Vorlesung 4: Motivation Prof. Dr. F. Baeriswyl

Transkript

1 Vorlesung 4: Motivation Prof. Dr. F. Baeriswyl

2 Literaturverweis Verbindliches Studium der Kp. 6.2 und 6.3 in Krapp / Weidenmann (Hrsg) 5. Auflage: Pädagogische Psychologie S

3 Übersicht Begriffklärungen und Zusammenhänge zwischen Emotion, Motivation, Volition, Selbstkonzept, Selbstwert, Selbstwirksamkeit, Interesse Motivationsmodelle Motivationsförderung

4 Eingangsbemerkungen Den Aufbau von Motiven und Interessen können als vorgelagertes Erziehungsziel betrachtet werden, weil diese Variablen nachweislich den Lernerfolg beeinflussen Gedächtnis und Lernen war ein allgemeinpsychologischer oder prozessorientierter Zugang zu Lernprozessen (Identifikation von allgemein gültigen Prozessen für das Lernen) Differenzialpsychologische Perspektive: Versuch, interindividuelle und intraindividuelle Unterschiede aufzuklären u.a. Emotionen, Motive (richtunggebende, antreibende Ursachen des Handelns), Motivation (Bereitschaft zu handeln)

5 Motive Motive liegen per Definition in der Person (sind ein Konstrukt) Sie sind richtungsgebende, leitende und antreibende psychische Ursachen des Handelns. Es sind Persönlichkeitseigenschaften, die Menschen mit vergleichbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten zu unterschiedlichen Leistungen führen. M. beeinflussen, wie jemand eine bestimmte Klasse von Handlungssituationen wahrnimmt und bewertet. (Rheinberg, 2002, 64) Das M. ist also so etwas wie eine spezifisch gefärbte Brille, die ganz bestimmt Aspekte von Situationen auffällig macht und als wichtig hervorhebt (S. 65) Die Ausprägung der M. scheint stark von früheren Erfahrungen abhängig zu sein (S. 65)

6 Bedürfnispyramide nach Maslow (1979)

7 Bedürfnishierarchie nach Maslow (1970) Grundsätzlich müssen die basalen B. erfüllt sein, um höhere zu erlangen M. geht davon aus, dass B. der unteren Stufe einigermassen befriedigt worden sind, jene der höheren Stufe zur Geltung kommen Implikation für die Schule: Man kann nicht davon ausgehen, intellektuelle B. zu befriedigen, wenn die physiologischen und sozialen nicht einigermassen erfüllt sind

8 Aus: Gage / Berliner : PP 1996, 349

9 Emotionale Bedingungen des Lernens Emotionen stellen komplexe Phänomene dar, die auf verschiedenen Ebenen beschreibbar sind: Physiologische Zustände (Angstschweiss) Mimischer und gestischer Ausdruck Ausdruck des Erlebens ( ich habe Angst ) Durch E. ausgelöste spezifische Handlungstendenzen (Aggression / Rückzug) Emotionsrelevante Kognitionen (das schaffe ich nicht)

10 Emotionen...werden als Person-Umwelt Transaktionen verstanden, die dem Handelnden signalisieren, inwiefern eine Situation seinen Bedürfnissen, Motiven, Zielen und Kompetenzen entspricht (S. 209) Je nach Art der Emotionsqualität entstehen unterschiedliche Handlungstendenzen: Auf Situation gerichtet: problemzentrierte E. Auf die Regulation des e. Zustandes gerichtet: emotionszentriert

11 Auswirkungen der Emotionen auf das Lernen I Pekrun geht von Erlebnisinhalten aus und klassifiziert E nach 3 Dimensionen (folgende Folie) Zahlreiche Untersuchungen zu Prüfungsangst: reduziert intrinsische Motivation; verstärkt den Wunsch, Misserfolg zu vermeiden durch Flucht aus der Situation; verringert Gesamtmotivation zur Auseinandersetzung mit dem Gegenstand; kann Lernanstrengungen evozieren (nicht kausale, sondern differenzielle Effekte) Angst reduziert die Informationsverarbeitungskapazität Untersuchungen zum Wohlbefinden (Hascher, 2004, Wohlbefinden in der Schule) in der Schule

12 Emotionen - Lernen

13 Förderung des Wohlbefindens nach Hascher (2004, 285): Wo gibt es zentrale Ansatzpunkte? Das soziale und didaktische Verhalten der Klassenlehrperson Diskriminierung unter Mitschüler/innen Interaktion in den Schulpausen Der Leistungsdruck in der Klasse Das Leistungsniveau der einzelnen Schüler/innen -> Deren Wechselwirkungen sollten untersucht werden

14 Auswirkungen der Emotionen auf das Lernen II Lernfreude, Hoffnung auf Erfolg bewirkt flexibleren Einsatz von Lernstrategien, mehr verstehensorientierte Strategien Angst und Langeweile führen zu Oberflächenstrategien Positive Stimmung begünstigt kreative Formen des Denkens (Risikofreude) Negative Stimmung begünstigt analytisches, detailorientiertes Denken (Sicherheit ausgerichtet)

15 Sich überschneidende Angst-Konstrukte

16 Möller in Renkl, 2008, 267

17 Anmerkungen zum Modell I Das prominenteste Modell zur Vorhersage von Motivation und Verhalten in schulischen Leistungssituationen Familiäre und schulische Umwelt: liefern Lerngelegenheiten und bieten Rückmeldungen über Lernfortschritte Bildungsaspirationen der Eltern: Modelllernen Gemachte schulische und nicht-sch. Lernerfahrung. Rückmeldungen +/- beeinflussen die Erwartungen und Wertkognitionen Attributionen: Welchen Ursachen werden Erfolge und Misserfolge zugeschrieben -> motivationale Überzeugungen ->beeinflussen den Aufgabenwert und die Erfolgserwartungen

18 Anmerkungen zum Modell II Erwartungskomponente: Kompetenzüberzeugungen - fachspezifisches Selbstkonzept und spezifische Selbstwirksamkeit Wertkomponente: individuelle Interessen, Zielorientierungen -> Spass an der Aufgabenbearbeitung Untersuchungen zeigen: der Wert, die subjektive Bedeutung der Sprache für Jungen sinkt kontinuierlich ab / für Mädchen in Mathematik Fähigkeitswahrnehmungen in Math. sinken ebenfalls über die Schulzeit ab

19 Erwartungs-mal-Wert-Modell der Angst Situations-Folge-Erwartung: Misserfolg, wenn nicht gehandelt wird Handlungskontroll-Erwartung: Misserfolg kann durch geeignete Massnahmen verhindert werden Einschätzung der subjektiven Bedeutung des drohenden Misserfolgs Auftrag: Wann wird Prüfungsangst gross, wann klein?

20 Volition Abfolge der Prozesse: Intentionsbildung - Handlungsauslösung - Aufrechterhaltung der Ausführungsprozesse Volition bezieht sich auf die zielgerichtete Umsetzung und auf die Abschirmung der Handlung gegenüber konkurrierenden Zielen

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23 Das Rubikon - Modell der Motivation

24 Wo kann das Motivieren angesetzt werden?

25 Selbstkonzept Mit Selbstkonzept wird die mentale Repräsentation der eigenen Person bezeichnet. Sind bereichsspezifisch, schulisch: fachspezifisch. In Mathematik bin ich... Leistungsbezogene SK sind generalisierte fachspez. Fähigkeitseinschätzungen, die Sch u Sch aufgrund von Kompetenzerfahrungen erwerben. Sind geprägt durch Leistungsrückmeldungen und entsprechenden Kausalattributionen

26 Hierarchische Struktur des Selbstkonzeptes

27 Selbstkonzept der Begabung

28 I/E (internaler/externaler Bezugsrahmen) Modell und das Selbstkonzept Aus Möller in Renkl, Pädagogische Psychologie, 2008,275

29 Soziale und dimensionale Vergleiche Das Individuum vergleicht die Leistung in einem Bereich mit jener anderer (sozialer Vergleich) Das Individuum vergleicht seine Leistung in einem Bereich mit jener in einem anderen Bereich (dimensionaler Vergleich) Leistung korreliert hoch mit dem domänenspezifischen Selbstkonzept (sozialer Vergleich) Der dimensionale Vergleich fällt negativer aus: bei guter Deutschleistung und (vergleichbarer) schwächerer Mathematikleistung sinkt das math. Selbstkonzept ab. Schüler vergleichen die Leistungen in Fächern und ziehen bei Unterschieden kontrastierende Schlüsse für ihr fachliches Selbstkonzept Diese Effekte entstehen nur durch Selbsteinschätzungen und zeigen sich nicht, wenn andere Personen (Lehrp.) die L. einschätzen.

30 Selbstwertgefühl Das Selbstwertgefühl bezieht sich auf globale Bewertung der eigenen Person. (Im Grossen und Ganzen bin ich mit meiner Person zufrieden )

31 Was ist wichtig für das Selbstwertgefühl?

32 Attributionsschema nach Weiner et al. (1971) Stabilität Lokation Internal External Stabil Fähigkeit Aufgabenschwierigkeit Variabel Anstrengung Zufall Auftrag: Welche Erfolgs- bzw. Misserfolgszuschreibungen wirken sich auf das Selbstkonzept günstig, bzw. ungünstig aus?

33 Attribution von Lern- und Leistungserfahrung als Einflussgrösse für Motivation Ursachensuche: Ursachensuche von negativen Leistungen (auch von positiven): Woran lag es? -> Antrieb sich zu verbessern Tendenz, die Ursachensuche auf negative Leistungen zu beschränken Ursachenfaktoren: Schema der Kausalattribution

34 Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Attribution J. attribuieren Erfolge eher internal, um das Selbstvertrauen zu erhöhen, Misserfolge external (ausser wiederholte Misserfolge) Mädchen (trotz gleicher Leistung) sehen Erfolge weniger in ihren Fähigkeiten begründet und tendieren, Misserfolge internal - stabil zu attribuieren, zeigen weniger Stolz nach Erfolgen J. fühlten sich nach Erfolg kompetenter, was ihre Mot. und Leistung steigerte Mädchen profitierten eher von Attr. auf Anstrengung

35 Attribuierungen von Lehrperson und Sch u Sch Überlegen Sie sich, welche Dynamik entsteht, wenn die Attributionen der Lehrperson und jene der Sch, des Sch aufeinander treffen - übereinstimmen oder widersprüchlich sind Pygmalion- oder Rosenthaleffekt Wie kann idealerweise die Motivation gefördert werden?