenannten Literacy Konzept von Grundbildung orientieren, das auch in PISA leitend ist: Demnach ist Lesekompetenz als Fähigkeit, Texte verschiedener Art zu verstehen und zu nutzen, eine notwendige Voraussetzung für eine Lebensführung, die gesellschaftlichen und persönlichen Ansprüchen gerecht wird (Bremerich Vos, Tarelli & Valtin, 2012). Neben der Fähigkeit, Texte verstehend zu erfassen, werden im IGLU Modell auch Aspekte des Leseverhaltens und Einstellungen zum Lesen als Bestandteil von Lesekompetenz aufgefasst. Insgesamt wurden fünf literarische Texte und fünf Sachtexte im Test eingesetzt. Um die Belastungen der Schülerinnen und Schüler zu begrenzen, wurde ein so genanntes Multi Matrix Design realisiert, bei dem jedes Kind nur Teilmengen der Aufgaben bearbeitet. Jedem Kind wurden zwei Texte mit den dazu gehörenden Items zur Bearbeitung vorgelegt. Die Leseleistungen werden im internationalen Vergleich auf den folgenden fünf Skalen berichtet, wobei einerseits nach Textsorten (im Rahmen von IGLU als Leseintentionen bezeichnet) und andererseits nach Art der Verstehensleistung differenziert wird: (1) Gesamtskala, (2) Skala zu Sachtexten, (3) Skala zu literarischen Texten, (4) Skala zu textimmanentem Leseverstehen und (5) 2

3 Skala zu wissensbasiertem Leseverstehen. Beim textimmanenten Leseverstehen geht es im Wesentlichen um die Informationsentnahme aus Texten und das einfache Schlussfolgern auf der Basis von im Text gegebenen Informationen. Bei den wissensbasierten Verstehensleistungen handelt es sich um komplexere Schlussfolgerungen und Bewertungen, die auf der Basis der Textinformation und eigenem Wissen vorgenommen werden. Nachdem das Kompetenzstufenmodell in IGLU 2001 zunächst nur vier Stufen umfasste, wurde es 2006 auf fünf Stufen erweitert, um im unteren Leistungsbereich besser differenzieren zu können. Die erste der fünf Kompetenzstufen wurde als Dekodieren von Wörtern und Sätzen bezeichnet und umfasste Schülerinnen und Schüler, die lediglich über basale Lesefertigkeiten verfügten. In IGLU 2011 behielt das Konsortium die fünf Stufen von 2006 bei, änderte jedoch die Stufenbezeichnungen und Stufenbeschreibungen. Die Bezeichnungen und Skalenbereiche der Stufen des in IGLU 2011 verwendeten Modells sind in Tabelle 1 dargestellt. Es wird im Bericht über die Ergebnisse der Studie davon ausgegangen, dass Schülerinnen und Schüler, die die Kompetenzstufe III nicht erreichen, in der Sekundarstufe I mit erheblichen Schwierigkeiten beim Lernen in allen Fächern konfrontiert sein werden, wenn es nicht gelingt, sie dort maßgeblich zu fördern (Tarelli, Valtin, Bos, Bremerich Vos & Schwippert, 2012, S. 13). Tabelle 1. Stufen und Skalenbereiche des Kompetenzstufenmodells in IGLU 2011 Stufenbezeichnung Skalenbereich Rudimentäres Leseverständnis Stufe I (unter 400) Explizit angegebene Einzelinformationen identifizieren und benachbarte Informationen miteinander verknüpfen Verstreute Informationen miteinander verknüpfen Für die Herstellung von Kohärenz auf der Ebene des Textes relevante Aspekte erfassen und komplexe Schlüsse ziehen Auf Textpassagen bzw. den Text als ganzen bezogene Aussagen selbstständig interpretierend und kombinierend begründen Stufe II ( ) Stufe III ( ) Stufe IV ( ) Stufe V (über 625) Als Folge der Veränderungen der Stufengrenzen sind die prozentualen Verteilungen der Schülerinnen und Schüler auf die Stufen zwischen 2001 einerseits und 2006 sowie 2011 andererseits nicht direkt vergleichbar. Daher wurde als Grundlage für die Trendaussagen das Modell von 2006 bzw auf die Daten von 2001 nachträglich angepasst. 3

4 Testkonzeption und Kompetenzmodelle in TIMSS 2011 Die Rahmenkonzeption von TIMSS ist im Unterschied zur Testkonzeption von IGLU nicht am Literacy Konzept ausgerichtet, sondern folgt dem sogenannten Curriculum Modell. Demzufolge wird zumindest partiell eine curriculare Validität der Kompetenztests für das jeweilige Land bzw. die jeweilige Region angestrebt. Um dies zu gewährleisten, wurde sowohl der mathematische als auch der naturwissenschaftliche Kompetenzbereich in je drei Inhaltsbereiche und drei kognitive Anforderungsbereiche differenziert. Diese relativ allgemein gehaltene Kompetenzstruktur sollte die Abbildung von möglichst vielen curricularen Spezifika der Teilnehmer gestatten. Im mathematischen Bereich handelt es sich um die Inhaltsbereiche Arithmetik, Geometrie/Messen und Umgang mit Daten, in den Naturwissenschaften um die Bereiche Biologie, Physik/Chemie und Geographie. In Deutschland sind die drei naturwissenschaftlichen Facetten i.d.r. in einem Curriculum für Sachunterricht integriert. Als kognitive Anforderungsbereiche werden in beiden Kompetenzbereichen Reproduzieren, Anwenden und Problemlösen unterschieden. Neben den Befunden für die Gesamtskalen werden die Ergebnisse jeweils auch die für einzelne Inhalts und Anforderungsbereiche differenziert berichtet. In der Testdomäne Mathematik verteilten sich die 177 Aufgaben zu 51 Prozent auf den Inhaltsbereich Arithmetik, zu 34 Prozent auf Geometrie/ Messen und zu 26 Prozent auf Umgang mit Daten. Unter den 175 naturwissenschaftlichen Aufgaben entfielen 45 Prozent auf die Biologie, 36 Prozent auf Physik/ Chemie und 20 Prozent auf Geographie. Wie bei IGLU erhielt in einem Multi Matrix Design jeder Schüler und jede Schülerin nur eine Teilmenge der Testaufgaben. Als Referenzpunkt der Skalenmetrik wurde ein Gesamtmittelwert von M=500 Punkten aller Teilnehmer der TIMS Studie 1995 gewählt. Die curriculare Validität der Testaufgaben wurde anhand von Expertenurteilen sowie Analysen ausgewählter Lehrpläne und Unterrichtswerke geprüft. Im Bereich Mathematik wurden als Ergebnis dieser Begutachtung 21 Prozent der Testaufgaben für Deutschland als curricular nicht valide eingestuft, in den Naturwissenschaften 23 Prozent. Für die beiden Gesamtskalen in Mathematik und Naturwissenschaften wurden weiterhin auf der Grundlage von Expertenurteilen international einheitliche Benchmarks festgelegt, die die Skalen in jeweils fünf Kompetenzniveaus unterteilen. Diese beschreiben anhand von Aufgabenmerkmalen inhaltlich, was Schülerinnen und Schüler auf der jeweiligen Stufe in der Regel beherrschen. Auch im Rahmen von TIMSS gilt das Erreichen der unteren Stufen I und II den Autoren zu Folge als Ausweis dafür, dass diese Schülerinnen und Schüler "mit erheblichen Schwierigkeiten beim Lernen in der Sekundarstufe I konfrontiert sein werden" (Selter, Walter, Wessel & Wendt, 2012, S. 102). In Tabelle 2 sind für die Bereiche Mathematik und Naturwissenschaften die Kompetenzniveaus mit ihren Skalenbereichen sowie Kurzbeschreibungen dargestellt. Die Autoren weisen darauf hin, dass sich für den Bereich der Mathematik die Kompetenzstufenbeschreibungen zwischen 2007 und 2011 etwas unterscheiden. Demnach werden die inhaltlichen Deskriptoren für jeden Untersuchungszyklus anhand der eingesetzten Aufgaben neu "justiert". Neben den Kompetenztestergebnissen werden im TIMSS Bericht Daten zu fachbezogenen Einstellungen und Selbstkonzepten im Staatenvergleich dargestellt. 4

5 Tabelle 2. Stufen und Skalenbereiche der Kompetenzstufenmodelle in TIMSS 2011 Stufenbezeichnung Mathematik Stufenbezeichnung Naturwissenschaften Skalenbereich Rudimentär: Die SuS verfügen über rudimentäres schulisches Anfangswissen Niedrig: Die SuS verfügen über elementares mathematisches Wissen sowie über elementare mathematische Fertigkeiten und Fähigkeiten Rudimentäres Anfangswissen: Die SuS verfügen über rudimentäres schulisches Anfangswissen Reproduzieren elementaren Faktenwissens: Die SuS besitzen elementares Wissen über Biologie und Physik/Chemie Stufe I (unter 400) Stufe II ( ) Durchschnittlich: Die SuS können elementares mathematisches Wissen sowie elementare mathematische Fertigkeiten und Fähigkeiten in einfachen Situationen anwenden Hoch: Die SuS können ihre mathematischen Fertigkeiten und Fähigkeiten für das Lösen von Problemen anwenden Fortgeschritten: Die SuS können ihre mathematischen Fertigkeiten und Fähigkeiten verständig beim Lösen verhältnismäßig komplexer Problemen anwenden und ihr Vorgehen erläutern Anwenden grundlegenden Alltagswissens: Die SuS können Basiswissen und grundlegendes Verständnis auf naturwissenschaftsbezogene Situationen anwenden Erklären von Alltagsphänomenen: Die SuS können mit ihrem Wissen und Verständnis alltägliche Phänomene erklären Beginnendes naturwissenschaftliches Denken: Die SuS weisen ein grundlegendes Verständnis des Prozesses naturwissenschaftlichen Arbeitens auf und können ihr Wissen über naturwissenschaftliche Prozesse und Zusammenhänge anwenden Stufe III ( ) Stufe IV ( ) Stufe V (ab 625) Anmerkungen. SuS steht für Schülerinnen und Schüler 3. Zentrale Befunde von IGLU 2011 und TIMSS Lesekompetenz Internationaler Leistungsvergleich - Der internationale Mittelwert für die Gesamtskala Lesen beträgt in IGLU 2011 M= Deutschland liegt mit einem Mittelwert von M=541 Punkten im oberen Mittelfeld der IGLU Teilnehmerstaaten, in dem sich auch die Niederlande, die Tschechische Republik, Schweden, Italien, Israel, Portugal, Ungarn und die Slowakei befinden. - Der Mittelwert Deutschlands unterscheidet sich nicht signifikant von der VG OECD (M=538), er liegt aber signifikant über dem Mittelwert der VG EU (M=534). - Signifikant höhere Leseleistungen als in Deutschland haben Kinder in Hongkong, der Russischen Föderation, Finnland, Singapur, Nordirland, USA, Dänemark, Kroatien, Taiwan, Irland, England und Kanada erreicht. Außer in der Russischen Föderation, Finnland, Taiwan und Irland konnten jedoch in diesen Ländern nicht alle Vorgaben der internationalen Projektleitung für die Ausschöpfungsquoten der Zielpopulation bzw. die Teilnahmequoten erreicht werden, so dass die Ergebnisse mit einer gewissen Unsicherheit behaftet sind. 5

6 - Während zwischen 2001 und 2006 für Deutschland ein Leistungsanstieg von 9 Punkten zu verzeichnen war, reduzierte sich der Mittelwert zwischen 2006 und 2011 wieder um 7 Punkte. Insgesamt ist der Mittelwert 2011 also nur um 2 Punkte höher als Dieser Unterschied ist nicht signifikant. - Die Streuung der Leseleistungen (Standardabweichung) liegt in Deutschland bei SD=66 Punkten (VG EU : SD=71, VG OECD : SD=70) und hat sich seit 2001 nicht signifikant geändert. Mit diesem Wert gehört Deutschland 2011 zu den zehn Staaten, denen es gelingt, die Leistungsstreuung vergleichsweise gering zu halten. - Der Anteil der Kinder, die die höchste Kompetenzstufe V erreichen, liegt in Deutschland bei 9,5 Prozent und unterscheidet sich nicht signifikant von den Werten der beiden Vergleichsgruppen (VG EU : 9,4%, VG OECD : 10,3%). Auch im Vergleich zum Anteil, der für Deutschland 2001 ermittelt wurde, unterscheidet sich der Wert nicht signifikant. - Der Anteil der Kinder, die in IGLU Kompetenzstufe III nicht erreichen und nach Aussage der Autoren mit erheblichen Schwierigkeiten beim Lesen in allen Fächern in der Sekundarstufe I konfrontiert sein werden (Bos, Bremerich Vos, Tarelli & Valtin, 2012, S. 106), liegt in Deutschland bei 15,4 Prozent und hat sich im Vergleich zu 2001 nicht statistisch bedeutsam verändert. Die entsprechenden Anteile betragen in der VG EU 19,7 Prozent und in der VG OECD 18,3 Prozent. Weniger als 10 Prozent der Kinder unter Kompetenzstufe III sind innerhalb der VG EU nur in Finnland und in den Niederlanden zu verzeichnen. - In Deutschland fallen die Leistungen der Kinder bei literarischen Texten um 7 Punkte signifikant höher aus als bei Sachtexten und bei textimmanenten Verstehensleistungen ist der Mittelwert um 12 Punkte höher als bei wissensbasierten Verstehensleistungen. Diese differenziellen Stärken bzw. Schwächen waren auch schon in IGLU 2001 und IGLU 2006 zu beobachten. Leseverhalten, Lesemotivation und Leseselbstkonzept - Der Anteil der Kinder die angeben, nie oder fast nie außerhalb der Schule zum Vergnügen zu lesen, liegt in Deutschland bei 11,3 Prozent und unterscheidet sich nicht signifikant von den Werten der Vergleichsgruppen (VG EU : 11,8 Prozent, VG OECD : 12,3%). Seit 2001 ist der Wert um etwa sieben Prozentpunkte gesunken. - Insgesamt haben die Kinder in Deutschland eine hohe Lesemotivation und eine positives Selbstbild in Bezug auf ihre Lesefähigkeit. Für die Lesemotivation ist zudem seit 2001 ein kontinuierlicher Anstieg zu verzeichnen. Für das Leseselbstkonzept konnte aufgrund von Veränderungen des Messinstruments kein Trend ermittelt werden. 3.2 Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen Aufgrund der unterschiedlichen Zusammensetzung der Teilnehmerstaaten und regionen in den einzelnen TIMSS Zyklen kann der internationale Gesamtmittelwert praktisch nicht als globaler Trendindikator interpretiert werden; er lag 1995 (Referenzpunkt) in Mathematik und in den 6

7 Naturwissenschaften (NaWi) bei M=500, im Jahr bei M=473 (Mathematik) bzw. M=476 (NaWi) und 2011 bei M=491 (Mathematik) bzw. M=486 (NaWi). Internationaler Leistungsvergleich in Mathematik - Deutschland liegt mit einem Mittelwert von M=528 Punkten bei den mathematischen Kompetenzen im oberen Drittel der TIMSS Teilnehmerstaaten, ebenso wie Litauen, Portugal und Irland, deren Mittelwerte sich nicht signifikant vom deutschen Wert unterscheiden. - Der Mathematik Mittelwert Deutschlands liegt damit sowohl signifikant über dem der VG OECD (M= 521) als auch signifikant über dem Mittelwert der VG EU (M=519). - Signifikant höhere mittlere Mathematikkompetenzen als in Deutschland werden in einer Gruppe von 13 Teilnehmerstaaten erreicht: Singapur, Südkorea, Hongkong, Taiwan, Japan, Nordirland, die Flämische Gemeinschaft in Belgien, Finnland, England, die Russische Föderation, die USA, die Niederlande und Dänemark. Die Leistungen der Kinder aus Singapur, Südkorea und Hongkong liegen mit jeweils über M=600 Punkten allerdings sehr deutlich über den Ergebnissen in Deutschland. - Zwischen 2007 (M=525) und 2011 (M=528) sind keine signifikanten Veränderungen der Mathematikleistungen in Deutschland zu verzeichnen. In einigen europäischen Ländern, wie der Tschechischen Republik (+24) und Norwegen (+22), konnten hingegen signifikante Verbesserungen gemessen werden. - Die Streuung der Mathematikleistungen (Standardabweichung) liegt in Deutschland bei SD=62 Punkten (VG EU : SD=74, VG OECD : SD=74) und ist damit um 6 Punkte kleiner als in TIMSS Nur die Niederlande (SD=53) und die Flämische Gemeinschaft in Belgien (SD=60) weisen im internationalen Vergleich 2011 eine geringere Streuung auf. Der Leistungsunterschied zwischen den 5 Prozent leistungsstärksten und den 5 Prozent leistungsschwächsten Kindern in Deutschland beträgt 206 Punkte. In den Niederlanden, die die homogenste Verteilung aufweisen, beträgt dieser Abstand 174 Punkte. - Der Anteil der Kinder, die in Mathematik die höchste Kompetenzstufe V erreichen, liegt in Deutschland bei lediglich 5 Prozent und weicht damit signifikant nach unten von den Werten der beiden Vergleichsgruppen (VG EU : 7,5%, VG OECD : 9,2%) ab. In TIMSS 2007 lag der entsprechende Wert ebenfalls bei vergleichsweise geringen 5,6 Prozent. Damit ist diese Leistungsgruppe nur fast halb so stark besetzt wie in den Ländern, die im Durchschnitt ähnlich gut abgeschnitten haben wie Deutschland (Litauen, Irland und Portugal). - Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe III nicht erreicht und somit den Autoren von TIMSS zufolge mit erheblichen Schwierigkeiten beim Lernen in der Sekundarstufe I konfrontiert sein werden (Selter, Walter, Wessel & Wendt, 2012, S. 102), liegt in Deutschland bei 19,2 Prozent und hat sich im Vergleich zu 2007 (21,6%) nicht statistisch bedeutsam verändert. Die entsprechenden Anteile betragen in der VG EU 26,4 Prozent und in der VG OECD 26,8 Prozent. Weniger als 15 Prozent der Kinder unter Kompetenzstufe III sind innerhalb der VG EU nur in Belgien (Flämische Gemeinschaft), den Niederlanden und Nordirland zu verzeichnen. 1 Die Daten zu den internationalen Mittelwerten und Streuungen von 2007 wurden der Berichtlegung zu TIMSS 2007 entnommen. 7

8 - Nach mathematischen Inhaltsbereichen aufgegliedert zeigen sich differenzielle Stärken und Schwächen der Grundschulkinder in Deutschland: relativ zum deutschen Gesamtmathematikwert (M=528) sind die Leistungen in Arithmetik (M=520) schwächer ausgeprägt, während sie in den Bereichen Geometrie/ Messen (M=536) und Umgang mit Daten (M=546) über dem deutschen Mittelwert liegen. Im internationalen Vergleich liegen nur die Teilnehmerstaaten Singapur, Südkorea, Hongkong, Taiwan, Japan und Nordirland in allen drei Teilbereichen signifikant über dem jeweiligen deutschen Wert, eine Staatengruppe von 14 Teilnehmern hingegen in allen Bereichen signifikant unterhalb des deutschen Niveaus. - Zwischen 2007 und 2011 haben sich im Teilbereich Arithmetik ( 4) keine signifikanten Veränderungen in Deutschland ergeben, in den Bereichen Geometrie/ Messen (+9) und Umgang mit Daten (+14) hingegen signifikante Verbesserungen. Internationaler Leistungsvergleich in den naturwissenschaftlichen Fächern - Auf der Gesamtskala Naturwissenschaften liegt Deutschland mit einem Mittelwert von M=528 Punkten in der oberen Hälfte der TIMSS Teilnehmerstaaten, gemeinsam mit einer Staatengruppe von 11 Teilnehmern, deren Mittelwerte sich nicht signifikant vom deutschen Wert unterscheiden. - Der Mittelwert Deutschlands auf der Gesamtskala Naturwissenschaften liegt damit nicht signifikant über dem der VG OECD (M= 523), jedoch signifikant, wenn auch inhaltlich kaum bedeutsam (d=0,1) über dem Mittelwert der VG EU (M=521). - Signifikant höhere naturwissenschaftliche Kompetenzen als in Deutschland werden in einer Staatengruppe von acht Teilnehmern erzielt: Südkorea, Singapur, Finnland, Japan, die Russische Föderation, Taiwan, die USA und die Tschechische Republik. Die Leistungen der Kinder aus Südkorea und Singapur liegen mit jeweils über M=580 Punkten wiederum erheblich über den Ergebnissen Deutschlands, die der Kinder aus Finnland (M=570) und Russland (M=552) ebenfalls sehr deutlich. - Zwischen 2007 (M=528) und 2011 (M=528) ergaben sich keinerlei Veränderungen in den durchschnittlichen naturwissenschaftlichen Leistungen in Deutschland. In einigen europäischen Ländern wie der Tschechischen Republik (+21), Norwegen (+17), Dänemark (+11), Schweden (+9) und den Niederlanden (+8) konnten hingegen signifikante Verbesserungen gemessen werden. - Die Streuung der Leistungen in Naturwissenschaften liegt in Deutschland bei SD=70 Punkten (VG EU : SD=75, VG OECD : SD=74) und damit um 9 Punkte niedriger als in TIMSS Die Niederlande (SD=53) weisen im internationalen Vergleich 2011 die geringste Streuung auf. Der Leistungsunterschied zwischen den 5 Prozent leistungsstärksten und 5 Prozent leistungsschwächsten Kindern in Deutschland beträgt 230 Punkte. In den Niederlanden mit der homogensten Verteilung umfasst dieser Abstand 174 Punkte. - Der Anteil der Kinder, die in Mathematik die höchste Kompetenzstufe V erreichen, liegt in Deutschland bei 7 Prozent und weicht damit zwar leicht, aber nicht signifikant nach unten von den Werten der beiden Vergleichsgruppen (VG EU : 7,8%, VG OECD : 8,6%) ab. In TIMSS 2007 hatte dieser Anteilswert mit 9,6 Prozent noch signifikant höher gelegen. Diese Leistungsgruppe ist im Spitzenreiterland Singapur mit 33,2 Prozent auf Kompetenzstufe V fast fünfmal stärker besetzt als in Deutschland. 8

9 - In Deutschland liegt der Anteil von Schülerinnen und Schülern, die Kompetenzstufe III nicht erreichen, bei 22 Prozent und hat sich im Vergleich zu 2007 (23,7%) nicht statistisch bedeutsam verbessert. Die entsprechenden Anteile betragen in der VG EU 25,5 Prozent und in der VG OECD 25 Prozent. - Nach naturwissenschaftlichen Inhaltsbereichen aufgegliedert zeigen sich differenzielle Stärken und Schwächen der Grundschulkinder in Deutschland: relativ zum deutschen Mittelwert auf der Gesamtskala Naturwissenschaften (M=528) fallen die Leistungen in Geographie (M=520) leicht ab, während sie im Bereich Physik/ Chemie (M=535) signifikant darüber liegen. In Biologie (M=525) bestehen kaum Differenzen zum Gesamtmittelwert. Im internationalen Vergleich liegen nur die Teilnehmer Südkorea, Singapur, Finnland, Hongkong, Japan, die Russische Föderation, Taiwan und die USA in allen drei Teilbereichen signifikant über den deutschen Mittelwerten, eine Gruppe von 9 Teilnehmerstaaten befindet sich hingegen in allen Bereichen signifikant unterhalb des deutschen Niveaus. - Zwischen 2007 und 2011 haben sich in Deutschland in keinem der drei Teilbereiche der Naturwissenschaften signifikanten Veränderungen in den Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler ergeben. Fachbezogene Einstellungen und Selbstkonzepte Aufgrund von Referenzgruppeneffekten erfolgt kein internationaler Vergleich der Einstellungen und Selbstkonzeptwerte. In durchschnittlich sehr leistungsstarken Ländern entwickeln auch Schülerinnen und Schüler, die deutlich bessere Leistungen erzielen als Kinder in Deutschland, weniger positive Einstellungen und Selbstkonzepte. - In Deutschland haben Grundschulkinder der vierten Jahrgangsstufe zu über zwei Dritteln eine positive Einstellung zum Fach Mathematik und ein sehr positives Selbstkonzept in Bezug auf ihre mathematischen Fähigkeiten. Zwischen 2007 und 2011 haben sich die Anteile von Kindern mit weniger positiven Einstellung allerdings signifikant erhöht, während für die Ausprägungen der Selbstkonzepte keine entsprechenden Veränderungen festzustellen sind. - Etwa jeweils 80 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland verfügen über sehr positive Einstellungen bzw. ein hochgradig positives Selbstkonzept im Bereich der Naturwissenschaften, beziehungsweise zutreffender ausgedrückt: in Bezug auf den Sachunterricht. Diese Werte entsprechen in etwa denen, die 2007 gemessen wurden. 3.3 Geschlechterunterschiede in IGLU 2011 und TIMSS In Deutschland ist der Leistungsnachteil der Jungen im Lesen mit 8 Punkten gering und unterscheidet sich nicht signifikant von den entsprechenden Differenzen in den beiden Vergleichsgruppen (VG EU und VG OECD : 12 Punkte). Zwischen den Verteilungen der Mädchen und Jungen auf die Kompetenzstufen besteht in Deutschland kein signifikanter Unterschied. - Der Anteil der Kinder, die angeben, außerhalb der Schule nie oder fast nie zum Vergnügen zu lesen, ist in der Gruppe der Jungen um 10 Prozentpunkte höher als in der Gruppe der Mädchen. - Bei den mathematischen Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland hingegen erweist sich der Leistungsnachteil von 8 Punkten zuungunsten der Mädchen als signifikant. Mit jeweils 6 9

10 Punkten fällt diese Geschlechterdifferenz auch in den Vergleichsgruppen (VG EU und VG OECD ) signifikant aus. In fünf Teilnehmerstaaten (Neuseeland, Russische Föderation, Taiwan, Türkei und Singapur) unterscheidet sich der Differenzwert signifikant von dem Deutschlands. In diesen Ländern finden sich keine entsprechenden Geschlechterdifferenzen. - Mit 12 Punkten Vorsprung für die Jungen ist im Inhaltsbereich Arithmetik die Differenz in Deutschland besonders akzentuiert, während er für Geometrie/Messen 8 Punkte beträgt und im Bereich Umgang mit Daten sogar die Mädchen (+1) leicht (nicht signifikant) besser abschneiden. - In der Gruppe der Mädchen ist der Anteil mit einem niedrigen mathematischen Selbstkonzept fast doppelt so groß wie bei den Jungen. - In den Naturwissenschaften fällt der Vorteil zugunsten der Jungen mit einer Differenz von 12 Punkten signifikant aus; diese Differenz ist auch signifikant größer als in den Vergleichsgruppen (VG EU und VG OECD ) mit jeweils 6 Punkten. Lediglich in der Tschechischen Republik werden mit 15 Punkten Differenz noch größere Geschlechterunterschiede gemessen. Betrachtet man alle Teilnehmer zusammen, ergibt sich hingegen ein leichter, signifikanter Vorteil für die Mädchen. - Die Geschlechterdifferenzen für die Gesamtskala Naturwissenschaften lassen sich in Deutschland ausschließlich auf die Leistungsvorsprünge der Jungen in den Inhaltsbereichen Geographie (+26 Punkte) und Physik/Chemie (+17 Punkte) zurückführen. Im Bereich Biologie weisen Jungen und Mädchen denselben Mittelwert auf. 3.4 Soziale und zuwanderungsbezogene Disparitäten in IGLU 2011 und TIMSS In allen Ländern erzielen Kinder aus sozial besser gestellten Familien höhere Leistungen im Lesen als Kinder aus sozial schwachen Familien. In Bezug auf die Größe dieses Unterschieds liegt Deutschland international im Mittelfeld. Die Ausprägung der sozialen Disparitäten hat sich in Deutschland seit 2001 nicht signifikant geändert. - Die Leistungsmittelwerte der Kinder aus zugewanderten Familien sind zwischen 2001 und 2006 angestiegen und anschließend, zwischen 2006 und 2011, weitgehend stabil geblieben. - In fast allen IGLU Teilnehmerstaaten haben Kinder, die in der Familie immer oder fast immer die Testsprache sprechen, einen Leistungsvorsprung vor Kindern, bei denen dies nur manchmal oder nie der Fall ist. In Deutschland beträgt die Differenz 32 Punkte (VG EU : 27 Punkte, VG OECD : 25 Punkte). Im internationalen Vergleich befindet sich dieser Wert im oberen Mittelfeld. - Auch bei den mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen erzielen in allen Teilnehmerstaaten Kinder aus sozial besser gestellten Familien signifikant bessere Leistungen. Die Differenz beträgt für Kinder in Deutschland, in deren Familien mehr als 100 Bücher vorhanden sind, 39 Punkte in der mathematischen Kompetenz gegenüber Kindern aus Familien, die höchstens 100 Bücher zu Hause haben. Dieser Differenzwert liegt international gesehen im Mittelfeld (VG EU : 36%, VG OECD : 36%). Ein vollkommen analoges Bild ergibt sich für die Naturwissenschaften. - Die Ausprägung der sozialen Disparitäten hat sich in Deutschland zwischen 2007 und 2011 in den beiden TIMSS Domänen nicht signifikant geändert. Ein identisches Befundmuster zeigt sich, wenn man anstelle des Bücherindikators andere Merkmale der sozioökonomischen Lage der Familien (Armutsgefährdung, EGP Klassifikation) verwendet. - Mit 32 Punkten im Mathematiktest ist in Deutschland die Differenz zwischen Kindern, die zu Hause manchmal oder nie die Testsprache sprechen, und denen, die sie (fast) immer sprechen, 10

11 im internationalen Vergleich besonders hoch. Nur in Ungarn fällt dieser Unterschied zuungunsten von Kindern mit Zuwanderungshintergrund signifikant größer (74 Punkte) aus. Dasselbe Befundmuster ergibt sich für die naturwissenschaftliche Kompetenz (Differenz: 48 Punkte). - Kinder, die in der Familie nur gelegentlich oder nie die Unterrichtssprache sprechen, befinden sich in Mathematik doppelt so häufig auf den problematischen Kompetenzniveaus I und II (33%) wie Kinder, die (fast) immer zu Hause die Testsprache verwenden (15%). In den Naturwissenschaften ist dieser Unterschied noch akzentuierter (41% vs. 16% auf den Kompetenzstufen I und II). - Beim Vergleich der Leistungen von Kindern, bei denen kein, ein oder beide Elternteile im Ausland geboren sind, zeigen sich in beiden TIMSS Domänen klare Leistungsvorsprünge für Kinder mit zwei in Deutschland geborenen Elternteilen. Sie betragen gegenüber Kindern mit zwei im Ausland geborenen Elternteilen 40 Punkte in Mathematik und 58 Punkte in den naturwissenschaftlichen Kompetenzen. - Zwischen 2007 und 2011 haben sich die mathematischen und naturwissenschaftlichen Leistungen von Kindern mit einem im Ausland geborenen Elternteil signifikant verbessert. Dies gilt in den Naturwissenschaften auch für Kinder mit beiden im Ausland geborenen Elternteilen. Bei Schülerinnen und Schülern ohne Zuwanderungshintergrund sind hingegen keine signifikanten Veränderungen festzustellen. 3.5 Schullaufbahnpräferenzen von Lehrkräften und Eltern für die Kinder - Bei den Lehrkräften ist zwischen 2001 und 2011 eine kontinuierliche Reduktion der Präferenz einer Hauptschullaufbahn für ihre Schülerinnen und Schüler (von 29,3 Prozent in 2001 auf 21,6 Prozent in 2011) und ein kontinuierlicher Anstieg der Präferenz einer Gymnasiallaufbahn (von 34,9 Prozent in 2001 auf 41,8 Prozent in 2011) zu verzeichnen. - Wenn Eltern von den Schullaufbahnpräferenzen der Lehrkräfte abweichen, dann überwiegend in Richtung einer höheren Schulform. - Die Noten in den Fächern Deutsch, Mathematik und Sachunterricht erklären 76 Prozent der Varianz in den Schullaufbahnpräferenzen der Lehrkräfte, wobei der Einfluss der Deutschnote größer ist als der Einfluss der Mathematiknote gefolgt von der Sachunterrichtsnote. - Die Zusammenhänge zwischen Testleistungen einerseits und Noten sowie Schullaufbahnpräferenzen andererseits werden im Rahmen von IGLU 2011 von den Autoren als gering bewertet. Zusätzlich zu Leistungen in den Domänen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften scheinen auch solche nicht kognitiven leistungsrelevanten Schülermerkmale wie fachbezogene Selbstkonzepte, Anstrengungsbereitschaft und Leistungsangst die Schullaufbahnpräferenzen der Lehrkräfte zu beeinflussen. - Zudem zeigt sich in Übereinstimmung mit den Ergebnissen früherer IGLU Studien, dass die Schullaufbahnpräferenz der Lehrkräfte und der Eltern nicht nur von den Leistungen der Schülerinnen und Schüler, sondern auch von ihrem sozioökonomischen Hintergrund abhängt. So haben Kinder aus der höchsten Sozialschichtgruppe bei gleichen Leistungen eine 3,41 bzw. eine 3,76 mal höhere Chance, dass ihre Lehrkraft bzw. ihre Eltern eine Gymnasialpräferenz angeben, als Kinder aus (Fach )Arbeiterfamilien. Dieser Effekt ist seit 2001 tendenziell etwas angestiegen, die Unterschiede zwischen den Koeffizienten, die für die drei Erhebungszeitpunkte der IGLU Studie identifiziert wurden, sind jedoch nicht signifikant. 11

12 - Für Kinder aus zugewanderten Familien sind dagegen bei gleichen Leistungen keine geringeren Chancen für eine Gymnasialpräferenz durch die Lehrkräfte zu beobachten. - Eltern, die beide zugewandert sind, neigen dagegen bei gleichen Leistungen ihrer Kinder sogar eher dazu, eine Gymnasialpräferenz zu äußern als Eltern ohne Zuwanderungshintergrund. 3.6 Ausgewählte Lehr und Lernbedingungen Im nationalen Bericht über die Ergebnisse aus IGLU 2011 werden verschiedene Rahmenbedingungen schulischer Lehr Lernprozesse dargestellt. Zum internationalen Vergleich werden in diesem Kapitel ausschließlich Mitgliedsstaaten der EU herangezogen. Bildungsausgaben - Die Bildungsausgaben für den Primarbereich fielen nach Zahlen des UNESCO Institute for Statistics in Deutschland 2008 mit 0,6 Prozent des BIP erheblich geringer aus als in den meisten anderen europäischen Staaten (VG EU : 1,2 Prozent). Klassengröße - In Deutschland hat sich nach Daten der IGLU Studien die mittlere Klassengröße in vierten Klassen zwischen 2001 und 2006 von 22,5 auf 21,7 Schülerinnen und Schüler reduziert und ist anschließend konstant geblieben. Die 2011 ermittelte Klassengröße von 21,6 Schülerinnen und Schülern unterscheidet sich nicht signifikant vom Wert der VG EU (21,9 Kinder). - Gleichzeitig ist in Deutschland der Anteil der Kinder, deren Lehrkräfte angeben, dass ihnen für den Leseunterricht keine Fachspezialisten oder Hilfslehrkräfte zur Verfügung stehen, verglichen mit anderen Ländern besonders hoch. Sprachunterricht - Die Zeit, die in Deutschland für Sprachunterricht und sprachbezogene Unterrichtsaktivitäten verwendet wird, ist zwischen 2001 und 2011 von 3,9 Stunden auf 6,2 Stunden in der Woche angestiegen. Einschulungsalter und Besuch von Ganztagsschulen - Zwischen 2001 und 2011 sind die Anteile der Kinder, die mit fünf oder sechs Jahren eingeschult worden sind, angestiegen. Dagegen ist der Anteil der erst mit sieben Jahren eingeschulten Kinder von 29,5 Prozent in 2001 auf 16,1 Prozent in 2011 gesunken. - Während 2006 nur 19,6 der Viertklässlerinnen und Viertklässler eine Schule mit Ganztagsbetrieb besuchten, lag der Anteil 2011 bei 46,9 Prozent. Schulinterne Merkmale - Der Anteil der Gesamtarbeitszeit, den Schulleitungen auf das Unterrichten verwenden, ist von 42,5 Prozent in 2001 auf 30,6 Prozent in 2011 gesunken. - Im Vergleich zur VG EU verwendet ein besonders geringer Anteil von Schulleitungen viel Zeit auf die Beobachtung von Lehrkräften und ihren Unterricht sowie auf den Besuch von anderen 12

13 Schulen und Bildungskongressen, um externe Anregungen zu erhalten. Es bestehen allerdings Hinweise darauf, dass die Schulleiterinnen und Schulleiter in den Teilnehmerländern die Antwortkategorie viel Zeit bei diesen Fragen als Maßstab nicht in identischer Weise verstanden haben und die internationalen Vergleichsergebnisse entsprechend mit Vorsicht zu interpretieren sind. - Etwa 18 Prozent der Schülerinnen und Schüler gehen auf eine Schule, deren Schulleiter angibt, im letzten Jahr keine Zeit für schulleitungsspezifische Fortbildungen gehabt zu haben. Nur in den Niederlanden und Portugal liegt dieser Anteil noch höher. - Ein Großteil der Schülerinnen und Schüler besucht eine Schule, in der eine Schul und/oder eine Klassenbibliothek zur Verfügung steht. - In Deutschland erhalten nur knapp 75 Prozent der Schülerinnen und Schüler computergestützten Unterricht in Mathematik und Naturwissenschaften. Im europäischen Vergleich ist dies ein unterdurchschnittlicher Wert (VG EU : 80,5%). Maßnahmen zum Leseunterricht - Der Anteil der Kinder, die eine Schule besuchen, in der verschiedene Maßnahmen zum Leseunterricht umgesetzt werden, hat kontinuierlich zugenommen. Dies betrifft (a) die Existenz einer schriftlichen Ausarbeitung des Lehrplans für das Lesen (von 30 Prozent in 2006 auf 47 Prozent in 2011), (b) schuleigene Richtlinien für die Koordination des Leseunterrichts (von 20 Prozent in 2006 auf 32 Prozent in 2011) sowie (c) von der Schule organisierte Fortbildungsprogramme für Lehrkräfte (von 32 Prozent in 2006 auf 35 Prozent in 2011). - Nach Angabe der Lehrkräfte hätten 23,1 Prozent der Schülerinnen und Schüler Bedarf an Förderunterricht im Lesen (VG EU : 17,0 Prozent), tatsächlich erhalten aber nur 10,7 Prozent einen solchen Unterricht (VG EU : 12,3 Prozent). Kollegiale Kooperationsstrukturen - In Bezug auf die Häufigkeit von Hospitationen in anderen Klassen, der kollegialen Zusammenarbeit, um neue Ideen zu verwirklichen, und den Austausch über Erfahrungen beim Unterrichten liegen deutsche Lehrerkollegien unter dem Durchschnittswert der VG EU, im Hinblick auf die Zusammenarbeit beim Planen und Vorbereiten von Unterrichtsmaterial dagegen darüber. Zusammensetzung der Schülerschaft - Insgesamt bilden Klassen, in denen mindestens die Hälfte der Schülerinnen und Schüler aus wirtschaftlich schlechter gestellten Familien stammt bzw. eine andere Muttersprache als Deutsch spricht mit 11,6 Prozent und 13,4 Prozent bundesweit betrachtet die Ausnahme. - In Deutschland geben deutlich mehr Schulleitungen als in anderen Ländern an, dass weniger als 25 Prozent der Kinder bei Schuleintritt die meisten Buchstaben erkennen bzw. einige Wörter lesen können. 13

14 4. Einordnung der Befunde Insgesamt bestätigt sich in IGLU 2011 das recht positive Bild, das bereits in IGLU 2001 und noch etwas verstärkt in IGLU 2006 beobachtet werden konnte. Die Leseleistungen der Grundschülerinnen und schüler in deutschen Schulen liegen im internationalen Vergleich im oberen Mittelfeld und unterscheiden sich signifikant vom Durchschnitt der teilnehmenden EU Staaten. 2 Die Trendanalysen, die im Bericht über IGLU 2011 dargestellt werden, weisen zudem darauf hin, dass sich seit der letzten Erhebung 2006 kaum substanzielle Veränderungen in den mittleren Leistungen, den Leistungsstreuungen sowie den geschlechtsbezogenen, sozialen und zuwanderungsbezogenen Disparitäten ergeben haben. Während zwischen 2001 und 2006 einige positive Entwicklungen zu verzeichnen waren, scheint die Situation zwischen 2006 und 2011 weitgehend stabil geblieben zu sein. Das Leseverhalten und die Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler ist jedoch seit 2001 kontinuierlich angestiegen und auch in Bezug auf einzelne Lehr Lernbedingen (z.b. Verringerung des Anteils verspätet eingeschulter Kinder, die auf Sprachunterricht verwendete Zeit und verschiedene Maßnahmen zum Leseunterricht) sind positive Veränderungen zu verzeichnen. Das Befundmuster in TIMSS 2011 für die mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen im Primarbereich stellt sich sehr ähnlich dar: Die Leistungen von Schülerinnen und Schülern in Deutschland liegen im internationalen Vergleich in der oberen Hälfte oder im oberen Drittel bei gleichzeitig vergleichsweise hoher Leistungshomogenität. Zwischen den beiden Zyklen 2007 und 2011 sind praktisch keine bedeutsamen Veränderungen in den Leistungsindikatoren zu verzeichnen. Die Aufschlüsselung nach Inhaltsbereichen lässt spezifische Zusammenhänge zwischen einzelnen Teilkompetenzen und Schülermerkmalen erkennen. So lassen sich die Vorteile der Jungen im Bereich Mathematik vor allem auf Leistungsvorsprünge in Arithmetik, in den Naturwissenschaften auf Leistungsvorsprünge in den Inhaltsbereichen Geographie und Physik/Chemie zurückführen. Vor dem Hintergrund des ersten IQB Ländervergleichs für den Primarbereich, der im Oktober 2012 veröffentlicht worden ist, drängt sich die Frage auf, inwieweit die Ergebnisse der beiden Studien vergleichbar sind. Die Untersuchungen unterscheiden sich unter anderem in der Definition der Kompetenzkonstrukte, der Testkonstruktion und der Berichtsmetrik. So war zum Beispiel der Anteil der Leseaufgaben zu literarischen Texten im IQB Ländervergleich etwas größer als in IGLU und für die Erfassung der mathematischen Kompetenzen in TIMSS hat sich gezeigt, dass jede fünfte Testaufgabe von einer Expertengruppe als nicht lehrplanvalide im Sinne eines an den Bildungsstandards orientierten Curriculums eingestuft wurde. Die verbleibenden 80 Prozent curricular valider Aufgaben in TIMSS verteilen sich zudem prozentual anders auf die inhaltlichen Teilkompetenzen als im IQB Ländervergleich. Im IQB Aufgabenset waren beispielsweise 18 Prozent der Items dem Inhaltsbereich Raum und Form und 21 Prozent dem Bereich Größen und Messen zuzuordnen, in TIMSS waren es dagegen 33 Prozent und 12 Prozent. Aus diesen und weiteren Gründen ist ein direkter Vergleich der Ergebnisse aus IGLU 2011 und TIMSS 2011 mit denen des IQB Ländervergleichs nur sehr eingeschränkt möglich. Dies bezieht sich auf die folgenden Aspekte: Punktwerte: Obwohl sich die Punktwerte beider Studien in einem ähnlichen Zahlenbereich bewegen, entspricht ein Wert von 500 Punkten auf der IGLU oder TIMSS Skala nicht dem 2 Anders als in IGLU 2006 ist der Unterschied zum Durchschnitt der teilnehmenden OECD Staaten jedoch nicht mehr signifikant. 14

15 Wert von 500 Punkten auf der Skala des IQB Ländervergleichs. Die Metriken sind also nicht vergleichbar. Kompetenzstufen: Obwohl sowohl im IQB Ländervergleich als auch in IGLU und TIMSS fünfstufige Kompetenzstufenmodelle verwendet werden, sind diese nicht eins zu eins zu vergleichen, da sie unterschiedlich bestimmt und definiert wurden. So wird in IGLU und TIMSS zum Beispiel stärker im unteren Leistungsbereich differenziert, da an den Studien auch Staaten und Regionen teilgenommen haben, in denen Schülerinnen und Schüler sehr geringe Leistungen erzielen. Entsprechend werden in IGLU und TIMSS solche Leistungen als unzureichend für erfolgreiches Weiterlernen in die Sekundarstufe I bewertet, die auf den Kompetenzstufen I und II liegen. Als Minimalanforderung wird in IGLU und TIMSS also das Erreichen der Kompetenzstufe III angesehen. Die Leistungen auf den Kompetenzstufen I und II in IGLU und TIMSS entsprechen grob den Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern, die im Kompetenzstufenmodell des IQB Ländervergleichs auf Stufe I verortet werden. Als Mindeststandard wird im IQB Modell entsprechend das Erreichen der Stufe II definiert. Anteile von Schülerinnen und Schülern auf den Kompetenzstufen: Trotz der Unterschiede in den Kompetenzstufenmodellen sind die Anteile der Schülerinnen und Schüler, deren Leistungen in IGLU bzw. TIMSS einerseits und im IQB Ländervergleich andererseits nicht den Mindestanforderungen entsprechen, in etwa gleich groß. Im Bereich Lesen umfasst die Gruppe der sehr leistungsschwachen Kinder in IGLU bundesweit 15,4 Prozent, im IQB Ländervergleich 12,4 Prozent aller Schülerinnen und Schüler. Im Bereich Mathematik sind es mit 19,3 Prozent in TIMSS etwas mehr Schülerinnen und Schüler als im IQB Ländervergleich (11,9 Prozent). Inwieweit sich die Kompetenzen, die in IGLU/TIMSS und im IQB Ländervergleich gemessen wurden, trotz der Unterschiede in der Anlage der Studien vergleichbar sind, ließe sich anhand einer Teilstichprobe prüfen, die sowohl die IGLU bzw. TIMSS Aufgaben als auch die IQB Aufgaben bearbeitet hat. Anhand der Daten dieser Teilstichprobe könnte mit Hilfe von vertiefenden Analysen festgestellt werden, ob die Metriken der beiden Studien ineinander überführt werden können. 5. Schlussfolgerungen der deutschen IGLU und TIMSS Konsortien Auf der Grundlage der Befunde von IGLU 2011 empfehlen die Autorinnen und Autoren des nationalen Berichts, insbesondere in den folgenden Bereichen bildungspolitische und pädagogische Maßnahmen zu ergreifen: Sicherung einer qualitativ hochwertigen Bildung und Erziehung im Elementarbereich. In diesem Zusammenhang machen die Autorinnen und Autoren auf die Forderung der EU High Level Group of Experts on Literacy aufmerksam, die kostenfreie Elementarerziehung für alle Kinder, Sprachstandserhebungen und eine obligatorische Sprachförderung für Kinder mit entsprechendem Bedarf sowie Sprachförderung für eingewanderte Eltern vorsehen. Gezielte Unterstützung für Schülerinnen und Schüler auf den unteren Kompetenzstufen. Dabei weisen die Autorinnen und Autoren auf konkrete Ansätze der Förderung von Leseflüssigkeit hin und betonen, dass die Diagnosekompetenz von Lehrkräften gestärkt und eine 15

16 Verbesserung der zielgerichteten Förderung schwacher Leserinnen und Leser, auch durch entsprechend spezialisiertes pädagogisches Personal, angestrebt werden sollte. Verstärkung des kognitiven Anregungspotenzials des Leseunterrichts. Um die relative Schwäche von Schülerinnen und Schülern in Deutschland bei wissensbasierten Verstehensleistungen zu reduzieren, schlägt das IGLU Konsortium weiterhin vor, im Unterricht unter anderem die Vermittlung von verständnisrelevantem Wissen und Lesestrategien stärker zu betonen und konsequente Leseförderung als durchgängiges Prinzip in allen Fächern und Schulstufen umzusetzen. Verbesserung der Lehreraus und fortbildung. Dabei sollte nach Auffassung der Autorinnen und Autoren vor allem der Umgang mit Heterogenität in den Blick genommen werden, da auch der IQB Ländervergleich gezeigt habe, dass Lehrkräfte besonderen Bedarf in entsprechenden Bereichen sehen. Förderung der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund. Da Kinder aus zugewanderten Familien deutlich geringere Leistungen erzielen als Kinder ohne Migrationshintergrund, wird in dieser Hinsicht weiterer Handlungsbedarf konstatiert. Gleichzeitig betonen die Autorinnen und Autoren jedoch, dass die Leistungsnachteile von Kindern aus zuwanderten Familien zu einem großen Teil auf ihren sozioökonomischen und soziokulturellen Hintergrund zurückzuführen sind. Demnach sollten sich Fördermaßnahmen nicht am Zuwanderungshintergrund, sondern an den individuellen Leistungsschwächen der einzelnen Schülerinnen und Schüler orientieren, auch um mögliche Stigmatisierungen zu vermeiden. Verstärkung des Angebots an Ganztagsgrundschulen. Bezug nehmend auf die Ergebnisse der JAKO O Elternbefragung, wonach sich 70 Prozent der Eltern eine Ganztagsschule wünschen, wird der weitere Ausbau von Ganztagsangeboten nahe gelegt. Dabei gehen die Autorinnen und Autoren davon aus, dass mit der teilweise gebundene Form der Ganztagsschule, die eine gewisse Verpflichtung zur Teilnahme beinhaltet, eine höhere Angebotsqualität erreicht werden kann. Im Bereich der mathematisch naturwissenschaftlichen Kompetenzen im Primarbereich zieht das TIMSS Konsortium hinsichtlich der Verringerung sozialer und zuwanderungsbezogener Disparitäten die gleichen Konsequenzen wie das IGLU Konsortium für den Bereich der Lesekompetenz. Darüber hinaus werden als wünschenswerte Veränderungen die folgenden Punkte genannt: Um das international gute Abschneiden im mathematisch naturwissenschaftlichen Bereich halten zu können, empfehlen die Autorinnen und Autoren eine zeitliche Verlängerung des 2013 auslaufenden Programms "SINUS an Grundschulen" sowie dessen flächendeckende Ausweitung. Um in den Schulen vorhandene technologiebasierte Lehr Lern Instrumente besser nutzen zu können, müssten die Lehrkräfte im Einsatz dieser Medien im Unterricht besser unterstützt und geschult werden. Maßnahmen zur Verringerung der festgestellten Geschlechterdisparitäten sollten stärker als bisher an den differenziellen fachspezifischen Selbstkonzepten von Jungen und Mädchen ansetzen. Diese von den Autorinnen und Autoren identifizierten Handlungsbereiche zielen insgesamt auf einen verbesserten Umgang mit der Heterogenität der Schülerschaft ab und sind weitgehend durch die 16

17 sieben Handlungsfelder abgedeckt, die von der KMK bereits im Anschluss an die Veröffentlichung der Ergebnisse von PISA 2000 identifiziert worden sind. Damit implizieren die Schlussfolgerungen des IGLU bzw. TIMSS Konsortiums, dass die Handlungsfelder der KMK weiterhin relevant sind und die in diesen Feldern bereits umgesetzten Strategien der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung weiter ausgebaut und optimiert werden sollten. Dabei scheint es besonders wichtig zu sein, die verschiedenen Maßnahmen, die auf einen verbesserten Umgang mit Heterogenität abzielen, systematisch aufeinander abzustimmen. Die Ergebnisse des IQB Ländervergleichs 2011 machen allerdings darauf aufmerksam, dass sich die Problemlagen zwischen den Ländern in der Bundesrepublik teilweise erheblich unterscheiden. Auch wenn der Umgang mit Heterogenität in allen Ländern eine Herausforderung darstellt, gelingt die Sicherung von Mindeststandards und das Erreichen der Regelstandards ebenso wie die Förderung der leistungsstärksten Schülerinnen und Schüler in sehr unterschiedlichem Maße. Entsprechend muss die Weiterentwicklung und Orchestrierung von Maßnahmen der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung auf die spezifischen Problemlagen der Länder abgestimmt werden. Gleichzeitig wäre jedoch eine verstärkte Zusammenarbeit der Länder bei der Bewältigung gemeinsamer Herausforderungen, wie etwa im Bereich der Sprach und Leseförderung, wünschenswert, die auch für die Entwicklung nicht sprachlicher Kompetenzen im mathematisch naturwissenschaftlichen Bereich von zentraler Bedeutung ist. 17