Ganztagsschule in der digitalen Gesellschaft Chancen nutzen, Zukunft gestalten

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1 Ganztagsschule in der digitalen Gesellschaft Chancen nutzen, Zukunft gestalten Netzwerktagung Ideen für mehr - ganztägig bilden Prof. Dr. Birgit Eickelmann Kiel, 31. Mai 2017

2 Ausgangspunkt und aktuelle Entwicklungen Technisierung und Digitalisierung aller Lebens- und Arbeitsbereiche Forderung, dass Schulen notwendige digitale Kompetenzen vermitteln, wird weltweit immer nachdrücklicher formuliert Anforderungen an Schulen und Schulsysteme in der digitalen Gesellschaft Wahrnehmung eines veränderten Bildungsauftrags gesellschaftliche Teilhabe und selbstbestimmtes Handeln ermöglichen Bildungsgerechtigkeit: digitale Spaltung vermeiden und Förderung der Leistungsspitze Kindern und Jugendlichen Berufs- und Lebensperspektiven aufzeigen Chancen und Potenziale für fachliches und überfachliches Lernen und Lehren nutzen verschiedene Lernkontexte miteinander verzahnen

3 Ausgangspunkt und aktuelle Entwicklungen Was bisher in Deutschland fehlte Gesamtstrategie, die Zielsetzungen für eine Bildung in der digitalen Welt ausweist und die Anforderungen und Entwicklungsperspektiven von Rahmenbedingungen klärt. KMK-Strategie 2016 Bildung in der digitalen Welt

4 Ausgangspunkt und aktuelle Entwicklungen Kompetenzrahmen Bildung in der digitalen Welt (KMK, 2016) Sechs Bereiche 1. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren 2. Kommunizieren und Kooperieren 3. Produzieren und Präsentieren 4. Schützen und sicher Agieren 5. Problemlösen und Handeln 6. Analysieren und Reflektieren Beispiel

5 Ausgangspunkt und aktuelle Entwicklungen Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern im internationalen Vergleich (ICILS 2013) Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in Deutschland im internationalen Mittelfeld (523 Leistungspunkte) Teilnehmer M (SE) SD (SE) I II III IV V Tschechische Republik 553 (2.1) 62 (1.6) Kanada (O.) 547 (3.2) 73 (2.2) Australien 542 (2.3) 78 (1.6) 3 Dänemark 542 (3.5) 69 (2.0) Polen 537 (2.4) 77 (1.7) 1 2 Norw egen 537 (2.4) 72 (1.6) Republik Korea 536 (2.7) 89 (1.5) 3 Niederlande 535 (4.7) 82 (2.9) 2 Kanada (N. & L.) 528 (2.8) 80 (2.3) 3 Schw eiz 526 (4.6) 72 (2.6) VG EU 525 (1.1) 77 (0.7) Deutschland 523 (2.4) 78 (2.0) Slow akische Republik 517 (4.6) 90 (3.3) 2 5 Russische Föderation 516 (2.8) 77 (1.7) 2 3 Hongkong 509 (7.4) 95 (4.8) VG OECD 516 (0.9) 79 (0.6) Kroatien 512 (2.9) 82 (1.7) Slow enien 511 (2.2) 69 (1.2) Internat. Mittelw ert 500 (0.9) 81 (0.6) Litauen 494 (3.6) 84 (2.6) Chile 487 (3.1) 86 (2.5) 3 Argentinien (B. A.) 450 (8.6) 94 (4.0) 5 Thailand 373 (4.7) 96 (2.6) Türkei 361 (5.0) 100 (3.0) Perzentile: 5% 25% 75% 95% Mittelwert und Konfidenzintervall ( 2 SE) Teilnehmer, die signifikant über dem M ittelwert von Deutschland liegen (p <.05). Kein signifikanter Unterschied zum M ittelwert in Deutschland. Teilnehmer, die signifikant unter dem M ittelwert von Deutschland liegen (p <.05). 1 2 Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer. Die nationale Zielpopulation entspricht nicht der 8. Jahrgangsstufe. Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%. Bos, Eickelmann & Gerick, 2014; Fraillon et al., 2014

6 Kompetenzstufe I Kompetenzstufe II Kompetenzstufe III Kompetenzstufe IV Kompetenzstufe V Ausgangspunkt und aktuelle Entwicklungen Prozentuale Verteilung der Schülerinnen und Schüler (Jgst. 8) auf die CIL-Kompetenzstufen Fast 30 % der Jugendlichen in Deutschland erreichen nur die beiden unteren Kompetenzstufen. Sehr schmale Leistungsspitze (1,5 %). Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer. Die nationale Zielpopulation entspricht nicht der 8. Jahrgangsstufe. Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%. Die Schüler- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%. Abweichender Erhebungszeitraum A Inkonsistenzen sind im Rundungsverfahren begründet. Teilnehm er II III IV V Republik Korea Kanada (O.) Australien Niederlande Kanada (N. & L.) Polen Tschechische Republik Norw egen Hongkong VG OECD Dänemark Slow akische Republik VG EU Internat. Mittelw ert Schw eiz Russische Föderation Kroatien Deutschland Litauen Chile Slow enien Argentinien (B. A.) Thailand Türkei % 25% 50% 75% 100% Kompetenzstufe I Kompetenzstufe II Kompetenzstufe III Kompetenzstufe IV II III IV V Anteil der Schülerinnen und Schüler, der mindestens folgende Kompetenzstufe erreicht Kompetenzstufe V Bos, Eickelmann et al., 2014

7 Ausgangspunkt und aktuelle Entwicklungen Häufigkeit der Computernutzung durch Lehrpersonen im Unterricht im internationalen Vergleich (ICILS 2013) (Angaben der Lehrpersonen in Prozent) 4 5 A B Jeden Tag Mindestens einmal in der Woche, aber nicht jeden Tag Mindestens einmal im Monat, aber nicht jede Woche Weniger als einmal im Monat Nie Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer. Die Lehrer- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%. Abweichender Erhebungszeitraum. Teilnehmer A Kanada (N. & L.) Australien Kanada (O.) Dänemark Hongkong Norwegen Niederlande 5 Russische Föderation Republik Korea Litauen Slowenien Tschechische Republik VG OECD Chile Internat. Mittelwert VG EU Slowakische Republik Thailand Türkei Polen Kroatien 4 Deutschland Differenzen zu 100 Prozent sind im Rundungsverfahren begründet. Aufgrund der sehr geringen Rücklaufquoten für die Lehrerbefragung können keine Befunde für Argentinien (Buenos Aires) und die Schweiz angeführt werden % der Lehrpersonen % 25% 50% 75% 100% Eickelmann, Schaumburg, Drossel & Lorenz, 2014

8 Welche Rolle spielt (bisher) der Ganztag im Kontext des schulischen bzw. schulbezogenen Lernens?

9 Rolle des Ganztags Verbindung Ganztag und digitale Medien Im Grunde sehr gute Passung: Ziele Ganztag und Ziele Implementierung digitaler Medien in Schulen Veränderung der Lernkultur Individualisierung von Lernprozessen Verzahnung schulischen und außerschulischen Lernens Förderung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen (u.a. Medienkompetenz) Ausgleich von Bildungsdisparitäten Förderung von leistungsstärkeren Schülerinnen und Schülern Aber: Bisher vergleichsweise wenig Forschungsbefunde, die auf die Verbindung beider Bereiche fokussieren und die Potenziale und Entwicklungsperspektiven für den Ganztag untersuchen. u.a. Eickelmann & Rollett, 2012; Eickelmann, Rollett, Weischenberg & Vennemann, 2016

10 Rolle des Ganztags Ergebnisse StEG (Schulleitungsangaben) Ergebnis Rückgang (!) der Ganztagsangebote im Bereich digitalen Medien in allen Schulformen/-stufen von 2012 bis 2015 StEG-Konsortium 2015, S. 75 Dass ausgerechnet im Bereich digitaler Medien ein Rückgang zu verzeichnen ist, sollte etwa mit Blick auf neuere Befunde aus internationalen Vergleichsstudien über die geringe schulische Nutzung und Förderung von IT-Kompetenzen in Deutschland zu denken geben. Möglicherweise gelingt es den Ganztagsschulen noch nicht ausreichend, hierfür räumliche und technische Ressourcen zu beschaffen und geeignete Kooperationspartner zu finden. (StEG-Konsortium 2015, S. 101)

11 Ergebnisse der vertiefenden Analysen aus ICILS 2013 zu den nationalen Ergänzungen zum Ganztag (Eickelmann et al., 2016)

12 Rolle des Ganztags Schulische Nutzungshäufigkeit von Computern in Deutschland für Ganztags- und Halbtagsschülerinnen und -schüler im Vergleich (Angaben der Schülerinnen und Schüler, ICILS 2013) Kein nennenswerter Unterschied in der regelmäßigen schulischen Nutzungshäufigkeit von digitalen Medien zwischen Halbtags- und Ganztagsschüler/innen (trotz mehr an Zeit im Ganztag). Ergänzung: Befund liegt für Gymnasien und nicht-gymnasiale Schulformen in gleicher Weise vor.

13 Rolle des Ganztags Häufigkeit der Nutzung eines Computers für schulische Aktivitäten (Angaben der Schülerinnen und Schüler, ICILS 2013) Schülerkooperation und Projekte keine Unterschiede zwischen Ganztag und Halbtag

14 Rolle des Ganztags Angebote des Ganztages, in denen digitale Medien genutzt werden (Angaben der Schülerinnen und Schüler) Was machen die SuS in den Ganztagsangeboten, wenn sie digitale Medien nutzen? Je ca. 50% Zustimmung für Tätigkeiten, die sich auf Unterricht, Freizeit und gezielt auf Angebote im Ganztag beziehen (leider nicht genauer abgefragt).

15 Rolle des Ganztags Computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Ganztags- und Halbtagsschülerinnen und -schülern in Deutschland (Angaben der Schülerinnen und Schüler, ICILS 2013) Ohne Berücksichtigung der Schulform zeigt sich, dass Ganztagsschüler/inn/en im Mittel geringere computer- und informationsbezogene Kompetenzen aufweisen (502 vs. 534 Leistungspunkte).

16 Rolle des Ganztags Prozentuale Verteilung der Ganztags- und Halbtagsschülerinnen und -schüler auf die Kompetenzstufen (ICILS 2013) 40 % (!) der Ganztagsschüler/inn/en erreichen maximal die Kompetenzstufe II.

17 Rolle des Ganztags Differenzen in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Ganztags- und Halbtagsschülerinnen und - schülern nach Schulform (Angaben der Schülerinnen und Schüler) Der Kompetenzunterschied ist vor allem an den Nicht-Gymnasien ersichtlich

18 Rolle des Ganztags Regressionsmodell zur Erklärung von Unterschieden in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen zwischen Ganztags- und Halbtagsschülerinnen und -schülern in Deutschland an anderen Schulformen der Sekundarstufe I (ICILS 2013) Kompetenzunterschied bleibt auch unter Kontrolle von Schülerhintergrundvariablen ersichtlich und signifikant (noch ca. 22 Punkte).

19 Ergebnisse aus der Länderindikatorstudie Schule digital 2016 (neue Analysen zu Einzelaspekten für diesen Vortrag) - Vorhandensein von schulischem Medienkonzept - Rolle der Lehrerkooperation jeweils an Ganztagsschulen im Vergleich zu Halbtagsschulen

20 Ergebnisse aus der Länderindikatorstudie Vorhandensein eines Medienkonzepts an der Schule zum Einsatz von Computern im Unterricht (Kategorie: ja; Angaben der Lehrkräfte / Zustimmung) Ganztag differenziert abgefragt Offene Ganztagsschule (freiwilliges Nachmittagsangebot) Gebundene Ganztagsschule (verpflichtendes Nachmittagsangebot) Schule mit Ganztagsklassen 54,7 54,4 51,8 50 % Anteile an Ganztagsschulen geringfügig höher Halbtagsschule 49, % Länderindikator 2016; eigene Berechnungen

21 Ergebnisse aus der Länderindikatorstudie Ich tausche mit Kolleginnen und Kollegen meiner Schule Materialien, die den Einsatz digitaler Medien im Unterricht vorsehen, aus. (Kategorie: ja; Angaben der Lehrkräfte / Zustimmung) Organisationsform Offene Ganztagsschule (freiwilliges Nachmittagsangebot) 5,6 31,8 35,9 17,6 Gebundene Ganztagsschule (verpflichtendes Nachmittagsangebot) 7,1 30,3 32,2 22,5 Schule mit Ganztagsklassen 11,9 32,7 28,7 19,8 Halbtagsschule Mindestens einmal in der Woche Mindestens einmal im Monat, aber nicht jede Woche Mindestens einmal im Halbjahr, aber nicht jeden Monat Seltener als einmal im Halbjahr Nie 5,8 27,8 35,0 20,2 0% 25% 50% 75% 100% % Lehrerkooperation im betrachteten Bereich für alle Schulen ausbaufähig Ergebnisse für Kategorie mindestens monatlich zugunsten von Ganztagsschulen Länderindikator 2016; eigene Berechnungen

22 Entwicklungsperspektiven und weitere Überlegungen

23 Entwicklungsperspektiven und Überlegungen FAZIT Vieles möglich und denkbar und teilweise auch schon gelungen umgesetzt. Aber: kein Automatismus der Nutzung der Ziele der Potenziale des Ganztags für Schule in der digitalen Gesellschaft Notwendig: schulische Konzepte für den Ganztag entwickeln und die Schulen bei der Umsetzung der Konzepte unterstützen

24 Entwicklungsperspektiven und Überlegungen Entwicklungsperspektiven 1. Potenziale des Ganztags könnten und sollten im Bereich der digitalen Bildung weit besser genutzt werden. 2. Chancen liegen sowohl im Unterrichts- als auch im Angebotsbereich und die Ausgestaltung und Verbindung wäre konzeptionell zu verankern. 3. Rückgriff auf Good-Practice-Beispiele wäre hier hilfreich 4. Professionalisierungskonzepte entwickeln und Lehrerinnen und Lehrer sowie das weitere pädagogisch tätige Personal ausbilden. 5. Unterstützungssysteme für Ganztagsschulen für Schulentwicklungsaufgaben im Bereich digitaler Bildung ausbauen. Weitere?

25 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit.

26 Literatur Bos, W., Eickelmann, B., Gerick, J. (2014). Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern der 8. Jahrgangsstufe in Deutschland im internationalen Vergleich. In W. Bos, B. Eickelmann, J. Gerick, F. Goldhammer, H. Schaumburg, K. Schwippert, M. Senkbeil, R. Schulz-Zander & H. Wendt (Hrsg.), ICILS 2013 Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich (S ). Münster: Waxmann. Eickelmann, B. & Rollett, W. (2012). Angebote in Ganztagsschulen: Ein Weg zur Reduktion von geschlechtstypischen Unterschieden in der schulischen Nutzung digitaler Medien? In R. Schulz-Zander, B. Eickelmann, H. Moser, H. Niesyto & P. Grell. Jahrbuch Medienpädagogik 9. Qualitätsentwicklung in der Schule und medienpädagogische Professionalisierung (S ). Wiesbaden: Verlag VS für Sozialwissenschaften. Eickelmann, B., Rollett, W., Weischenberg, J. & Vennemann, M. (2016). Der Erwerb von computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Ganztags- und Halbtagsschülerinnen und -schülern im Vergleich. In B. Eickelmann, J. Gerick, K. Drossel & W. Bos (Hrsg.), ICILS Vertiefende Analysen zu computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Jugendlichen (S ). Münster: Waxmann. Eickelmann, B., Schaumburg, H., Drossel, K. & Lorenz, R. (2014). Schulische Nutzung von neuen Technologien in Deutschland im internationalen Vergleich. In W. Bos, B. Eickelmann, J. Gerick, F. Goldhammer, H. Schaumburg, K. Schwippert, M. Senkbeil, R. Schulz- Zander & H. Wendt (Hrsg.), ICILS 2013 Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich (S ). Münster: Waxmann. Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T., & Gebhardt, E. (2014). Preparing for life in a digital age: The IEA International Computer and Information Literacy Study international report. Cham: Springer. KMK (2016). Bildung in der digitalen Welt Strategie der Kultusministerkonferenz. Verfügbar unter: StEG Konsortium (2015). GANZTAGSSCHULE 2014/2015. Deskriptive Befunde einer bundesweiten Befragung. Frankfurt am Main, Dortmund, Gießen & München.