Michael Krämer, Ulrich Weger, Michaela Zupanic (Hrsg.) Psychologiedidaktik und Evaluation X

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1 Berichte aus der Psychologie Michael Krämer, Ulrich Weger, Michaela Zupanic (Hrsg.) Psychologiedidaktik und Evaluation X

2 Materialien aus der Sektion Aus-, Fort- und Weiterbildung in Psychologie (AFW) im Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen e.v. (BDP) Band 13 Dem Wunsch mehrerer Autorinnen und Autoren folgend sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, wenn in den folgenden Beiträgen entweder nur die männliche oder nur die weibliche Sprachform genutzt wird, so sind jeweils beide Geschlechter gemeint. Es geschieht ausschließlich der besseren Lesbarkeit halber. Um den Datenschutz zu wahren, wurde auf die Veröffentlichung der Autorenadressen verzichtet. Wenn Sie Kontakt zu einer Autorin oder einem Autor aufnehmen wollen, schreiben Sie bitte eine an folgende Adresse. Der Herausgeber leitet Ihren Wunsch gerne weiter:

3 Inhalt Aus-, Fort- und Weiterbildung in Psychologie JOSUA HANDERER Zwischen Natur- und Geisteswissenschaft. Zum Fachverständnis und zur Studienzufriedenheit von Psychologiestudierenden 3 SIEGFRIED PREISER UND MICHAEL GIEBEL Weiterbildungsmotivation von Studierenden der Psychologie 11 STEPHAN DUTKE UND KADI EPLER Psychology in the Academic Education of Non-Psychologists: A Survey among European Psychology Departments 19 PETIA GENKOVA Interkulturelle Kompetenz und Auslandsstudium: Beeinflusst der Auslandsaufenthalt die Kompetenzförderung? 27 MIRJAM BRAßLER Interdisziplinäres Problembasiertes Lernen im Bachelorstudium der Psychologie 37 UTE-REGINA ROEDER UND STEPHAN DUTKE Fortbildungen für Psychologielehrerinnen und Psychologielehrer 47 GISLINDE BOVET Da ist noch Luft drin! Wir brauchen mehr Beiträge zur Didaktik des Psychologieunterrichts in der Sekundarstufe II 57 PAUL GEORG GEIß Kompetenzmodell für den allgemeinbildenden Psychologieunterricht 65 HANS HERMSEN 37 Jahre Curriculumforschung zwischen Selbstbestimmung und Fremdbestimmung: ein persönliches Fazit 75 VERONIKA KUHBERG-LASSON, KATJA SINGLETON UND UTE SONDERGELD Merkmale des Publikationsverhaltens in der Bildungsforschung 87 III

4 Lehren und Lernen LENIA F. BAHMANN, CHRISTINA MENNEN, LEONI RIDDER UND MICHAELA ZUPANIC POL mit praxisnahen Problemen Psychologie lernen 97 LISA RESPONDEK, JUDITH AMANN, CORNELIA GUTMANN UND ULRIKE E. NETT Fit für die Psychologie Mit Co-Piloten den Studieneinstieg bewältigen 105 SONJA SCHERER, JULIA BOSER UND HOLGER HORZ Starker Start ins Studium : Praxisbericht und Evaluation eines Moduls zur Verbesserung der Studieneingangsphase im Fach Psychologie 113 SABINE FABRIZ, CHARLOTTE DIGNATH-VAN EWIJK UND GERHARD BÜTTNER Self-Monitoring bei Studierenden fördern ein standardisiertes Lerntagebuch 123 LARS BEHRMANN, NATALIE FÖRSTER, SARA SCHMITZ UND ELMAR SOUVIGNIER Effekte spezifischer Prompts in Lerntagebüchern Was bewirken die Hinweise Theorie und Empirie? 133 MIRIAM THYE, FRIEDRICH EDELHÄUSER, CHRISTIAN SCHEFFER, ULRICH WEGER UND DIETHARD TAUSCHEL Meditation und Pausentag als Instrumente zum selbstgesteuerten Lernen 141 BARBARA THIES UND ELKE HEISE (MOOC-gestützte) Online-Einheiten als Mittel der Binnendifferenzierung in heterogenen Lehrveranstaltungen: Ein Pilotprojekt 153 REGINA JUCKS, JENS HINRICH HELLMANN UND JENS RIEHEMANN E-Learning in der Hochschuldidaktik: Zum Personalisierungsgrad virtueller Lehre 161 NICOLA MARSDEN, JASMIN LINK UND ELISABETH BÜLLESFELD Psychologische Hintergründe zur Entwicklung von Personas für den Usabilty-Engineering-Prozess 169 LARS BEHRMANN, JASMIN M. KIZILIRMAK UND FABIAN UTESCH Langfristige Auswirkungen ausbleibenden Strategieunterrichts auf das Lernverhalten von Studierenden und deren Einstellungen zur Schule 179 IV

5 MARTIN KLEIN, KAI WAGNER, ERIC KLOPP UND ROBIN STARK Theoretisieren für die Praxis. Eine Lernumgebung zur Förderung der Anwendung bildungswissenschaftlichen Wissens in schulischen Kontexten anhand kollaborativer Bearbeitung instruktionaler Fehler 187 Praxisbezogene Anwendung psychologischer Erkenntnisse TORSTEN BRANDENBURG Mythen der Trainings- und Beratungsbranche? Was steckt hinter den Klassikern? 199 KERSTIN BRUSDEYLINS UND JORINTHE HAGNER Das PENTAplus-Programm zur psychologischen Prüfungsvorbereitung ein präventives Gruppentraining 209 KERSTIN BRUSDEYLINS Wie erreichen psychologische Themen Ratsuchende mit unerfülltem Kinderwunsch? 215 Evaluation MICHAEL KRÄMER Studienziele und Evaluation 225 KATJA SINGLETON, VERONIKA KUHBERG-LASSON UND UTE SONDERGELD Wer finanziert Forschungsprojekte zur Bildung? Inhaltliche und methodische Interessen der Drittmittelgeber 235 SEBASTIAN STEHLE UND SABINE FABRIZ Ein Instrument zur Erfassung des Planungswissens von Hochschullehrenden 243 MICHAELA ZUPANIC, THOMAS OSTERMANN, ROBIN J. SIEGEL UND MARZELLUS HOFMANN Vom Wissenstest im Auswahlverfahren Psychologie der Universität Witten/Herdecke zum Progresstest Psychologie 251 ROBIN J. SIEGEL, MICHAELA ZUPANIC UND ULRICH WEGER Persönlichkeit statt NC Evaluation des Auswahlverfahrens an der Universität Witten/Herdecke 259 V

6 EVA SEIFRIED, CHRISTINE ECKERT UND BIRGIT SPINATH Eingangs- und Verlaufsdiagnostik von Lernvoraussetzungen und Lernergebnissen in der Hochschullehre 267 JOHANNES PETER, NIKOLAS LEICHNER, ANNE-KATHRIN MAYER UND GÜNTER KRAMPEN Das Inventar zur Evaluation von Blended Learning (IEBL): Konstruktion und Erprobung in einem Training professioneller Informationskompetenz 275 JULIA BOSER, MIRIAM HANSEN UND SIEGFRIED PREISER Präsentationsfertigkeiten von Studierenden fördern Evaluation eines Seminarkonzepts 283 CHRISTINA DUSEND, NIKOLAI WYSTRYCHOWSKI UND BORIS FORTHMANN Entwicklung eines Evaluationsbogens für die tutorielle Unterstützung im Fachbereich Psychologie 293 CHRISTIAN SCHÜRING UND STEPHAN DUTKE Was erfahrene Lehrer an der Psychologie schätzen Ergebnisse einer Studienangebotsevaluation 301 NINA ZEUCH UND ELMAR SOUVIGNIER Entwicklung eines Fragebogens zum wissenschaftlichen Denken bei (angehenden) Lehrkräften 309 STEPHANIE MOSER, CHRISTINE KAISER, INES DEIBL UND JÖRG ZUMBACH Entwicklung und Evaluation einer Skala zur Erhebung Epistemologischer Überzeugungen Lehramtsstudierender im Bereich der Pädagogischen Psychologie 319 ULRIKE STARKER UND MARGARETE IMHOF Komplexitätsmanagement in der Lehramtsausbildung: das Planspiel Schulalltag und dessen Evaluation 327 VI

7 Teil 1: Aus-, Fort- und Weiterbildung in Psychologie 1

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9 Zwischen Natur- und Geisteswissenschaft Zum Fachverständnis und zur Studienzufriedenheit von Psychologiestudierenden Josua Handerer Im Rahmen einer Onlinestudie wurden 2000 Psychologiestudierende zu ihrem Fachverständnis und ihrer Studienzufriedenheit befragt. Anhand eines semantischen Differentials (Natur- vs. Geisteswissenschaft) ordneten die Studierenden die universitäre Lehre dabei eindeutig dem naturwissenschaftlichen Pol zu, während sie ihr eigenes Fachverständnis überwiegend an der Schnittstelle von Natur- und Geisteswissenschaft verorteten. Zwischen dem wahrgenommenen Selbstverständnis der akademischen Psychologie und dem Fachverständnis der Studierenden bestand demnach eine deutliche Diskrepanz. Diese wirkte sich nicht nur negativ auf die inhaltliche Studienzufriedenheit aus, sondern erwies sich als unabhängig von der Studiendauer. Der klassische Gegensatz zwischen einer eher natur- und einer eher geisteswissenschaftlich orientierten Psychologie scheint vor diesem Hintergrund keineswegs überholt, sondern bedarf nicht zuletzt aus fachdidaktischen Gründen dringend der Diskussion. In den Medien, aber auch auf den Homepages verschiedener Universitäten werden Studieninteressierte regelrecht vor einem Studium der Psychologie gewarnt: Es wird betont, dass es in der Psychologie nicht um Seelenkunde, sondern um harte Fakten gehe (Lakotta, 2002) und dass viele Studierende unrealistische Erwartungen hätten, die durch das Studium notwendigerweise enttäuscht würden (Universität Münster, 2013). Tatsächlich zeigen Befragungen, dass viele Studienanfänger ihr Fach nach wie vor mit Namen wie Freud, Fromm oder Jung assoziieren (Fisch et al., 1970; Hofmann & Stiksrud, 1993; Witte & Brasch, 1991). Die Vermutung, dass zwischen dem Fachverständnis der Studierenden und dem naturwissenschaftlichen Anspruch der akademischen Psychologie eine Diskrepanz besteht, ist insofern naheliegend. Studien, die diese Annahme empirisch überprüfen, indem sie das Fachverständnis der Studierenden ge- 3

10 nauer in den Blick nehmen, sind allerdings selten und liegen in der Regel mehr als 20 Jahre zurück (z.b. Ottersbach et al., 1990). In der vorliegenden Untersuchung wurden vor diesem Hintergrund 2000 Psychologiestudierende unterschiedlicher Semester und Universitäten zu ihrem Fachverständnis und ihrer Studienzufriedenheit befragt. In Anlehnung an Kimble (1984), der nachweisen konnte, dass auch innerhalb der American Psychological Association (APA) eine natur- und eine geisteswissenschaftliche Kultur aufeinanderprallen, wurde das Fachverständnis der Studierenden dabei mit Hilfe eines semantischen Differentials erfasst, anhand dessen die Studierenden sowohl ihr eigenes als auch das an ihrer Universität vorherrschende Fachverständnis entsprechend einordnen sollten. Die wichtigsten Ergebnisse dieser Befragung sollen im Folgenden erläutert und aufgrund der Reichweite ihrer fach- und hochschulpolitischen Implikationen zur Diskussion gestellt werden. Stichprobe Die Datenerhebung erfolgte über einen Onlinefragebogen und erstreckte sich vom Juli bis September Zur Rekrutierung der TeilnehmerInnen wurden die verteiler der Psychologiefachschaften sowie einschlägige Internetforen genutzt. Nach einem Dropout von 36.6% lag die so erreichte Stichprobengröße bei N = Die Stichprobe setzte sich dabei aus Diplom- (59.1%), Bachelor- (37.6%) und MasterstudentInnen (3.4%) unterschiedlicher Universitäten (N > 45) zusammen, wobei neben den meisten deutschen Universitäten auch die Universität Wien vertreten war. Die Semesterzahl der Befragten reichte von 1 bis 23 (M = 6.3, SD = 3.52), das Alter von 18 bis 63 Jahre (M = 24.7, SD = 4.87). Der Anteil weiblicher Studierender lag bei 82.2%, der Anteil männlicher bei 17,8%. Fragebogen Der Fragebogen, dessen durchschnittliche Bearbeitungszeit bei rund 35 Minuten lag, umfasste insgesamt über 200 Items. Neben dem Fachverständnis (Natur- vs. Geisteswissenschaft) und der Studienzufriedenheit wurden u.a. die Studienmotive, die Berufswünsche, das präferierte Paradigma und die Bewältigungsstrategien der Studierenden erhoben (vgl. Handerer 2014). 4

11 Das Fachverständnis (Natur- vs. Geisteswissenschaft) wurde in Anlehnung an Kimble (1984) mithilfe eines semantischen Differentials erfasst. Dieses umfasste insgesamt fünf Items (z.b. nomothetisch idiographisch), deren Beantwortung anhand siebenstufiger Rating-Skalen erfolgte. Wie in Kimbles Differential wurden die einander entgegengesetzten Begriffe, die z.t. von Kimble (1984), z.t. von Coan (1968) übernommen wurden, jeweils durch kurze Statements erläutert (siehe Abbildung 1). Da die Studierenden anhand der Begriffe nicht nur ihr eigenes, sondern auch das an ihrer Universität vorherrschende Fachverständnis einordnen sollten, wurden dabei für jedes Item zwei Werte erhoben, die im Sinne der Person-Environment-Fit-Theorie als Soll - und Ist -Wert zueinander in Bezug gesetzt werden konnten. Berechnet wurden zu diesem Zweck Diskrepanzwerte, wobei der Soll-Wert (Fachverständnis der Studierenden) jeweils vom Ist-Wert (Fachverständnis der Universitäten) abgezogen und die Differenz anschließend quadriert wurde. Um die Items des Differentials zu Skalen zusammenzufassen, wurden abschließend sowohl für die Soll- und Ist-Werte als auch für die quadrierten Diskrepanzwerte exploratorische Faktorenanalysen berechnet. Dabei ergab sich in allen drei Analysen jeweils ein Faktor, so dass drei Skalen gebildet werden konnten, die das (wahrgenommene) Fachverständnis der Universitäten (5 Items, α =.64), das Fachverständnis der Studierenden (5 Items, α =.68) und die diesbezügliche Diskrepanz (5 Differenzen, α =.82) anhand der beiden Pole Natur- und Geisteswissenschaft erfassten. Abb. 1: Beispielitem aus dem semantischen Differential In Bezug auf die Studienzufriedenheit wurde in Anlehnung an Westermann et al. (1996) zwischen drei Komponenten unterschieden: der Zufriedenheit mit den Studieninhalten (ZSI), der Zufriedenheit mit der Bewältigung von Studienbelastungen (ZBSB) und der Zufriedenheit mit den Studienbedingungen (ZSB). Erfasst wurden diese anhand 5

12 bipolarer, siebenstufiger Ein-Item-Skalen, deren Abstufungen numerisch verankert (-3 bis +3) und deren beiden Pole mit absolut unzufrieden und absolut zufrieden überschrieben waren (zu den Vor- und Nachteilen dieses Verfahrens siehe Damrath, 2006, S. 253f.). Näher eingegangen wird in dem vorliegenden Beitrag lediglich auf die inhaltliche Studienzufriedenheit. Ergebnisse Der Berufswunsch und das präferierte Paradigma der Befragten wurden anhand von Forced-Choice-Aufgaben erfasst. Die Mehrheit der Studierenden (54.1%) gab dabei an, einmal im therapeutisch-beratenden Bereich tätig sein zu wollen. 5.6% entschieden sich für den pädagogischen Bereich, 13.5% für Wirtschaft und Industrie und 12.2% für Forschung und Lehre. In Bezug auf die Frage, welches psychologische Paradigma den eigenen Vorstellungen am ehesten entspräche, entschieden sich 28.8% für den kognitiven, 25.2% für den humanistischen, 17.6% für den neuropsychologischen, 8.7% für den psychoanalytischen und 5.6% für den behavioristischen Ansatz. Abb. 2: Angaben zum Fachverständnis der Universitäten und der Studierenden Wie aus Abbildung 2 hervorgeht, wurde das Fachverständnis der Universitäten (M = 2.6, SD =.87, Range: 1 5.8) eindeutig dem naturwissenschaftlichen Pol zugeordnet, während die Studierenden ihr eigenes Fachverständnis (M = 3.9, SD =.92, Range: 1 7) überwiegend an der Schnittstelle von Natur- und Geisteswissenschaft verorteten. Darüber hinaus gab es sowohl Studierende mit eindeutig geisteswissenschaftlichem als 6

13 auch solche mit eindeutig naturwissenschaftlichem Fachverständnis. Im Vergleich zum (wahrgenommenen) Selbstverständnis der akademischen Psychologie erwies sich das Fachverständnis der Studierenden damit nicht nur als geisteswissenschaftlicher, sondern auch als heterogener. In Bezug auf die ZSI (M = 4.3, SD = 1.6) ergab sich eine bimodale Verteilung, wobei sich 52.8% als (eher) zufrieden einstuften (Wert > 4), während 35.2% angaben, (eher) unzufrieden zu sein (Wert < 4). Wie aus Tabelle 1 hervorgeht, wirkte sich die Diskrepanz zwischen dem eigenen und dem universitären Fachverständnis dabei äußerst negativ auf die ZSI aus (Rho = -.44, p <.01). Ein wenn auch nur marginaler negativer Zusammenhang bestand auch zwischen der Studiendauer und der ZSI (Rho = -.12, p <.01). Das Fachverständnis der Studierenden sowie dessen Diskrepanz zum universitären Fachverständnis erwiesen sich dagegen als unabhängig von der Studiendauer. Tab. 1: Interkorrelationen der Untersuchungsvariablen (Spearmans Rho) Anm.: *p<.05, **p<.01 (zweiseitig). Die den Werten zugrundeliegende Stichprobengröße variiert aufgrund einzelner fehlender Werte (paarweiser Fallausschluss) zwischen N = 1971 und N = Fazit Die häufig geäußerte Vermutung, dass der naturwissenschaftliche Anspruch der akademischen Psychologie an den Vorstellungen und Erwartungen vieler Studierender vorbeigeht, wird durch die oben geschilderten Befunde bestätigt. Die Diskrepanz zwischen universitärem und studentischem Fachverständnis, die der von Kimble (1984) gefundenen nicht unähnlich ist, wirkte sich dabei äußerst negativ auf die inhaltliche Studienzufriedenheit aus. Darüber hinaus erwies sie sich als unabhängig von der Studiendauer, was darauf hindeutet, dass der Einfluss der universitären Lehre auf das Fachverständnis der Studierenden eher gering ist. Die Schlussfolgerung, zu der Fisch et al. 7

14 (1970, S. 256) angesichts ganz ähnlicher Befunde bereits vor über 40 Jahren kommen, nämlich, daß hier etwas nicht mehr stimmt und daß sich etwas ändern muss, gilt vor diesem Hintergrund nach wie vor. Zu diskutieren ist die Frage, was oder wer sich ändern muss: Das Studium, das sich der geisteswissenschaftlichen Tradition der Psychologie bisher weitgehend verschließt, oder die Studierenden, die sich und ihre Psychologie in diesem Studium nicht wiederfinden? Literatur Coan, R. W. (1968). Dimensions of psychological theory. American Psychologist, 23, Damrath, C. (2006). Studienzufriedenheit Modelle und empirische Befunde. In U. Schmidt (Hrsg.), Übergänge im Bildungssystem. Motivation Entscheidung Zufriedenheit (S ). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Fisch, R., Orlik, P. & Saterdag, H. (1970). Warum studiert man Psychologie? Psychologische Rundschau, 21, Handerer, J. (2014). Zur Situation an psychologischen Fakultäten. Befunde einer kritischen Evaluation. In K. J. Bruder., Ch. Bialluch, B. Lemke (Hrsg.), Machtwirkung und Glücksversprechen. Gewalt und Rationalität in Sozialisation und Bildungsprozessen (S ). Gießen: Psychosozial-Verlag. Hofmann, H. & Stiksrud, A. (1993). Wege und Umwege zum Studium der Psychologie III. Psychologische Rundschau, 44, Kimble, G. A. (1984). Psychology's two cultures. American Psychologist, 39, Lakotta, B. (2002): Psychologiestudium. Harte Fakten statt Seelenkunde. Verfügbar unter: (abgerufen am ). Ottersbach, G., Grabska, K., Schwarze, E. (1990). Psychologie: Das verfehlte Studium? Wie Psychologiestudenten ihr Studium sehen, beurteilen und bewältigen. Alsbach/Bergstraße: Leuchtturm-Verlag. Universität Münster (2013): Studieninfo zum Fach Psychologie. Verfügbar unter: (abgerufen am ). 8

15 Westermann, R., Heise, E., Spies, K. & Trautwein, U. (1996). Identifikation und Erfassung von Komponenten der Studienzufriedenheit. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 43, Witte, E. H. & Brasch, D. (1991). Wege und Umwege zum Studium der Psychologie II. Psychologische Rundschau, 42,

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17 Weiterbildungsmotivation von Studierenden der Psychologie Siegfried Preiser und Michael Giebel Die Psychologie sieht sich mit einer wachsenden Nachfrage hinsichtlich ihrer Fach- und Praxiskompetenz konfrontiert. Gleichzeitig nehmen die innere Differenzierung und die Modernisierung des Faches zu. Der fachpolitische Anspruch auf Einheitlichkeit der Disziplin wird ergänzt um die Notwendigkeit der Spezialisierung und lebenslangen Weiterqualifizierung. Mit einer Onlineumfrage hat die Psychologische Hochschule Berlin 2014 die allgemeine Fort- und Weiterbildungsmotivation sowie themenspezifische Weiterbildungsinteressen erfragt. Die aktuellen Ergebnisse werden verglichen mit Befunden aus einer Befragung im Jahre Unverändert hoch ist die Nachfrage nach psychotherapeutischer Weiterqualifikation. Jedoch zeigt die große Bandbreite weiterer Bildungs- und Anwendungsinteressen, dass trotz aller Spezialisierungstendenzen das Studium immer noch eine Hinwendung zu einer Vielfalt von Praxisfeldern ermöglicht. Andererseits muss für Anwendungsfelder, die an Universitäten kaum verbreitet sind, wie z.b. Verkehrs-, Rechts-, Schul- oder Marktpsychologie, erst ein spezifisches Weiterbildungsinteresse bei den Absolventinnen und Absolventen geschaffen werden, wenn der zu erwartende gesellschaftliche Bedarf in Zukunft befriedigt werden soll. Einführung und Fragestellung Fachliche Interessen von Studierenden der Psychologie sind in gewissem Umfang von Nützlichkeitserwägungen geprägt neben sicherlich vorhandenen intrinsischen, genuin inhaltsbedingten Motivationen. Giesler (2003) konnte demonstrieren, dass Erwartungs-mal-Wert-Theorien, insbesondere die Theorie durchdachten Handelns (Ajzen, 1985), gut das Engagement für bestimmte Teilfächer wie Statistische Methoden und Psychoanalyse (studienbezogene Einstellungen und Verhaltensabsichten) erklären. Studierende beschäftigen sich länger und intensiver mit bestimmten Themen, wenn sie mit diesem Einsatz mit hoher Wahrscheinlichkeit einen positiv bewerteten Nutzen für ihre spätere Berufstätigkeit erwarten. Andererseits weisen Fachinteressen im Quer- und im Längsschnitt deutliche Schwankungen in der kurzen Zeit eines Semesters auf, die mit Veranstaltungs- und Lehrpersonenerfahrungen zusammenhängen könnten (Giesler, 11

18 2003). Auf die weitere Zukunft bezogene Fort- und Weiterbildungsinteressen sowie damit verbundene Einstellungen dürften ebenfalls von inhaltlicher Attraktivität wie von beruflicher Nützlichkeit abhängen. Für die Anbieter von Fort- und Weiterbildungen sind weniger individuelle Entwicklungsverläufe von Interesse als vielmehr die generelle und die fachbezogene Weiterbildungsbereitschaft ganzer Kohorten. Die Bedeutsamkeit der Fort- und Weiterbildung ist für die Psychologie, wie für alle modernen beruflichen Tätigkeitsfelder, unbestritten. Die Psychologie sieht sich mit einer wachsenden Nachfrage nach ihrer Fach- und Praxiskompetenz konfrontiert auch wenn den Nachfragenden nicht immer klar ist, dass die wissenschaftlich fundierte Psychologie ihr kompetenter Dienstleistungs- und Informationspartner sein sollte. Damit nicht Pseudo-Experten und Scharlatane den gesellschaftlichen Bedarf befriedigen, müssen psychologische Fachverbände, Psychologinnen und Psychologen ihre Problemlösungskompetenz einerseits stärken und andererseits auch öffentlichkeitswirksam präsentieren. Gleichzeitig nehmen die innere Differenzierung und die laufende Modernisierung des Faches zu. Dem fachpolitischen Anspruch auf Einheitlichkeit der Disziplin steht ergänzend die Notwendigkeit der Spezialisierung und lebenslangen Weiterqualifizierung zur Seite. Aus diesem Grund fragt unsere Studie nach der allgemeinen Fort- und Weiterbildungsmotivation von Psychologieabsolventen und -absolventinnen sowie nach themenspezifischen Weiterbildungsinteressen. Derartige Informationen sind auch für weiterbildende Institutionen notwendig, um die Planung und Gestaltung ihrer Angebote der zu erwartenden Nachfrage und den damit verbundenen Erwartungen anzupassen. Von März bis Mai 2014 wurde von der Psychologischen Hochschule Berlin (PHB) eine Onlinebefragung unter deutschsprachigen Studierenden und Absolventen der Psychologie durchgeführt. Inhalte waren Motivationen, Perspektiven und Bereitschaften zur lebenslangen Weiterqualifizierung. Der Aufruf zur Mitarbeit erfolgte über die Psychologie-Fachschaften, Newsletter der Studierenden im Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP) und die Homepage der Psychologischen Hochschule Berlin (PHB). Zur Orientierung wurde eine mit dem BDP abgestimmte Kurzbeschreibung der verschiedenen psychologischen Tätigkeits- bzw. Kompetenzfel- 12

19 der beigefügt, die auf der Homepage der PHB einzusehen ist 1. Die aktuellen Ergebnisse werden den Befunden aus einer vorangegangenen Befragung im Jahre 2012 mit 380 Teilnehmenden gegenübergestellt, die auf der 9. Fachtagung für Psychologiedidaktik und Evaluation in Münster präsentiert worden waren (Preiser & Giebel, 2012). Drei Aussagen wurden in der Befragung von 2014 erstmals präsentiert (zu europaweit anerkannten Abschlüssen, zum EuroPsy-Zertifikat und zu wissenschaftlichen Ambitionen). Stichprobe Bis zum 5. Mai 2014 beteiligten sich 204 Studierende aus deutschen, österreichischen und schweizerischen Universitäten, davon 10% Männer und 90% Frauen. 25 Befragte (2012: 215) haben einen Diplomabschluss erreicht oder zeitnah geplant. 134 Befragte (2012: 107) haben einen Bachelorabschluss erreicht oder zeitnah geplant. 45 Befragte ( ) haben einen Masterabschluss erreicht oder zeitnah geplant. Allgemeine Einstellungen zu Studium und beruflicher Lebensplanung Die Studierenden wurden zu ihren allgemeinen Einstellungen und Absichten in Bezug auf ihr Studium sowie ihre berufliche Lebensplanung befragt (Antwortmodus: 1 - trifft nicht zu, 2 - trifft eher nicht zu, 3 - weder noch, 4 - trifft eher zu, 5 - trifft voll zu). Tabelle 1 zeigt, wie hoch der prozentuale Anteil der Befragten ist, die eine Zustimmung zur jeweiligen Aussage gegeben haben (Antwortkategorien 4 und 5). Sehr wenige Absolventen der Jahrgänge 2012 bis 2015 planen, mit dem Bachelorabschluss direkt in den Beruf zu gehen, der überwiegende Teil möchte ein Masterstudium anschließen. Nach dem Diplom- oder Masterabschluss wollen die meisten Befragungsteilnehmer unmittelbar eine Berufstätigkeit aufnehmen. Ihnen ist aber klar, dass (eher früher als später) zusätzliche Weiterbildungen, zumindest aber systematische Fortbildungen anstehen. Immerhin die Hälfte der Befragten kann sich gut vorstellen, zeitnah nach einem Diplom oder Masterabschluss ein Weiterbildungsstudium zu beginnen, um die Chancen bzw. Kompetenzen im Wunscharbeitsbereich zu erhöhen. Fast ein Drittel etwas weniger als vor zwei Jahren befasst sich mit dem Gedanken an eine Promotion. Etwa zwei Drittel finden europaweit anerkannte Abschlüsse und Kompe

20 tenznachweise wichtig. Das EuroPsy-Zertifikat hat für die Studierenden allerdings noch keinen bedeutsamen Stellenwert. Intensiv wird gewünscht, dass Fort- und Weiterbildung berufsbegleitend stattfindet und mit der Familienplanung kompatibel ist. Tab: 1: Einstellungen zu Fort- und Weiterbildung 2012 und 2014 (Zustimmungshäufigkeiten in %). Die Anzahl der Antwortenden variiert, weil einzelne Fragen für den entsprechenden Status nicht zutreffend sind. Fragen Jahr N trifft eher zu (4) Ich werde mit dem Bachelorabschluss versuchen, % eine angemessene Arbeitsstelle zu % bekommen. Ich möchte bzw. werde meine Psychologieausbildung unmittelbar nach dem Bachelor mit einem Master abschließen. Ich möchte auf jeden Fall früher oder später meine Psychologieausbildung mit einem Diplom oder Master abschließen (bzw. habe sie bereits abgeschlossen). Ich werde versuchen, nach dem Diplombzw. Masterabschluss eine Stelle zu erhalten und mich dann im Rahmen dieser Berufstätigkeit weiterzuentwickeln. Ich plane, im Laufe meiner Berufstätigkeit immer wieder an zeitlich begrenzten Fortbildungen teilzunehmen Ich plane eine Promotion Ich möchte wissenschaftlich tätig werden Ich werde zeitnah nach meinem Diplom 2012 oder Master ein Weiterbildungsstudium 2014 beginnen, um meine Chancen bzw. Kompetenzen in meinem Wunscharbeitsbereich zu erhöhen. Ich kann mir gut vorstellen nach mehrjähriger Berufspraxis einen Weiterbildungsstudiengang zu absolvieren. Für mich ist wichtig, über europaweit anerkannte Abschlüsse und Nachweise meiner Kompetenzen zu verfügen. Ich möchte das EuroPsy-Zertifikat erwerben (nach einjähriger Berufspraxis). Für mich ist es wichtig, Fort- und Weiterbildungen berufsbegleitend absolvieren zu können. Für mich ist es wichtig, dass Weiterbildungsangebote mit meiner Familienplanung kompatibel sind % 14.3% 81.3% 5.9% 24.9% 43.6% 36.3% 54.2% 20.2% 19.7% trifft voll zu (5) 5.7% 3.0% 64.2% 75.9% 13.5% 78.7% 61.4% 36.6% 60.5% 40.9% 17.8% 9.4% % 8.4% % 29.6% 37.9% 47.0% 26.9% 23.7% 23.6% 16.8% % 28.7% % 6.4% % 34.7% 26.7% 28.6% 56.6% 54.5% 58.2% 62.1% 14

21 Spezifische Einstellungen zu Fort- und Weiterbildung Die Weiterbildungsbereitschaft für 13 Studiengänge wurde mit folgender Frage erfasst: Wie wahrscheinlich ist es für Sie, in einem der folgenden Bereiche nach einem Diplom- oder einem ersten Masterabschluss in Psychologie ein weiterbildendes Masterstudium zu absolvieren? (Antwortkategorien 0% - 20% - 40% - 60% - 80% - 100%). Tabelle 2 zeigt, wie hoch der prozentuale Anteil der Befragten ist, die eine deutliche Präferenz für einen bestimmten Weiterbildungsgang angegeben haben (subjektive Wahrscheinlichkeiten von 60, 80 oder 100%). Tab. 2: Präferenzen der Befragten (in % der Stichprobe) für spezifische Weiterbildungsstudiengänge (subj. Wahrscheinlichkeiten über 50%). 2012: N = 380; 2014: 197<N<205. Studiengang Psychologische Psychotherapie mit Schwerpunkt Verhaltenstherapie 42% 56% Psychologische Psychotherapie mit Schwerpunkt Tiefenpsychologisch fundierte Psychotherapie 26% 32% Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapie mit integrierter Familienpsychologie 27% 35% Verkehrspsychologie 8% 5% Familienpsychologie 20% 28% Interkulturelle Kommunikation 11% 27% Schulpsychologie 14% 20% Rechtspsychologie 16% 21% Gesundheitspsychologie 19% 25% Wirtschaftspsychologie 16% 21% Coaching 23% 30% Notfallpsychologie 23% 23% Psychologische Supervision 31% 29% Die Interessenprofile der Kohorten von 2012 und 2014 sind recht ähnlich. Für die meisten Inhaltsgebiete zeigt sich dabei ein positiver Trend in Richtung eines gesteigerten Interesses. Auf eher geringes Interesse stößt dabei nach wie vor die Verkehrspsychologie. Schul-, Rechts- und Wirtschaftspsychologie liegen im Mittelfeld. Offensichtlich wird die wachsende Bedeutung der Interkulturellen Kommunikation angesichts von Globalisierungs- und Migrationsproblemen zunehmend erkannt; hier ergab sich eine Steigerung von 11 auf 27% der Interessenbekundungen. Ganz oben auf der inhaltlichen Prioritätenliste steht Psychotherapie, gefolgt von Supervision, Coaching, Notfallpsycho- 15

22 logie und Familienpsychologie. Unverändert ist also die Nachfrage nach einer psychotherapeutischen Weiterqualifikation sehr hoch. Resümee Ein Vergleich der Ergebnisse von 2012 und 2014 ergibt ein weitgehend gleichartiges Muster: Nur sehr wenige Absolventen der Jahrgänge 2012 bis 2015 planen, mit dem Bachelorabschluss direkt in den Beruf zu gehen; der überwiegende Teil möchte ein Masterstudium anschließen. Die meisten Befragungsteilnehmer wollen unmittelbar nach dem Diplom- oder Masterabschluss eine Berufstätigkeit aufnehmen. Ihnen ist aber klar, dass zusätzliche Weiterbildungen, zumindest aber systematische Fortbildungen erforderlich sind. Fort- und Weiterbildung wird berufsbegleitend gewünscht und soll mit der Familienplanung kompatibel sein. Für fast alle Fachgebiete zeigt sich ein positiver Trend der Weiterbildungsinteressen. Während einige zukunftsträchtige Anwendungsgebiete im Interessenspektrum der Studierenden eher ein Schattendasein führen, haben Weiterbildungsangebote für psychotherapeutische und beratende Aufgaben nach wie vor die höchste Attraktivität. Jedoch zeigt die große Bandbreite weiterer Bildungs- und Anwendungsinteressen, dass trotz aller Spezialisierungstendenzen das Studium immer noch eine Hinwendung zu einer Vielfalt von Praxisfeldern fördert oder zumindest ermöglicht. Fort- und Weiterbildungsangebote müssen sich in zwei Richtungen am Markt orientieren: an der individuellen Nachfrage nach Studienplätzen und an der gesellschaftlichen Nachfrage nach Absolventinnen und Absolventen. Es macht nur Sinn, Angebote aufzulegen, für die ausreichend Teilnehmer zu gewinnen sind und für deren Absolventen Beschäftigungsmöglichkeiten erwartet werden können. Umfrageergebnisse können Konsequenzen in zwei Richtungen anregen: Einerseits sollten Studienangebote sich an der zu erwartenden Nachfrage nach Studienplätzen orientieren. Andererseits muss die Nachfrage nach gesellschaftlich relevanten und zukunftsträchtigen Studien gefördert werden, beispielsweise durch ein größeres Spektrum an Anwendungsfächern in Masterstudien und Informationen über die ganze Bandbreite psychologischer Praxisfelder, durch Informationsangebote auf Internetplattformen, Fachschaftsveranstaltungen und Studierendenkongressen. 16

23 Einige Anwendungsfelder, die an Universitäten kaum mehr verbreitet sind, haben ein hohes Zukunftspotential, erscheinen aber seitens der Studierenden noch unterbewertet wie z.b. Verkehrs-, Rechts-, Schul- oder die (hier nicht gesondert abgefragte) Markt- und Sportpsychologie. Beispielsweise ist vermutlich unter Studierenden kaum bekannt, dass die Psychologie des Verkehrswesens nicht nur klassische Fahreignungsbegutachtung und Rehabilitation von auffälligen Verkehrsteilnehmern beinhaltet, sondern auch die nutzer-, kind- und seniorengerechte Gestaltung von Verkehrsmitteln und Verkehrssystemen, sowie die psychologisch konzipierte Ausgestaltung von Fahrzeugen und Fahrassistenzsystemen. Während rechtspsychologische Professuren an Universitäten abgebaut werden, wird die Nachfrage nach kompetenten Spezialisten für Glaubwürdigkeitsgutachten, Täterbeurteilungen und prognosen, Gewalt- und Kriminalitätsprävention, Resozialisierung und Kindeswohlentscheidungen in familienrechtlichen Auseinandersetzungen unter erhöhten Qualitätsanforderungen deutlich zunehmen. Es gibt also viel zu tun, um Bildungsinteressen, Angebote und gesellschaftlichen Bedarf miteinander zu harmonisieren. Um die qualitätssichernde Bedeutung des europaweit anerkannten EuroPsy-Zertifikats wirksamer zu verankern, sind weitere Informations- und Werbeaktivitäten bei Studierenden, Absolventen und Arbeit- und Auftraggebern erforderlich. Literatur Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of planned behavior. In J. Kuhl & J. Beckmann (Eds.), Action control. From cognition to behavior (pp ). Berlin: Springer. Giesler, J. (2003). Merkmale der Studienmotivation von Studierenden des Fachs Psychologie: Analysen zur Veränderung fachbezogener Interessen und Einstellungen in den Anfangssemestern. Regensburg: Roderer. Preiser, S. & Giebel, M. (2012). Weiterbildungspläne von Studierenden der Psychologie. In M. Krämer, S. Dutke & J. Barenberg (Hrsg.), Psychologiedidaktik und Evaluation IX (S ). Aachen: Shaker. 17

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25 Psychology in the Academic Education of Non-Psychologists: A Survey among European Psychology Departments Stephan Dutke und Kadi Epler Study programs in psychology underwent fundamental changes related to the Bologna process. This transformation process affected not only the education of psychologists but also the psychological education of students from other academic disciplines. Only scarce information is available about the role psychology as a minor subject plays in the policy of psychology departments. Therefore, the EFPA Board of Educational Affairs conducted an online survey among psychology departments in Europe. Results indicate that teaching psychology to non-psychology students is for most departments the rule rather than the exception. The results are discussed with regard to target groups, psychological topics exported, and organisational issues. Introduction During the last decade, study programs in psychology underwent fundamental changes related to the Bologna process. Potentially positive and negative consequences for the quality of education in psychology (e.g., Krämer & Dutke, 2007), for universities (e.g., Powell, Bernhard, & Graf, 2012), and the psychological professions (e.g., Lunt, 2005) have been intensively discussed. Among the shades of these developments another aspect of teaching psychology has received less attention: teaching psychology to students of other academic disciplines, as a minor subject or in selected courses. Understandably, teaching prospective psychologists is one of the core tasks of psychology departments. The next generations of psychologists assure the development of psychology as a science and as a profession. Thus, the education of psychologists deserves specific attention, further development, and resources. Last but not least, the quality of psychological services and research substantially form psychology s public image. However, how psychology is evaluated in society is not only a function of psychologists professional activities. It is also influenced by how representatives of other academic disciplines such as prospective engineers, lawyers, physicians, human re- 19

26 source experts, or teachers are informed about psychology and how it can contribute to the solving of practical problems or research questions in the domain of other academic disciplines. Although non-psychologists usually do not acquire the same in-depth understanding of psychological research or methods as psychologists do, their influence on the public appearance of psychology is nevertheless high. The reason is the relatively high number of students from other academic disciplines who get into contact with psychology during their time at the university. Figures from Germany may serve as an illustration. In 2012, 2,755 psychologists received the Master s degree from German universities. In the same year, 39,137 prospective teachers left German universities (Statistisches Bundesamt, 2013) most of them with an initial understanding of what psychology is and in which respect psychological research results might be relevant to their profession. However, only scarce information is available about the role psychology as a minor subject plays in the policy of psychology departments. Therefore, the EFPA Board of Educational Affairs conducted an online survey among psychology departments in Europe concerning their psychology courses and programs for students of other academic disciplines. Method The questionnaire consisted of ten questions concerning the contents and the amount of courses, modules, and programs offered to non-psychology students, the cooperation partners involved, and the institutional context. Respondents answered all questions in their on words. Post hoc, the answers were categorised by the authors and an independent expert. For categorising psychological subjects we used the recommendations of the German Psychological Society (Deutsche Gesellschaft für Psychologie, 2005); for categorising scientific disciplines the OECD field of science and technology classification was used (OECD, 2007). The invitation to participate was directed to all EFPA member associations via electronic mail with the request to inform all national psychology departments. Within each country the national member association or individual EFPA delegates invited the departments to participate. We received complete responses from 67 psychology departments from 14 European countries (Austria, Belgium, Croatia, Cyprus, Czech Re- 20

27 public, Denmark, Estonia, Germany, Italy, The Netherlands, Slovakia, Spain, Sweden, and United Kingdom). Results The majority of the departments (76%) reported to have co-operations with at least one other department in the university to include psychology in the curriculum for another professional group. Only 10% answered to have not, 13.5% had such cooperations previously or occasionally. This is in accord to the departments answers to the question whether psychology would be a valuable component for other disciplines or professions. This question was answered with yes by 88% of the departments, although some qualifications were made mainly concerning the required teaching staff resources. Only a few departments did not answer this question (6%) or denied it (6%). The number of courses offered to students from other academic disciplines ranged between 2 und 200 (M = 25, SD = 42). Expressed in credit points (European Credit Transfer and Accumulation System, ECTS), each department at average exported 76 credits (SD = 118), ranging from 2 to 625 credit points. Biological Ps. Personality Methodology Introductions Other Appl. Ps. Work & Org. Ps. Clinical Ps. Educational Ps Social Ps. Developmental Ps. General Ps. 1,5 7,5 7,5 11,9 14,9 14,9 16,4 22,4 25,4 28,4 31, Percent psychology departments Figure 1: Percentage of departments offering courses on psychological topics 21

28 Figure 1 shows which psychological topics were primarily exported. Most often, the courses covered topics from the basic psychological sub-disciplines, general, developmental, and social psychology. Among the applied psychological subjects, educational psychology was offered more often than work and organizational psychology and clinical psychology. Only a few departments reported to export courses on methodology (7.5%), personality (7.5%), or biological psychology (1.5%). Not specified Engineering/Technology Economics Sciences Humanities 1,5 4,5 4,5 6 1,5 0 13,4 13,4 Thought to be valuable for Actually offered 20,9 22,4 Medical/Health 22,4 40,3 Social Sciences 38,8 62, Percent psychology departments Figure 2: Departments evaluating psychology as a useful component of studying a given academic discipline and actually offering psychology courses to this discipline A partially inconsistent pattern emerged when the departments opinions about the usefulness of psychology for students of other disciplines were compared with the actual supply of psychology courses (Figure 2). For example, no department mentioned that students of humanities would benefit from psychology and only 1.5% of the departments answered that psychology would be important for those who study sciences. The actual teaching co-operations, however, showed a different situation: about 20% of 22

29 the departments offered psychology courses to the aforementioned faculties. Whereas only 22.4% of the departments evaluated psychology as useful for students of medical and health sciences, over 40% of the departments offered psychology to these students. A similar picture emerged for the social sciences. Most psychology departments (62.5%) offered psychology courses to students of social sciences although only 38.8% of the departments answered that psychology is useful for these students. Summarized, psychology courses were more often offered to students of other disciplines than one would expect on the basis of the departments opinions about the usefulness of psychology as a minor subject. A good fit, however, was observed for engineering and economics (see Figure 2). Two questions were related to organisational issues. We asked whether nonpsychology students are allowed to enrol in psychology core courses, i.e. courses that were explicitly designed to students studying psychology as the main subject. About a third of the departments (32.8%) did not allow this but offered separate courses for nonpsychology students. However, the majority of the departments (64.2%) allowed nonpsychology students to enrol in psychology core courses. That means the probability in these departments is high that psychology and non-psychology students attend the same courses. Moreover, we asked whether departments co-operate with national or international groups or institutions when they develop curricula for non-psychology students. Only 23.9% of the departments affirmed this question, whereas 70.1% answered no. Summary and Discussion Whereas teaching psychology as the main subject has received much attention during the years of changes related to the Bologna process, presenting psychology to students of other academic disciplines as a minor subject or in selected courses has been a less prominent issue. Nevertheless it is part of the daily work of most psychology departments taking part in this survey. They focus on the main subject but only a few of them exclude co-operation with other departments. The number of courses offered to students from other disciplines is substantial. Many departments seem to teach psychology und non-psychology students in the same courses. Given that these target groups are characterized by different needs, we doubt that this is the optimal format. Non-psychology students study psychology in smaller 23

30 fragments, they vary more than psychology students with regard to their prior knowledge, and expect to use their psychological knowledge in different application contexts than psychology students. Addressing the diverging needs of these target-groups in the same course might be difficult. Most psychological topics taught to students of other academic disciplines come from the basic psychological sub-disciplines, such as general, social, and developmental psychology. This is contra-intuitive as especially students with other professional perspectives than psychology are often assumed to be more interested in applied aspects of psychology. Having their own future professional tasks in mind, for example as doctors, teachers, judges, or managers they might be especially interested to learn how psychology can inform their future professional activities. Nevertheless, they seem to be confronted with issues related to a basic understanding of human cognitive functioning and development. Whether this satisfies the audience s needs remains to be explored. Some departments explicitly stated that their concept of teaching psychology, be it in the major or minor subject, requires contextualizing psychological knowledge with respect to theory and empirical evidence. Therefore, they tend to resist other faculties requests for offering pure behavioural trainings of specific, narrow psychological skills. This may also explain why more departments offered courses from the basic rather than the applied psychological sub-disciplines. The number of departments offering courses on methodology, personality (individual differences), and biological psychology is low although all three domains represent extremely active research fields with growing potentials for other disciplines. Similarly, it is not evident why only a few departments offer psychology courses to students of economics and engineering. With regard to long research traditions in work and organisational psychology and cognitive ergonomics we expected these target groups to be addressed more often. The number of departments offering psychology courses to students from other disciplines was higher than the number of departments evaluating psychology as useful for these disciplines. One might speculate whether this discrepancy is due to the other faculties overestimation of the relevance of psychology or to the psychologists underestimation of the usefulness of their own subject. Unfortunately, the data collected in this study is not appropriate for further exploring this issue. 24

31 Only a third of the departments reported that they co-operated with national or international groups or institutions when they develop curricula for non-psychology students. Such co-operations, however, might be useful for different reasons. For example, curricula (or elements of curricula) need not be developed from scratch and experiences from existing curricula could be taken advantage of. Furthermore, references to other curricula or standards for their contents and methods could facilitate negotiations with other faculties. Psychology (as the main subject) benefitted tremendously from establishing a common qualification standard for psychologists (European Certificate in Psychology, EuroPsy, see Lunt, Poortinga, & Roe, 2015). It would be worth a discussion whether a comparable initiative for psychology as a minor subject would be useful. In Germany, for example, the German Psychological Society developed a curriculum framework for teaching psychology in teacher education programs, which departments engaged in teacher education can refer to (Deutsche Gesellschaft für Psychologie, 2002). In interpreting the results, the following limitations of the present study should be considered. The sample of departments is probably not representative neither for individual countries nor for Europe. Although psychology s history and current status varies across the European countries, the small sample size did not allow comparisons between countries. Finally, the study completely relied on open-ended questions, which aggravated data analyses but allowed more individual insights into the departments policy for teaching psychology to non-psychologists. References Deutsche Gesellschaft für Psychologie (2002). Psychologie in den Lehramtsstudiengängen. Ein Rahmencurriculum [Psychology in teacher education programs. A curriculum framework]. Retrieved from (15 July, 2014) Deutsche Gesellschaft für Psychologie (2005). Empfehlungen der Deutschen Gesellschaft für Psychologie e.v. (DGPs) zur Einrichtung von Bachelor- und Masterstudiengängen in Psychologie an den Universitäten [Recommendations of the German Psychological Society concerning the establishing of psychology Ba- 25

32 chelor and Master programs at universities. Retrieved from: (15 July, 2014) Krämer, M., & Dutke, S. (2007). Neue Studienabschlüsse Bachelor/Master aus der Sicht von Lehrenden und Praktikern: Ergebnisse einer Delphi-Studie [New degrees Bachelor/ Master from the perspectives of academics and practitioners: Results of a delphi study]. In M. Krämer, S. Preiser, & K. Brusdeylins (Eds.), Psychologiedidaktik und Evaluation VI (pp ). Göttingen: V&R unipress. Lunt, I. (2005). The implications of the "Bologna Process" for the development of a European qualification in psychology. European Psychologist, 10, doi: / Lunt, I., Poortinga, Y., & Roe, R. (2015). EuroPsy. Standards and Quality in Education for Psychologists. Göttingen, Germany: Hogrefe. OECD Directorate for Science, Technology, and Industry: Committee for Scientific and Technological Policy (2007). Revised field of science and technology (FOS) classification in the Frascati Manual. Retrieved from /EAS/STP/NESTI%282006%2919/FINAL&docLanguage=En (15 July, 2014) Powell, J. J. W., Bernhard, N., & Graf, L. (2012). The emergent European model in skill formation: Comparing higher education and vocational training in the Bologna and Copenhagen processes. Sociology in Education, 85, doi: / Statistisches Bundesamt (2013). Bildung und Kultur. Prüfungen an Hochschulen 2012 [Education and Culture. Examinations at universities 2012]. Statistisches Bundesamt, Wiesbaden, Germany. 26

33 Interkulturelle Kompetenz und Auslandsstudium: Beeinflusst der Auslandsaufenthalt die Kompetenzförderung? Petia Genkova Angesichts tiefgreifender sozialer und ökonomischer Veränderungen in den letzten Jahrzehnten sind sowohl Gesellschaft als auch Organisationen gegenwärtig durch eine zunehmende Heteronisierung geprägt. Entwicklungen, die in diesem Zusammenhang eine zentrale Rolle spielen, sind der demographische Wandel und die fortschreitenden Globalisierungsprozesse. In diesem Kontext werden Auslandsaufenthalte immer wichtiger für die Kompetenzförderung und Persönlichkeitsentwicklung, um mit den Herausforderungen der Diversität umgehen zu können. Um die Bedeutung Interkultureller Kompetenz in Diversität geprägten, Interaktionssituationen zu verdeutlichen, ist eine Betrachtung der Zusammenhänge von Kultur, Interkulturalität und Interkultureller Kompetenz hilfreich. Kultur ist nach Thomas (1993, S. 380) definiert als ein "universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem". Dieses Orientierungssystem beeinflusst das Wahrnehmen, Denken und Handeln aller Mitglieder des jeweiligen Systems. Grundlage für die Entwicklung von Kulturen ist, dass das Bedürfnis nach Orientierung in der menschlichen Identität fest verankert ist. Aus diesem Bedürfnis heraus entwickeln Menschen in verschiedenen sozialen Settings und zu allen Zeiten Kulturen (Thomas & Utler 2012). In einer interkulturellen Überschneidungssituation werden die Orientierungssysteme beider Interaktionspartner aktiviert, bieten allerdings häufig keine Orientierung in Hinblick auf das Verhalten des Anderen. Bekannte Werte, Normen und Verhaltensweisen versagen als Bewertungsmaßstäbe und provozieren Fehlreaktionen und Missverständnisse sowie Verunsicherungen, Stress und Konflikte (Thomas 2003; Thomas & Utler 2012). Um unter diesen Umständen eine gewisse Handlungssicherheit aufrecht zu erhalten, wird das erwartungswidrige Verhalten des Interaktionspartners häufig auf ihn als Person projiziert und als persönliches Fehlverhalten interpretiert. Außerdem steigt die Wahrscheinlichkeit für Stereotypisierungen und Vorurteile (Thomas 2006; Thomas & Utler 2012). 27