Altersdurchmischtes Lernen Eine Chance für Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen?

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1 HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Departement 1 Schulische Heilpädagogik Studiengang Wissenschaftliche Arbeit: Masterthese Altersdurchmischtes Lernen Eine Chance für Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen? Vergleichsstudie zu den Rollen und Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in zwei schulischen Settings Eingereicht von: Gabriela Brand Beatrice Deubelbeiss Begleitung: Annette Lütolf Bélet Datum:

2 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung Persönlicher Themenbezug Forschungsabsicht Forschungsstrategie und Forschungsmethode Aufbau der Arbeit Theoretischer Bezugsrahmen/Begriffsdefinitionen Rollen und Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen Fachpersonen für Heterogenität Fachpersonen für Integration Förderplanung Unterricht Zusammenarbeit Beratung Zusätzliche Aufgaben Schulen mit Jahrgangsklassen () Altersdurchmischtes Lernen () Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen Berufszufriedenheit Die verschiedenen Aspekte der Berufszufriedenheit Fragestellung Hypothesenbildung Hypothese Hypothese Hypothese Hypothese Hypothese Forschungsdesign Forschungsstrategie Forschungsmethode Kriterien und Indikatoren Heterogenität und Integration Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen Berufszufriedenheit Aufbau und Konstruktion des Fragebogens Inhalt und Aufbau Quellen Hinweise Fragenarten/Skalen Pretest und Überarbeitung Stichprobe Beschreibung der Durchführung Datenaufarbeitung und Datenanalyse Quantitative Auswertung des Fragebogens mit SPSS Deskriptive Verfahren Analyseverfahren

3 5.2 Qualitative Auswertung der halboffenen Fragen des Fragebogens Bildung des Kategoriensystems Validierung der Daten Reflexion des forschungsmethodischen Vorgehens Ergebnisse der Fragebogenerhebung Daten und Ergebnisse der geschlossenen Fragen Heterogenität und Integration Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen Berufszufriedenheit Daten und Ergebnisse der halboffenen Fragen Interpretation der Ergebnisse Heterogenität und Integration Heterogenität Integration Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen Förderplanung Unterricht Zusammenarbeit Beratung Zusätzliche Aufgaben Berufszufriedenheit Beantwortung der Fragestellung Beantwortung der Fragestellung Überprüfung der Hypothesen Hypothese Hypothese Hypothese Hypothese Hypothese Schlussbetrachtung Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse Diskussion der Ergebnisse in Bezug auf die Fragestellung Konsequenzen und Schlussfolgerungen für die pädagogische Praxis Weiterführende Forschungsideen Literaturverzeichnis Tabellen- und Abbildungsverzeichnis Anhang

4 Danksagung Hinter einer schriftlichen Arbeit wie dieser stecken nicht nur die Autorinnen selber, sondern etliche Menschen aus dem sozialen und beruflichen Umfeld, welche in irgendeiner Art und Weise eingebunden waren. An dieser Stelle möchten wir uns bei allen diesen Personen für ihre Hilfe und Unterstützung bedanken. Insbesondere danken wir unseren Familien und Freunden, die uns immer mit Rat und Tat (und oft auch mit aufmunternden Worten) zur Seite standen. Wir bedanken uns bei ihnen auch für die Geduld und das entgegengebrachte Verständnis und entschuldigen uns gleichzeitig für die wenige Zeit, die wir in den vergangenen Wochen mit ihnen verbringen konnten. Wir bedanken uns ebenfalls recht herzlich bei den vielen interessierten und engagierten Korrekturleserinnen und Korrekturlesern, welche für unsere Arbeit einen Teil ihrer Freizeit investierten. Liebe Petra Augsburger, Julia Bischofberger, Nicole Deubelbeiss, Ursula Geiger, Karen Häsler, Ursina Isler, Susy Luchsinger, Annina Roduner, Sandra Rindler, Verena Rusch, Bettina Stäubli, Cornelia Wild und lieber Michael Brügger und Harry Schiel, vielen Dank für euren strengen Blick beim Korrigieren! Wir sind auch Christian Kolbe dankbar für seinen Einsatz beim zweiten Einlesen der Fragebogen. Besonderen Dank gilt zudem Waltraud Sempert, der Leiterin der quantitativen Workshops, für ihr (mit uns geteiltes) Fachwissen und die kompetente Beratung im Bereich der quantitativen Auswertung und Darstellung der Daten. Ebenfalls bedanken möchten wir uns an dieser Stelle bei unserer Mentorin Annette Lütolf Bélet für die Begleitung und Beantwortung der vielen s während der Entstehung dieser Masterthese. 4

5 1. Einleitung 1.1 Persönlicher Themenbezug Als angehende Schulische Heilpädagoginnen arbeiten beide Autorinnen bereits im heilpädagogischen Setting an Volksschulen im Kanton Thurgau und im Kanton Zürich. Dabei ist eine der Autorinnen in einer Primarschule mit Basisstufe und einer teilweise altersdurschmischten Anschlussstufe tätig. Die andere unterrichtet in der Integrativen Förderung auf der Sekundarstufe in einer Schule mit Jahrgangsklassen. Im Bezug auf die Erfüllung der Aufgaben und das Rollenbild von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen wurden in Gesprächen über die eigene Berufspraxis und in gegenseitigen Unterrichtsbesuchen Unterschiede beim Vergleich der beiden Settings festgestellt. Es hat sich daher die Frage gestellt, ob diese Unterschiede im Zusammenhang mit dem Altersdurchmischten Lernen stehen oder ob sie rein zufällig sind. 1.2 Forschungsabsicht Ziel dieser Forschungsarbeit ist es, einen Vergleich der beiden Schulmodelle, Altersdurchmischtes Lernen und Jahrgangsklassen, in Bezug auf die drei Aspekte der Fragestellung, wie sie unter Kapitel 3 formuliert sind, aufzuzeigen. Im Fokus der Vergleichsarbeit stehen die verschiedenen Aspekte des Rollenbildes und der Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, wie sie unter Kapitel 2.1 formuliert sind. Hierbei interessierte besonders, welches Schulmodell dem Kompetenzprofil der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik und den Vorgaben des Kantons Zürich eher gerecht wird. Zudem sollte herausgefunden werden, ob ein Zusammenhang zwischen der Berufszufriedenheit der einzelnen Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen und dem Setting, in welchem sie arbeiten, besteht. 1.3 Forschungsstrategie und Forschungsmethode Als geeignete Forschungsstrategie für das Forschungsvorhaben wurde die vergleichende Fallstudie gewählt. Mittels eines Fragebogens wurden im Zeitraum von August bis September 2009 die Rohdaten gesammelt. Befragt wurden Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, welche im Kanton Zürich an Primarschulen mit altersdurchmischtem Lernen oder an solchen mit Jahrgangsklassen tätig sind. Ermittelt wurden Daten zu den verschiedenen Aspekten des Aufgaben- und Rollenbildes von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen. Die Rohdaten zum Bereich der Berufszufriedenheit wurden mit einem Stimmungsbarometer erfasst. Dieser war dem Fragebogen angegliedert. Die geschlossenen Fragen des Fragebogens wurden quantitativ ausgewertet, die offenen Teile der halboffenen Fragestellungen wurden mittels Kategorisierungssystem qualitativ ausgewertet. 1.4 Aufbau der Arbeit Die vorliegende Arbeit lässt sich in verschiedene Teile gliedern. Im ersten Abschnitt werden die wichtigsten Aspekte und Begriffe im Zusammenhang mit den Rollen und Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen erläutert, sowie die beiden Schulmodelle kurz beleuchtet. Aus der Theorie werden anschliessend in einem nächsten Teil die detaillierten Fragestellungen abgeleitet und Hypothesen dazu formuliert. Nach den Ausführungen zum forschungsmethodischen Vorgehen sind 5

6 die mit dem Fragebogen und dem Stimmungsbarometer erfassten Daten dargestellt und interpretiert. Im Schlussteil dieser Arbeit werden die Fragestellungen beantwortet, Hypothesen auf Grund der Ergebnisse diskutiert und Schlüsse für die Praxis gezogen. 6

7 2. Theoretischer Bezugsrahmen/Begriffsdefinitionen Für die vorliegende Vergleichsstudie sind verschiedene Begriffe aus der Fachliteratur und dem theoretischen Bezugsrahmen von zentraler Bedeutung, welche im direkten oder unmittelbaren Bezug zu den unter Kapitel 3 formulierten Fragestellungen stehen. Es sind dies vor allem Begriffe, welche im Zusammenhang mit dem Aufgaben- und Rollenprofil von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen stehen, aber auch Konstrukte und Begriffe welche sich aus der Thematik der Integrativen Förderung ergeben. Ebenso werden die Begriffe Jahrgangsklassen, Altersdurchmischtes Lernen und der damit einhergehende Umgang mit Heterogenität genauer erläutert. Zusätzlich wird auf den Begriff Berufszufriedenheit und die damit verbundenen verschiedenen Aspekte eingegangen. 2.1 Rollen und Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen (SHP) sind laut der Bildungsdirektion des Kantons Zürich (2007a, S. 4) Lehrpersonen mit einem heilpädagogischen Zusatzstudium, durch welches sie zur Abklärung und Diagnose erschwerter Lernbedingungen sowie zur Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts und der Förderung in Zusammenarbeit mit dem Umfeld befähigt sind. Bernhard und Coradi (2005, S. 21) bezeichnen Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen als Fachpersonen für Heterogenität und Integration. Sie arbeiten in den verschiedensten Settings, so zum Beispiel im Einzel- oder Gruppenunterricht, im Unterrichten von Sonderschul- oder Kleinklassen oder in der Integrativen Förderung. Sie fördern und begleiten Schülerinnen und Schüler, unterrichten gemeinsam mit den Regelklassenlehrpersonen (Teamteaching), beraten und unterstützen Lehrerkolleginnen und Lehrerkollegen, koordinieren die sonderpädagogischen Massnahmen, pflegen Kontakte zu beteiligten Fachpersonen und führen Elterngespräche (ebd., S. 21). Sie sind Fachpersonen im Bereich Lehren und Lernen bei Schülerinnen und Schüler mit Schulschwierigkeiten. Sie sehen die Vielfältigkeit und Unterschiedlichkeit der Lernenden als positiven Aspekt und nutzen diesen im Unterricht konstruktiv. Ziel ist die Integration von möglichst allen Lernenden in die Regelschule. Dies soll durch den konstruktiven Umgang mit Heterogenität (vgl. Kapitel 2.1.1) und einer angepassten Pädagogik, erreicht werden. Voraussetzungen dafür ist eine institutionalisierte und strukturierte Kooperation (mit Lehrpersonen, Schulleiterinnen und Schulleitern, Fachpersonen und Eltern) sowie eine kollegiale Beratungskultur und interdisziplinäre Vernetzung (ebd., S. 23). Zusätzlich sind sie auch mitverantwortlich für Schulentwicklung und Qualitätsmanagement und betreiben Öffentlichkeitsarbeit, indem sie unter anderem Stellung zu Fragen im sonderpädagogischen Bereich beziehen. Die vorliegende vergleichende Fallstudie beschränkt sich auf Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, die in der Integrativen Förderung im Kanton Zürich tätig sind. Deren Aufgaben in diesem Setting werden in den folgenden Kapiteln näher erläutert Fachpersonen für Heterogenität a) Heterogenität Unter Heterogenität wird allgemein die Verschiedenheit und Unterschiedlichkeit innerhalb einer Gruppe oder einem Gefüge verstanden (Wikipedia). Im Zusammenhang mit der Schule bezieht sich der Begriff Heterogenität nach Tanner, Badertscher, Holzer, Schindler und Streckeisen (2006, 266ff) vor allem auf die Unterschiedlichkeit aller Schülerinnen und Schüler einer Lerngruppe bezogen. Die vor- 7

8 dergründigen Merkmale der Vielfältigkeit (Heterogenität) sind hier vor allem solche, welche als lernrelevant eingeschätzt werden. Es sind dies Merkmale wie das Kindesalter, der soziale, emotionale und kognitive Entwicklungsstand, aber auch die kulturelle Herkunft, das Geschlecht und die Körperfunktionen. Das Augenmerk wird vor allem aber auf die Heterogenität hinsichtlich der schulischen Leistungen und Begabungen und des Kindesalters gelegt. Übertragen auf diese vergleichende Fallstudie meint der Begriff auch die bewusste Altersdurchmischung innerhalb einer Lerngruppe. Zentral hinsichtlich des Lernens in altersdurchmischten Gruppen sind vor allem Kriterien der Unterschiedlichkeit wie beispielsweise die kognitiven Fähigkeiten, das Lerntempo oder der körperliche und sozialemotionale Entwicklungsstand der einzelnen Kinder. b) Umgang mit Heterogenität Eine Schulklasse ist immer ein heterogenes Gebilde, da sich jeder einzelne Mensch in Bezug auf sein Lernen und seine Entwicklung von anderen Menschen unterscheidet (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007e, S. 3). Die Integrative Förderung geht dabei vom Grundsatz aus, dass alle Kinder gemeinsam in heterogen zusammengesetzten Gruppen besser lernen können (ebd., S. 6). Die Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen sollen Fachpersonen im Umgang mit dieser Heterogenität sein und ihr Fachwissen darüber in die Schule und in der Zusammenarbeit mit den einzelnen Lehrpersonen in die einzelnen Klassen einbringen. Der wirksame Umgang mit Heterogenität im Unterricht ist darum eine Hauptaufgabe der Berufsgruppe der Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen (Bernhard & Coradi, 2005, S. 22). Ziel dabei ist es, durch das Initiieren von individuellen und ressourcenorientierten Lernangeboten für ein heterogenitätsverträgliches Lehren und Lernen zu sorgen (ebd., S. 22) Fachpersonen für Integration Das Kerngeschäft von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen ist laut Bernhard und Coradi (ebd., S. 23) nebst der Heterogenität die Integration. In diesem Kapitel werden daher die Begriffe Integration, Inklusion, inklusive Pädagogik und integrative Didaktik näher beschrieben, bevor auf die Integrative Förderung im Kanton Zürich näher eingegangen wird. Integration beeinflusst die Lernentwicklung von Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen positiv (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007e, S. 4). a) Inklusion und Integration In der UNESCO-Erklärung, dem Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse von Salamanca (1994), steht zum Thema Inklusion Folgendes geschrieben: Das Leitprinzip, das der Inklusion zugrunde liegt, besagt, dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschliessen. Das grundlegende Prinzip der integrativen Schule ist es, dass alle Kinder miteinander lernen, wo immer möglich, egal welche Schwierigkeiten und Unterschiede sie haben. Die Herausforderung an integrative Schulen ist es, eine kindzentrierte Pädagogik zu entwickeln, die in der Lage ist, alle Kinder, auch jene, die schwere Benachteiligungen und Behinderungen haben, erfolgreich zu unterrichten. Die Inklusion beruft sich also in diesem Sinne auf die Menschenrechte und fordert, dass die Schule den Bedürfnissen aller ihrer Schülerinnen und Schüler gerecht werden muss. Kein Kind soll ausge- 8

9 sondert werden, weil es den Anforderungen der Schule nicht entsprechen kann. Inklusion bedeutet Veränderung und einen nicht endenden Prozess von gesteigertem Lernen und zunehmender Teilhabe aller SchülerInnen. Es ist ein Ideal, nach dem Schulen streben können, das aber nie vollständig erreicht wird (Booth & Ainscow, 2003, S. 10). Im Rahmen dieser Vergleichsstudie versteht sich der Begriff Integration als eine etwas angepasste Variante der Inklusion. Integration sieht die Beschulung von möglichst vielen Kindern mit Beeinträchtigungen in der Regelschule an ihrem Wohnort vor. Laut Bless (2004, S. 42) ist unter Integration das gemeinsame Unterrichten von behinderten und nicht behinderten Kindern in Klassen des öffentlichen Schulsystems zu verstehen. Dabei soll Kindern mit besonderem pädagogischen Förderbedarf oder Sonderschulstatus durch spezifische sonderpädagogische Hilfestellungen der Besuch einer Regelschule ermöglicht werden. Im Gegensatz zum inklusiven Gedanken sieht die Integration aber die Eingliederung von schwer körperlich oder geistig behinderten Menschen (noch nicht) vor oder macht dies höchstens in Einzelfällen. Ausgehend von Studien wie PISA 1 oder der Erklärung von Salamanca (UNESCO, 1994), welche beweisen, dass ein integratives Schulsystem keine Nachteile für den Lernerfolg der Kinder darstellt, sondern pädagogisch effizienter und deshalb sinnvoll ist, soll nach Möglichkeit die integrative Schulung einer separativen Lösung zum Wohl des Kindes immer vorgezogen werden. Bless meint dazu (2004, S. 44): Ich ziehe die Integration der Separation vor. Einerseits weil sie die soziale Entwurzelung des betreffenden Kindes verhindert. Andererseits, weil sie von Beginn weg den Kontakt zwischen den Behinderten und nicht behinderten Kindern fördert und damit aktiv auch eine zukünftige soziale Integration erleichtert. b) Inklusive Pädagogik Aus der Erklärung von Salamanca (UNESCO, 1994) geht hervor, dass ein Schulsystem auf die Bildung aller Kinder innerhalb des Regelschulsystems ausgerichtet sein muss. Eine entsprechende Pädagogik und eine kindgerechte Didaktik ist darauf bedacht, dass die individuelle Unterstützung der Schülerinnen und Schüler gewährleistet wird. Inklusive Pädagogik geht davon aus, dass es normal ist, verschieden zu sein und plädiert für ein demokratisches Miteinander der Verschiedenen. Es überwindet die Zwei-Gruppen-Theorie, behindert und nicht behindert (Achermann, 2007, S. 1). Diese Pädagogik der Vielfalt geht von der vorhandenen Heterogenität jeder Schulklasse aus und vertritt ein Konzept des gemeinsamen Lernens und Lebens unterschiedlichster Schülergruppen und Schülerpersönlichkeiten. Nicht behinderte und behinderte Kinder, Mädchen und Jungen, Einheimische und Ausländer, schulisch begabte und schulschwache Kinder mit allen ihren Unterschiedlichkeiten lernen von- und miteinander. c) Integrative Didaktik Die individuelle Förderung des einzelnen Kindes verlangt vermehrt nach integrativer Didaktik. Im Mittelpunkt steht hier nicht ein gesonderter Lehrplan, sondern die individualisierte Vermittlung des Lerngegenstandes. Ein solcher Unterricht ermöglicht, dass sich jedes Kind in das Thema einbringen kann, von der Gemeinschaft und der Verschiedenheit der anderen Kinder profitiert und eine für alle Beteiligten wertvolle Klassengemeinschaft entstehen kann. Bei der Umsetzung von erweiterten Lehr- und 1 PISA-Studien sind internationale Schulleistungsuntersuchungen, die die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung OECD seit dem Jahr 2000 regelmässig durchführt. 9

10 Lernformen ist auch der Zugang zum Lerngegenstand auf handelnder Ebene als zentral zu erachten. Den Lernenden müssen hierbei alle nötigen Materialien und auch die nötige Unterstützung durch die Regel- oder weitere Fachlehrpersonen zur Verfügung gestellt werden. In der integrativen Didaktik verändert sich die gewohnt führende Lehrerrolle dahingehend, dass die Lehrpersonen den Kindern vermehrt begleitend und unterstützend zur Seite stehen. In dieser veränderten Rolle des Lerncoaches stehen die individuellen Lernprozesse der einzelnen Schülerinnen und Schüler und deren Begleitung im Vordergrund. Die Lehrkraft fungiert hierbei nicht als Wissensvermittler oder Wissensvermittlerin, sondern begibt sich auf eine interaktive Ebene mit den Lernenden, um deren Lernfortschritte zu unterstützen. Auch nach Eschelmüller (2007, S.13) sollten sich die Lehrpersonen auf die individuellen Lernprozesse fokussieren, indem sie immer wieder versuchen, die Welt in den Köpfen der Kinder, ihre Theorien und Konstrukte zu ergründen. Zum Lehren gehört deshalb auch das Beobachten und Kontrollieren der individuellen Lernprozesse. Hier entsteht ein Interaktionsverhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden. d) Integrative Förderung im Kanton Zürich Die Integrative Förderung (IF) im Kanton Zürich ist ein sonderpädagogisches Angebot, dass auf allen Stufen verpflichtend angeboten werden muss (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007b, S. 2). Hierbei nimmt die Schulische Heilpädagogin/der Schulische Heilpädagoge eine zentrale Rolle ein, indem sie/er mithilft, den Unterricht integrativ, individualisierend und gemeinschaftsfördernd zu gestalten (ebd., S. 2). Dabei lässt sich die Unterstützung in drei Bereiche aufteilen: Beratung und Unterstützung der Lehrpersonen (vgl. Kapitel und 2.1.6) Teamteaching (vgl. Kapitel 2.1.5) Förderung von Schülerinnen und Schüler in Fördergruppen oder einzeln (vgl. Kapitel und 2.1.4) Die Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen sind in der Integrativen Förderung auf verschiedenen Ebenen tätig (ebd., S. 3/4): Ebene Gemeinde und Schule: in Zusammenarbeit mit weiteren beteiligten Fachpersonen Konzepte für die IF mitentwickeln und deren Umsetzung und Evaluation begleiten; Koordination bei der Zusammenarbeit bei zusätzlichen sonderpädagogischen Massnahmen (z.b. Ergotherapie, Logopädie usw.) Ebene Lehrperson: Beraten und Unterstützen der Lehrperson bei der Planung, Durchführung und Umsetzung eines integrativen Unterrichts, im Umgang mit der spezifischen Problematik der Schülerinnen und Schüler oder bei schwierigen Schulsituationen Ebene Klasse: gemeinsam mit der Regelklassenlehrperson mit der ganzen Klasse oder mit Gruppen arbeiten (je nach Förderbedarf und Förderzielen) Ebene Schülerin und Schüler: Kinder und Jugendliche mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen (sowohl mit Problemen als auch mit besonderen Stärken und Begabungen) fördern und begleiten und gegebenenfalls eine fachlich fundierte Lernstandserfassung und/oder eine individuelle Förderplanung erstellen 10

11 2.1.3 Förderplanung a) Systemische Sichtweise Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen verstehen Behinderung und Schulschwierigkeiten im systemisch-ökologischen Sinne (Bernhard & Coradi, 2005, S. 24). Eine systemisch-ökologische Sichtweise fokussiert die Beziehungen zwischen den einzelnen Teilen eines Systems, deren Zusammenhänge und Wechselwirkungen. Behinderung aus dieser Sicht, ist das Resultat von Interaktionen zwischen Bedingungen des Individuums und den Bedingungen in der Umwelt und nicht deren Ursache (Wertli, 2007, S. 17). Für die Heilpädagogik heisst das, dass man über Beziehungen und Abhängigkeiten zwischen sozialen Systemen reflektieren muss, wenn man ein ganzheitliches Bild von Schwierigkeiten und Stärken eines Schülers/einer Schülerin erhalten will. Die Aufgabe von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen ist daher, bei der Planung von Interventionen alle Systemebenen zu berücksichtigen. Sie beziehen in die Wirkungszusammenhänge immer auch das nähere und weitere Umfeld des Kindes als zentrale Aspekte mit ein (Bernhard & Coradi, 2005, S. 24). b) Förderdiagnostik und Förderplanung In der Berufsbeschreibung des Laufbahnzentrums Zürich (2006) steht geschrieben, dass Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen den Förderbedarf sowie die Stärken der Kinder erfassen. Darauf abgestützt entwickeln sie Förderpläne und setzen diese so um, dass die Kinder in ihrem Selbstbewusstsein gestärkt werden. Eine der Hauptaufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen ist auch laut den Vorgaben der Bildungsdirektion des Kantons Zürich (2007b, S. 9) das Erstellen der Förderplanung, das Ausarbeiten von Förderprogrammen für einzelne Schülerinnen und Schüler sowie das Verfassen von Lernberichten. Dabei sollen Förderziele im Sinne einer Integrativen Förderung nicht isoliert von den Klassen- und Stufenzielen festgelegt werden. Sie sind auf die Lern- und Förderziele und die Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Klasse abzustimmen (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007e, S. 10). Dabei sind Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen nicht nur für das Erstellen von individuellen Förderplänen zuständig, sie stellen damit verbunden auch geeignete Förder- und Unterrichtsmaterialien bereit (vgl. Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007b, S. 6). Für eine bestmögliche individuelle Förderung in der Integrativen Förderung ist zudem eine fachlich fundierte Lernstandserfassung von Nöten. Diese zeichnet sich dadurch aus, dass sie den Lernstand, die Ressourcen und Probleme der Schülerin oder des Schülers systematisch laufend erfasst. Aufgrund dieser Erkenntnisse wird die individuelle Förderplanung periodisch angepasst (ebd., S. 6). Dabei gilt im Sinne einer systemischen Sichtweise, dass die Umwelt des Kindes und der Unterricht genauso zum Gegenstand der Beobachtung und der Analyse wie die Leistungen und Verhaltensweisen der zu fördernden Schülerinnen und Schüler werden (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007d, S. 6). Die individuelle Förderplanung soll in Zusammenarbeit mit allen beteiligten Personen geplant und anschliessend auch ausgewertet werden. Ein Instrument dafür ist das Schulische Standortgespräch, welches im nächsten Abschnitt genauer beschrieben wird. Im Rahmen eines solchen Gespräches kann auch beschlossen werden, für die Förderung von Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen weitere Fachpersonen beizuziehen (vgl. Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007b, S. 6). 11

12 c) Schulisches Standortgespräch Das Schulische Standortgespräch ist auf der Internationalen Klassifikation für Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) aufgebaut und unterstützt das Festlegen und Überprüfen von Förderzielen und stärkt deren Verbindlichkeit (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007d, S. 6). In seinem Aufbau und Ablauf unterstützt es eine ressourcenorientierte Sichtweise und dient der Klärung, welche Massnahmen für eine Schülerin oder einen Schüler in der gegenwärtigen schulischen Situation angemessen sind (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007c, S. 2). Es ist ein strukturiertes Verfahren, welches vom Sammeln gemeinsamer Beobachtungen und Einschätzungen der Schülerin/des Schülers mit besonderem pädagogischen Förderbedarf über das Festlegen individueller Lern- und Förderziele hin zu einer individuellen Förderplanung führt. Die Schulische Heilpädagogin/der Schulische Heilpädagoge erarbeitet diese meist in Zusammenarbeit mit der Regelklassenlehrperson auf Grund der im Schulischen Standortgespräch festgelegten Förderzielvereinbarung (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007b, S.8). Die am Schulischen Standortgespräch vereinbarten und im Kurzprotokoll festgehaltenen Förderziele und Massnahmen sind für alle Beteiligten verbindlich. Diese sollen zudem regelmässig überprüft und wenn nötig angepasst werden. In der Regel geschieht dies nach einem halben Jahr in einem weiteren Schulischen Standortgespräch. Wird vor dem vereinbarten Termin zur Überprüfung der Förderziele Handlungsbedarf wahrgenommen, kann vorzeitig ein weiteres Schulisches Standortgespräch einberufen werden (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007c, S. 9) Unterricht Im Berufsbild des Laufbahnzentrums Zürich (2006) findet man zu den Tätigkeiten von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen Folgendes: Sie sind für die Planung und Gestaltung des Unterrichts verantwortlich. Sie ermöglichen den Schülerinnen so weit wie möglich ein Lernen im Rahmen des Stoffplanes der Volksschule. Neben dem Klassenunterricht betreuen sie die Kinder teilweise auch einzeln mit individuellen Fördermassnahmen. Dies zeigt im Groben auf, welche Aufgaben Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen im Zusammenhang mit Unterricht haben. Sie sind mitverantwortlich, dass der Unterricht in der Regelklasse im Sinne der Integrativen Förderung auf integrative und individualisierende Lernförderung der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet ist (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007e, S. 10). Dabei soll Integration sowohl Mittel als auch Ziel sein Der Unterricht und die darin zu erreichenden Lernziele sind auf eine hinsichtlich Leistung und Verhalten heterogene Gruppe auszurichten (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007b, S. 4). Um einen solchen individualisierenden Unterricht gestalten zu können, in welchem alle Schülerinnen und Schüler auf ihrem Niveau und ihren Fähigkeiten entsprechend am Lernen teilnehmen können, ist die Binnendifferenzierung zentral. Die Bildungsdirektion des Kantons Zürich (2007a, S. 2) beschreibt diese wie folgt: Binnendifferenzierung (auch innere Differenzierung) bezeichnet eine Unterrichtsgestaltung, welche die individuelle Förderung einzelner Lernender innerhalb einer Klasse ermöglicht. Dabei helfen die Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen als speziell ausgebildete Fachpersonen mit, einen solchen zu gestalten (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007e, S. 10). Bei der Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen kann es aber auch angezeigt sein, dass Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen trotz Integrativer Förderung für die Erreichung bestimmter und transparent deklarierter Ziele mit einer Gruppe oder einzelnen Kindern separativ arbeiten (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007b, S. 6). Grundsätzlich gilt aber, ob separativ 12

13 in einem speziellen Raum oder integrativ im Klassenzimmer: Schülerinnen und Schüler mit einer individuellen Förderplanung werden von der SHP individuell gefördert und unterstützt (ebd., S. 4) Zusammenarbeit a) Kooperation mit den Regelklassenlehrpersonen Die Integration und die Integrative Förderung in der Regelschule führt zu Veränderungen in der Zusammenarbeit der Beteiligten (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007e, S. 4), denn der integrative Umgang mit Heterogenität erfordert professionelle Kooperation (Bernhard & Coradi, 2005, S. 23). Die Integrative Förderung kann laut der Handreichung der Bildungsdirektion des Kantons Zürich zur integrativen und individualisierenden Lernförderung (2007e, S. 10) nur dann gewinnbringend sein, wenn eine gut funktionierende Zusammenarbeit auf methodisch-didaktischer und organisatorischer Ebene zwischen der Regelklassenlehrperson und der SHP vorhanden ist. Voraussetzung für dies ist jedoch, dass ein gemeinsames Verständnis von Integration, Unterricht und Förderung vorhanden ist (vgl. ebd., S. 5). Die Aufgaben der Schulischen Heilpädagogin/des Schulischen Heilpädagogen sind in diesem Zusammenhang folgende: Sie/er berät und unterstützt die LP in der Planung, Durchführung und Nachbereitung eines Unterrichts, der den Prinzipien einer integrativen Didaktik folgt (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007b, S. 4). b) Teamteaching Eine besondere Form der Kooperation zwischen Schulischer Heilpädagogin/Schulischem Heilpädagoge und Regelklassenlehrperson ist das Teamteaching. Nach Halfide, Frei und Zingg (2002, S. 8) ist das Teamteaching eine Form der Unterrichtsorganisation, bei der mehrere Lehrer in flexiblen Schülergruppierungen zusammenarbeiten, das heisst im Idealfall Unterricht gemeinsam vorbereiten, durchführen und auswerten. Teamteaching ist auch in den Beschreibungen der Bildungsdirektion des Kantons Zürich (2007e, S. 6) eine zentrale Umsetzungsform von integrativer Förderung. Die Zürcher Bildungsdirektion schreibt dabei vor, dass mindestens ein Drittel der für die Integrative Förderung zur Verfügung gestellten Ressourcen in dieser Form einzusetzen sind (vgl. ebd., S. 10). Diese definiert und umschreibt sie folgendermassen: Das Teamteaching ist eine Unterrichtsform, bei der in der Regel zwei Lehrpersonen den Unterricht gemeinsam vorbereiten, durchführen und auswerten. Teamteaching ermöglicht einen qualitativ hoch stehenden Unterricht, weil die Kompetenzen von Lehr- und Fachperson einfliessen können (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007a, S. 5). Im Rahmen der Integrativen Förderung sind mehrere Formen von Teamteaching zwischen der Regelklassenlehrperson und der Schulischen Heilpädagogin/dem Schulischen Heilpädagogen möglich. Als Grundsatz gilt dabei jedoch, dass die SHP im Teamteaching an denselben Unterrichtsinhalten arbeitet wie die LP (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007b, S. 6). Teamteaching meint also unterschiedliche Formen des Unterrichts, in denen zwei oder mehrere Lehrpersonen den Unterricht gemeinsam gestalten. Im Teamteaching eröffnen sich für die Gestaltung des Unterrichts neue Möglichkeiten, welche im klassischen Einmann(frau)unterricht nicht möglich wären. So kann sich die SHP beispielsweise nach einer gemeinsamen Einführungsphase einer Gruppe Schülerinnen und Schüler annehmen, welche in einer spezifischen Lernphase oder bezogen auf einen Unterrichtsgegenstand besondere Unterstützung benötigen oder gefördert werden müssen (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007b, S. 6). 13

14 c) Interdisziplinäre Zusammenarbeit Um Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen integrativ optimal fördern und begleiten zu können, ist es wichtig, dass die an einer Schule arbeitenden Fachpersonen interdisziplinär zusammenarbeiten, so dass deren Ressourcen optimal genutzt werden (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007e, S. 10). Deshalb ist es notwendig, die vorhandenen fachlichen Ressourcen in der Schule zu vernetzen und diese bei der Bearbeitung von sonderpädagogischen Fragestellungen in förderdiagnostischer, beratender oder organisatorischer Hinsicht zu nutzen (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007b, S. 10). Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen fällt dabei eine besondere Aufgabe zu. Sie setzen sich für interdisziplinäre Vernetzung ein (Bernhard & Coradi, 2005, S. 23) und übernehmen dann, wenn zusätzliche Massnahmen und die Zusammenarbeit mit weiteren Fachpersonen nötig werden, die Koordination (vgl. Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007b, S. 9/10) Beratung Eine weitere Aufgabe im Berufsbild von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen ist nach Bernhard und Coradi (2005, S. 21) das Beraten von Kolleginnen und Kollegen. Ziel ist es, die Schule als Teammitglied im Umgang mit schwierigen Situationen zu unterstützen (Bernhard & Wolfisberg, 2008, S. 9). Schulische Heilpädagogen und Heilpädagoginnen beraten und unterstützen die Regelklassenlehrpersonen dabei einerseits in Fragen zur spezifischen Förderung einzelner Schülerinnen und Schüler (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007b, S. 4), andererseits in Fragen des Umgangs mit der Lern- und Verhaltensheterogenität ihrer Schülerinnen und Schüler (ebd., S. 6) und auch bei der Elternarbeit. Dazu gehören auch Gespräche an so genannten Runden Tischen. Diese Gespräche sind meist interdisziplinär und beziehen alle beteiligten Lehr-, Fachpersonen und insbesondere auch die Eltern mit ein. Nach Schlienger (2008, S. 1) versteht man unter interdisziplinärer Kooperation die gemeinsame Absprache und fachspezifische Durchführung von planmässigen, fachspezifischen Tätigkeiten auf der Basis von abgestimmten Zielen. Dadurch wird die Ebene für eine gegenseitige Verständigung und für ein gemeinsames Problemverständnis entwickelt (vgl. Kapitel 2.1.5). Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen beraten zudem Eltern und weitere Bezugspersonen im Umgang mit Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen. Ausserdem beraten und unterstützen sie Schülerinnen und Schüler in spezifischen Problemstellungen, wenn beispielsweise eine dritte, neutrale Person von Nöten ist und helfen bei der Erarbeitung von Lösungsansätzen Zusätzliche Aufgaben a) Konzeptarbeit Die Schulische Heilpädagogin und der Schulische Heilpädagoge sind Experten für Weiterentwicklung und Qualitätssicherung im sonderpädagogischen Bereich (Bernhard & Coradi, 2005, S. 24). Die Bildungsdirektion des Kantons Zürich (2007b, S. 3) formuliert in diesem Zusammenhang die Aufgaben einer Schulischen Heilpädagogin/eines Schulischen Heilpädagogen in der Integrativen Förderung folgendermassen: Als Fachperson für den Umgang mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen kann die SHP in Zusammenarbeit mit weiteren beteiligten Fachpersonen Konzepte für die IF in der jeweiligen Schule oder Gemeinde mitentwickeln und deren konkrete Umsetzung und Evaluation begleiten. 14

15 b) Öffentlichkeitsarbeit Eine weitere zusätzliche Aufgabe, die vielleicht nicht als erstes mit dem Berufsbild einer Schulischen Heilpädagogin/eines Schulischen Heilpädagogen in Verbindung gebracht wird, ist die Öffentlichkeitsarbeit, die sie leisten (vgl. Bernhard & Coradi, 2005, S. 24). Sie nehmen Stellung zu Fragen im sonderpädagogischen Bereich (ebd., S. 24) und beteiligen sich an der Meinungsbildung in der Öffentlichkeit (Bernhard & Wolfisberg, 2008, S. 9). c) Persönliche Weiterbildung Ein Qualitätskriterium für integrative Schulen nach Kummer Wyss (2007, S. 33) sind regelmässige Weiterbildungen eines Lehrerteams und deren Lehrpersonen. Dies gilt natürlich auch für die Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen. Auch im Kompetenzprofil einer Schulischen Heilpädagogin/eines Schulischen Heilpädagogen der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik (2007a, S. 7) wird formuliert, dass sie aufgrund ihrer persönlichen und beruflichen Entwicklung und aufgrund von Veränderungen in Theorie und Praxisfeldern die eigene Weiterbildung planen und umsetzen können. Nebst der eigenen persönlichen Weiterbildung ist auch die Vernetzung unter den Kolleginnen und Kollegen eine ihrer zusätzlichen Aufgaben. Sie setzen sich für eine kollegiale Beratungskultur ein, indem sie kollegiale Hospitationen vereinbaren (Bernhard & Coradi, 2005, S. 23). 2.2 Schulen mit Jahrgangsklassen () Dass Kinder und Jugendliche im Bestreben, Schülergruppen zu homogenisieren (Laging, 2007, S. 7) in Jahrgangsklassen eingeteilt werden, war keineswegs schon immer so. So war beispielsweise im Mittelalter das Kriterium für das Einteilen in Gruppen die jeweils vorliegende Leistung der Einzelnen (ebd., S. 7). Die Jahrgangsklasse ist vor allem auf Comenius zurückzuführen. Dieser strebte die Bildung aller Jugendlichen an und wollte daher die Methoden und die Organisation der Schule vereinheitlichen. Unter einer Jahrgangsklasse wird das Zusammenfassen der Schüler/innen entsprechend ihres Alters verstanden (Schröder, 2001, S. 177). Dabei geht man von der Annahme aus, dass gleichaltrige Schüler/innen gewisse gleiche Voraussetzungen haben und dass die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Altersstufe das entsprechende Kriterium hierfür sei (ebd., S. 177). In dieser vergleichenden Fallstudie wird dann von Jahrgangsklassen gesprochen, wenn jeder Jahrgang in einer eigenen Klasse zusammengefasst und unterrichtet wird. Dabei umfasst der Begriff Jahrgang nicht zwangsläufig ein bestimmtes Geburtsjahr der Schülerinnen und Schüler, sondern diejenigen Kinder, die zu einem bestimmten einmaligen Zeitpunkt im Jahr gemeinsam eingeschult wurden (inkl. der Schülerinnen und Schüler, die allenfalls eine Klasse repetiert oder übersprungen haben). Schulen mit Jahrgangsklassen sind daher in diesem Zusammenhang diejenigen, welche ausschliesslich solche Jahrgangsklassen führen. 2.3 Altersdurchmischtes Lernen () Der Begriff Altersdurchmischtes Lernen meint eine absichtlich gewollte heterogene Zusammensetzung der Lerngruppe. Die vordergründigen Kriterien dieser Heterogenität (vgl. Kapitel 2.1.1) der Lerngruppe bilden hierbei das Kindesalter und der jeweilige (kognitive und sozialemotionale) Entwick- 15

16 lungsstand. Wie auch Tanner (2006, S. 266) feststellt, sollen sich die Vorteile dieser Lerngruppen in unterschiedlichen Bereichen zeigen: In einer altersdurchmischten Gruppe wachsen die Kinder in eine familienähnliche Gesellschaft hinein. Ältere und Jüngere sind aufeinander angewiesen und können voneinander lernen. Auch die Pädagogik von Maria Montessori sieht den Vorteil von heterogenen Lerngruppen vor allem in sozialen Bereichen. Montessori definiert eine Gruppierung von mindestens drei Jahrgängen als besonders günstig. In Peter Petersons Konzept der Jena-Planschule erstreckt sich eine Lerngruppe sogar über vier bis fünf Jahrgänge. Beide beziehen ihre pädagogischen Grundhaltungen aus den Reformgedanken der Jahrhundertwende. Das Kind mit seinen Interessen und Begabungen steht im Mittelpunkt. Bei gemeinsamen Arbeiten öffnet sich der Horizont auf den Schulstoff mehrerer Klassen. Individuelle Lernwege sind über die eigene Altersstufe hinaus möglich. Selbstständigkeit und Mitverantwortung beim Lernen gehören zum Schulalltag. Die Kinder lernen von- und miteinander und können im Idealfall genau ihren Fähigkeiten und ihrem Entwicklungsstand entsprechend lernen. Der Kanton Thurgau hat Qualitätsmerkmale für formuliert, mit Hilfe derer wirkungsvolles Lernen in Schulen mit altersdurchmischtem Lernen praktiziert werden kann. Die folgende Auflistung stützt sich auf eben diese Formulierungen des Amtes für Volksschule des Kantons Thurgau (2008, S. 14/15): Unterschiede nutzen Vielfalt nutzen Gemeinsamer Lerngegenstand Individuelle Lernziele An der Erlebniswelt der Kinder anschliessen Gemeinschaftsförderung Lerngruppen Kooperatives Lernen Lernbegeleitung/Unterstützung Auswertung/Metakognition Medien nutzen Umfeld einbeziehen Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen Altersdurchmischte Schulen setzen ihre Klassen bewusst heterogen in Bezug auf das Kindesalter zusammen. Mehrere Jahrgänge arbeiten miteinander in einer Lerngruppe. Für die vorliegende Vergleichsstudie wird eine Schule mit Altersdurchmischtem Lernen als solche bezeichnet, wenn die Schule seit mindestens zwei Jahren mit altersdurchmischten Lerngruppen arbeitet. mindestens zwei Abteilungen altersdurchmischt geführt werden. mindestens zwei Schuljahrgänge in einer heterogenen Lerngruppe unterrichtet werden (wobei sich die Anzahl der effektiven Jahrgänge aus der Sicht der Geburtsdaten, je nach Zusammensetzung der Lerngruppe, noch erhöhen). 16

17 Das Altersdurchmischte Lernen versteht sich als eine etwas andere Organisationsform, mit welcher die Vielfalt der Lerngruppe gezielt vergrössert wird. Ausgangspunkt für ist nach den Vorgaben des Kantons Thurgau also die Zusammenlegung von Kindern aus mehreren Jahrgangsklassen zu einer Lerngruppe (Amt für Volksschule Thurgau, 2008, S. 4). Die Kinder einer Lerngruppe unterscheiden sich insofern erheblich in Bezug auf das Alter und den Entwicklungsstand. In Schulen mit sieht man sich mit einer grossen Vielfalt von Bedürfnissen und Begabungen konfrontiert. Eine altersdurchmischte Schule muss versuchen, geeignete Unterrichtsmodelle zu entwickeln, welche diesen Bedürfnissen entsprechen. Sie müssen die zusätzlich entstandene Heterogenität möglichst bewusst nutzen und ihr pädagogisches Konzept entsprechend anpassen. Die Lernorganisation erfolgt unterschiedlich nach Interessen und Themen, nach Anforderungen und Kompetenzstand sowie nach individuell ausdifferenzierten Lehrplanzielen. Wenn wir davon ausgehen, dass die Schule auf ein Leben in der Gesellschaft vorbereiten soll, so muss sie die Realität in ausreichendem Masse abbilden können und sie muss den Schülerinnen und Schülern Wege und Möglichkeiten aufzeigen, wie mit Unterschieden konstruktiv umgegangen werden kann (Joller-Graf, 2006, S. 10). 2.4 Berufszufriedenheit Nach Landert (2006, S. 4) birgt jede Berufstätigkeit Freuden und Belastungen, welche sich auf die allgemeine Berufszufriedenheit auswirkt. Um die Berufszufriedenheit als solche zu erfassen, müssen die wichtigsten Faktoren und Aspekte zusammengetragen werden, welche sich auf die Zufriedenheit im Berufsalltag auswirkt. Berufszufriedenheit als solche setzt sich nach Landert (ebd., S. 4ff) aus verschiedenen Teilbereichen zusammen, welche, je nach Lehrperson, verschieden stark gewichtet werden. Die allgemeine Zufriedenheit nährt sich nicht gleichmässig aus den verschiedenen Faktoren und Aspekten, sondern gestaltet sich individuell. Sie ist in diesem Sinne zu verstehen als eine innere Haltung und ist somit uneinheitlich. Bei einer Befragung des Dachverbandes Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH) zur Berufszufriedenheit von Lehrpersonen (Landert, 2007, S. 8) wurde diese als mittlere Zufriedenheit bezogen auf 32 Aspekte des Lehrberufs definiert. Für die vorliegende vergleichende Fallstudie und die Erhebung der Berufszufriedenheit von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen werden die für diese Arbeit relevanten Faktoren und Aspekte angepasst und eine für diese Untersuchung passende Auswahl getroffen Die verschiedenen Aspekte der Berufszufriedenheit Nach Landert (2006, S. 13ff) lässt sich die Berufszufriedenheit in folgende elf Faktoren einteilen: Erfolg im (pädagogischen) Kerngeschäft, Arbeitsklima, Arbeitsgestaltung, Arbeitsbelastung, Eltern, schulisches Umfeld, Verband, Reformen/Wandel, Feedback, Anstellungsbedingungen, Besoldung, Infrastruktur, schulische Spezialdienste. Für die vorliegende Vergleichsstudie wurden folgende fünf Faktoren in Bezug auf das Rollenbild von schulischen Heilpädagogen als relevant erachtet: Erfolg im (pädagogischen) Kerngeschäft Arbeitsklima Infrastruktur Eltern und Öffentlichkeit Arbeitsbelastung (Zeitmanagement) 17

18 Die restlichen Faktoren stehen nicht in einem direkten Zusammenhang mit dem Rollenbild und den Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, wie sie in Kapitel 2.1 beschrieben sind. Sie wurden deshalb weggelassen. Aus den fünf praxisrelevanten Faktoren wurden die wichtigsten Aspekte extrahiert, welche sich in den vierzehn Items des Stimmungsbarometers zur Berufszufriedenheit wieder finden (vgl. Anhang B.3). Somit wurde für die vorliegende Vergleichsarbeit Berufszufriedenheit als mittlere Zufriedenheit bezogen auf die nachfolgenden vierzehn Aspekte im Zusammenhang mit dem Berufsbild von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen definiert. Erfolg im (pädagogischen) Kerngeschäft: Möglichkeit, selbst Neues auszuprobieren Eigener pädagogischer Handlungsspielraum Lernbereitschaft und Lerndisziplin der Lernenden Möglichkeit für die individuelle Förderung von Lernenden Arbeitsklima: Anerkennung von Kolleginnen und Kollegen Zusammenarbeit im Team Arbeitsklima an der Schule Infrastruktur: Ausstattung der Schule (Medien, Kopiergeräte, PC, Möblierung) Raumangebot der Schule Eltern und Öffentlichkeit: Wertschätzung meiner beruflichen Tätigkeit durch die Eltern Ansehen in der Öffentlichkeit Arbeitsbelastung (Zeitmanagement): Gleichgewicht zwischen Arbeit und Erholungszeit Genügend Zeit haben, um den Berufsauftrag seriös zu erfüllen Zurechtkommen mit Widersprüchlichkeiten im Berufsalltag 18

19 3. Fragestellung Aus der in der Einleitung formulierten Forschungsabsicht und den Ausführungen zum theoretischen Bezugsrahmen ergab sich für die vorliegende Vergleichsstudie eine dreiteilige Fragestellung: In welchem Schulmodell kommt das Rollenbild von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen wie unter Kapitel 2.1 beschrieben eher zum Tragen? In welchem Schulmodell können Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in der Integrativen Förderung im Kanton Zürich die unter Kapitel 2.1 aufgeführten Aufgaben eher erfüllen? Wie wirken sich die verschiedenen Settings auf die Berufszufriedenheit der Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen aus? 3.1 Hypothesenbildung Als angehende Schulische Heilpädagoginnen arbeiten beide Autorinnen bereits im heilpädagogischen Setting an Volksschulen im Kanton Thurgau und im Kanton Zürich. Im Bezug auf die Zusammenarbeit mit den Regelklassenlehrkräften und im Bezug auf die Rollen und Aufgaben von Schulischen Heilpädagogin sind Unterschiede beim Vergleich der beiden Settings festgestellt worden. Aus diesen Unterschieden haben sich Hypothesen entwickelt, auf welche im folgenden Kapitel näher eingegangen wird. Hierzu wurde Literatur zum Thema Altersdurchmischtes Lernen konsultiert, um die Annahmen theoriegeleitet zu untermauern. Die formulierten Hypothesen werden durch die Theoriearbeit nicht verifiziert. Eine Hypothese gilt nach Moser (2008, S. 21) erst als verifiziert, wenn es trotz aller Anstrengungen nicht gelingt, die Hypothese mit der betriebenen Forschung zu widerlegen, respektive zu falsifizieren. Erst dann kann behauptet werden, dass sich unsere Theorie vorläufig bestätigt habe. Im Laufe der vorliegenden Arbeit werden diese Hypothesen auf Grund der Ergebnisse der Fragebogenumfrage dementsprechend überprüft (vgl. Kapitel 8.2) Hypothese 1 Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen gehen selbstverständlicher mit Heterogenität um als Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Jahrgangsklassen. In Schulen mit wird die Zusammensetzung einer Lerngruppe bewusst heterogen gehalten. Die Vorteile von Verschiedenheit werden positiv genutzt. Ein selbstverständlicher Umgang mit Heterogenität ist deshalb unabdingbar. Nur wer die Chancen und Möglichkeiten von Verschiedenheit erkennt, kann diese auch positiv nutzen. Nach den vom Kanton Thurgau formulierten Qualitätsmerkmalen von Altersdurchmischtem Lernen (vgl. Kapitel 2.3) steht der ressourcenorientierte Umgang mit Heterogenität klar im Zentrum der pädagogischen Arbeit. Unterschiede zwischen Kindern werden aktiv genutzt. Lernende sind auch Fachexpertinnen, Tutoren oder Projektleiterinnen und können in Gruppen verschiedene Rollen wahrnehmen (Amt für Volksschule Thurgau, 2008, S. 14). Auch in der Studie von Trachsler (2008, S. 19) zum Altersdurchmischten Lernen hat sich gezeigt, dass der kompetente Umgang mit Heterogenität zu den sechs zentralsten Kompetenzen gehört, über welche eine Lehrperson 19

20 in einer altersdurchmischten Abteilung verfügen muss. Auf der Basisstufe ist Heterogenität gewissermassen der Ausgangspunkt des Unterrichts- und Lernkonzeptes. Dieses Konzept zieht sich in altersdurchmischten Klassen auf der Primarstufe in vielen Bereichen weiter. Buholzer und Joller-Graf (2009) halten in diesem Zusammenhang fest, dass im Altersdurchmischten Lernen die Vielfalt ganz bewusst hergestellt wird, anstatt sie mit einer fortwährend differenzierteren Selektion immer mehr zu zerlegen. Es wird somit selbstverständlich, dass es Kinder gibt, welche in ihrer Lernentwicklung bereits weiter sind als andere. Hinter dem inklusiven Lernen steht die Überzeugung, dass es normal ist, verschieden zu sein (ebd., S. 19) Hypothese 2 Das Altersdurchmischte Lernen ermöglicht eine einfachere und in den Unterricht integrierte Diagnostik von besonderem Förderbedarf. Im schulischen Kontext bedeutet Diagnostik, dass Lehrpersonen Überlegungen zu den Hintergründen betreffend Leistung und Verhalten von Schülerinnen und Schülern anstellen, wenn diese nicht der Regel entsprechen. Dies machen sie sowohl im unterdurchschnittlichen, wie auch im überdurchschnittlichen Bereich, wenn zum Beispiel Rechenaufgaben falsch gelöst werden, eine Schülerin oder ein Schüler regelmässig den Unterricht stört oder die Leistungskurven von Schülerinnen und Schülern sich ungewöhnlich entwickeln. Lehrpersonen sammeln spezifische Informationen, die interpretiert werden müssen, um daraus Fördermassnahmen abzuleiten. Diese Diagnostik kann ausserhalb des Schulzimmers mit dafür geeigneten Diagnoseinstrumenten geschehen, sie kann aber auch, beispielsweise durch Beobachtungen oder flexible Interviews, in den Unterricht integriert sein. Wenn wir davon ausgehen, dass in Schulen mit vermehrt das Teamteaching zwischen Regelklassenlehrperson und Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen gelebt wird, erscheint eine in den Unterricht integrierte Diagnostik sehr plausibel. Die Schülerinnen und Schüler werden während dieser Zeit von mehreren Lehrpersonen betreut. So stehen vermehrt Zeitressourcen für die Diagnostik und für Beobachtungen zur Verfügung. Dass in Schulen mit das Teamteaching einen hohen Stellenwert einnimmt, stellt auch Stäger (2008, S. 7) fest und fordert: Zu einer zentralen Komponente in der Ausbildung gehört deshalb zwingend zusätzlich zu einem umfangreichen entwicklungspsychologischen, fachlichen und fachdidaktischen Wissen - die Praxis des Teamteachings. Beobachtungen während des gemeinsamen Unterrichtes, das gemeinsame Nachbereiten und der Austausch von Beobachtungen können gleichermassen auch eine wichtige diagnostische Funktion erfüllen. Die altersdurchmischte Lerngruppe wird vermehrt binnendifferenziert mit Lernstoff konfrontiert. Unterricht wird so den unterschiedlichen Entwicklungsaltern entsprechend aufbereitet. Dabei wird bereits ohne spezielle Diagnoseverfahren anhand des zu bewältigenden Schwierigkeitsgrades der gewählten Arbeitsaufträge ersichtlich, in welcher Entwicklungsstufe sich ein Kind befindet. Joller-Graf (2006, S. 135) erwähnt in diesem Zusammenhang die Wichtigkeit von Transparenz für diagnostische Aussagen. Vor allem in der Zusammenarbeit, bspw. mit einer Schulischen Heilpädagogin oder einem Schulischen Heilpädagogen ist es wichtig, dass die jeweiligen Grundlagen für diagnostische Aussagen transparent gemacht und allenfalls gegenseitig ergänzt und korrigiert werden. Als geeignete Ansätze für die weitere Entwicklung von diagnostischen Kompetenzen im Unterricht erwähnt Joller-Graf Instrumente zur Unterrichtsvorbereitung welche das Lernen auf unterschiedlichen Niveaus unterstützen. Die Dokumentation 20

21 und die Formulierung von eigenen Einschätzungen und möglichen Prognosen erscheinen Joller-Graf ebenfalls sehr wichtig. Die Lehrperson dokumentiert den Lernzuwachs und den individuellen Lernstand der Schülerinnen und Schüler sorgfältig (ebd., S. 135). Diagnostische Elemente werden so institutionalisiert und mittels Dokumentation in die Nachbereitung des Unterrichts integriert Hypothese 3 Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen begleiten die Kinder mehr als Lernberater beziehungsweise als Lerncoach denn als Wissensvermittler. Mit Lerncoaching wird ein spezifisches Rollenverhalten von Lehrerinnen und Lehrern mit entsprechenden Instrumenten und Vorgehensweisen umschrieben. Es soll die Lern- und Verstehensprozesse bei Schülerinnen und Schülern optimieren und fördern. Lerncoaching meint damit implizit Lernprozess-Coaching (Eschelmüller, 2007, S. 5). Der Begriff Lerncoaching wird in Verbindung mit einer bestimmten Lehrerrolle verwendet. Er meint die Begleitung und Unterstützung der Lernenden in Bezug auf ihre individuellen Lernprozesse. Die individuelle Lernbegleitung soll die Lern- und Verstehensprozesse bei Schülerinnen und Schüler optimieren und fördern. Die Lehrkraft fungiert hierbei nicht als Wissensvermittler, sondern begibt sich auf eine interaktive Ebene mit den Lernenden um deren Lernfortschritte zu unterstützen. In altersdurchmischten Klassen ist das Spektrum der verschiedenen Lernstände sehr weit geöffnet. Eine Stoffeinführung im Sinne von Wissensvermittlung mittels klassischen Frontalunterrichts ist so nicht mehr denk- und durchführbar. Die Kinder befinden sich auf ganz verschiedenen Stufen des Lernens und müssen deshalb auch individuell begleitet werden. Dies unterstützt die Annahme, dass im Unterricht mit sehr heterogenen Lerngruppen, wie sie in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen vorkommen, die Rolle als Lernberater oder Lerncoach mehr zum Tragen kommt als in Schulen mit Jahrgangsklassen. In individualisierenden Lernkonzepten unterstützen Lehrpersonen in der Rolle als Lerncoach die Lernenden, welche sich selber in einem konstruktiven Prozess Wissen und Fertigkeiten aneignen (Amt für Volksschule Thurgau, 2008, S. 8) Hypothese 4 Die Zusammenarbeit von Regelklassenlehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen findet in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen verstärkt statt. Durch die erhöhte Heterogenität in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen kann einfacher und dadurch auch verstärkt integrativ gearbeitet werden. Eine Schule für alle ist das Ziel. In integrativen Schulen wird der Einsatz von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen verstärkt. Dadurch kann auch eine intensivere Zusammenarbeit stattfinden. Wenn SonderpädagogInnen 2 fester Bestandteil der Lehrerteams sind, eröffnen sich grosse Chancen für alle meint auch Stähling (2009, S. 24). Wenn man gemeinsam für eine Klasse verantwortlich ist, erhöht sich die Transparenz und die Unterrichts- und Betreuungsqualität kann noch gesteigert werden. Alle Kinder können von der verbesserten personellen Besetzung profitieren. Eine effiziente Zusammenarbeit kann vor allem dann entwickelt werden, wenn für diese Zusammenarbeit Zeitgefässe zur Verfügung stehen. Diese Kooperation 2 Synonym für Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen 21

22 in den Teams sollte institutionalisiert werden. Dabei bringt jedes Teammitglied seine eigenen Kompetenzen ein. Die für den Beruf wichtige Reflexion des eigenen Handelns, die gemeinsame Planung von Unterricht und der Austausch über Entwicklungsmöglichkeiten von Schülerinnen und Schülern trägt zum Wachsen der eigenen Fähigkeiten bei (ebd., S. 24). Eine verstärkte Kooperation zwischen Regelklassenlehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen oder Heilpädagogen eröffnet auch mehr Fördermöglichkeiten für die Lernenden. Wenn so intensiv zusammengearbeitet wird, müssen auch die Unterrichtsplanungen und die individuellen Förderplanungen für Kinder mit besonderem Förderbedarf genau abgesprochen und koordiniert werden. Die kontinuierliche Zusammenarbeit zweier Lehrpersonen erfordert zusätzliche Kompetenzen für die Abstimmung des pädagogischen Handelns und die permanente Überprüfung der individuellen Förderung (Stäger, 2008, S. 7) Hypothese 5 Schulischen Heilpädagoginnen und Schulischen Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen erleben das Arbeitsklima und die Zusammenarbeit im Team positiver als ihre Berufskolleginnen und Berufskollegen in Schulen mit Jahrgangsklassen. Unter positivem Arbeitsklima versteht sich das Eingebundensein in ein Arbeitsteam. Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen werden als fester und auch wichtiger Bestandteil des pädagogischen Teams wahrgenommen. Die Zusammenarbeit im Team wird nicht als zusätzliche Arbeitsbelastung sondern als Entlastung im Berufsalltag empfunden. Die verschiedenen Mitglieder des Teams profitieren voneinander und arbeiten und unterstützen sich gegenseitig. Unter positivem Arbeitsklima versteht sich auch, dass Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen Anerkennung und positive Rückmeldungen von ihren Kolleginnen und Kollegen erhalten und sie sich an ihrer Schule wohl fühlen. Laut Landert (2007, S.7) haben sich in der Studie des Dachverbandes der Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH) zur Berufszufriedenheit vor allem die Bereiche Zufriedenheit in Bezug auf die Zusammenarbeit im Team und die Zufriedenheit in Bezug auf das Arbeitsklima im Vergleich zur Studie von 2001 deutlich gesteigert. Aus der gleichen Studie geht hervor, dass sich nur jede fünfte Lehrperson im Kollegium der ganzen Schule mit der Zusammenarbeit im Team unzufrieden zeigt, während knapp die Hälfte den Wert 5 oder 6 wählt (bei einer sechsteiligen Ratingskala mit dem höchsten Wert 6), was einen sehr hohen Mittelwert ergibt. Das Arbeitsklima wird ebenfalls mit einem Mittelwert von 4,57 recht hoch eingestuft, wobei sogar über 60% der Befragten den Wert 5 oder 6 angeben. Die höchste Zufriedenheit zeigt sich jedoch im Bereich der positiven Anerkennung durch Kolleginnen und Kollegen des Teams. Rund 67 % der Befragten geben hier einen Wert von 5 oder sogar 6 an, wobei sich der Mittelwert mit 4.71 ebenfalls als sehr hoch einstufen lässt. Diese Ergebnisse aus der LCH Studie lassen vermuten, dass die Ergebnisse in Bezug auf diese Aspekte der Berufszufriedenheit bei schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen ähnlich hoch sein sollten und deshalb einen grossen Einfluss auf die Berufszufriedenheit im allgemeinen haben könnten. Wenn davon ausgegangen wird, dass in Schulen mit intensiver zusammengearbeitet wird und vermehrt Teamteaching stattfindet, ist anzunehmen, dass sich Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen stärker als Teil eines Teams wahrnehmen als solche in Schulen mit Jahrgangsklassen. 22

23 4. Forschungsdesign Das Forschungsdesign der vorliegenden Studie ist eine Mischung aus qualitativer und quantitativer Sozialforschung, wobei letztere einen eher geringen Anteil einnimmt. Nach Moser (2008, S. 20) verläuft die Logik der quantitativen Forschung nach den Regeln der Deduktion Im Unterschied dazu geht es bei der qualitativen Forschung um so genannte Abduktion. Unter Deduktion wird dabei das Ableiten des Einzelfalls aus dem Allgemeinen verstanden und ist somit theoriegeleitet. Abduktion hingegen sucht zu einer gegebenen Beobachtung eine mögliche allgemeine Gesetzmässigkeit (Moser, 2008, S. 22). Im Folgenden werden die gewählte Forschungsstrategie sowie das forschungsmethodische Vorgehen dieser Untersuchung dargelegt und beschrieben. 4.1 Forschungsstrategie Als geeignete Forschungsstrategie für das Forschungsvorhaben wurde die vergleichende Fallstudie gewählt. Gemäss den Unterlagen Wissenschaftliches Arbeiten der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich ist die Fallstudie eine detaillierte Analyse einer einzelnen Untersuchungseinheit (2007b, S. 4). Sie hat zum Ziel, durch eine Vielzahl von zusammenwirkenden Faktoren einen genauen Einblick zu erhalten. In einer vergleichenden Fallstudie werden mehrere Fälle nebeneinander gestellt und verglichen. In der vorliegenden Studie geht es darum, Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Jahrgangsklassen mit denjenigen in Schulen mit altersdurchmischten Klassen direkt zu vergleichen. Der Vergleich basiert auf verschiedenen Aspekten des Rollen- und Berufsbildes. Dabei wurde auch der Aspekt der Berufszufriedenheit als ein Teil der Vergleichsarbeit miteinbezogen. 4.2 Forschungsmethode Für die Erhebung der Daten wurde die schriftliche Befragung mittels eines Fragebogens als geeignete Forschungsmethode gewählt. Der Fragebogen ist nach Porst (2009, S. 14) eine theoretisch begründete und systematisch präsentierte Auswahl von Fragen, mit denen wir das zugrunde liegende theoretisch definierte Erkenntnisinteresse anhand der mit dem Fragebogen zu gewinnenden Daten empirisch zu prüfen versuchen. Altrichter & Posch (2007, S. 167) stellen ihrerseits die schriftliche Befragung als eine Art formalisiertes Interview dar. Der Unterschied zum Interview besteht im Wesentlichen darin, dass keine Rückfragen oder Präzisierungen der Fragen möglich sind. Mit dem für diese Studie konstruierten Fragebogen wurden durch geschlossene Fragen mehrheitlich auf quantitativer Basis Daten gewonnen. Es wurden jedoch auch einige halboffene Fragen gestellt, welche unter anderem durch das Bilden von Kategorien einer qualitativen Inhaltsanalyse unterzogen wurden. Der Fragebogen wurde an Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen aus den zwei unterschiedlichen Schulmodellen verschickt (vgl. Kapitel 2.2 und 2.3). Er beinhaltet Fragen zu den Rollen und den Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen. Zusätzlich wurde ein Stimmungsbarometer integriert, um den Aspekt der Berufszufriedenheit bei den Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen zu erfassen (vgl. Anhang B.3). Das Stimmungsbarometer ist nach Moser (2008, S. 78) eine einfache Möglichkeit, Kenndaten zu erzeugen, welche quantitativ ausgewertet werden. 23

24 4.3 Kriterien und Indikatoren Um die einzelnen Bereiche des Berufsbildes einer Schulischen Heilpädagogin/eines Schulischen Heilpädagogen und die verschiedenen Aspekte der Berufszufriedenheit messbar zu machen, wurden sie in einzelne Kriterien aufgeteilt. Diese sind aus der Theorie abgeleitet (vgl. Kapitel 2.1) und werden im Folgenden zusammen mit den Indikatoren formuliert. Sie sind den einzelnen Abschnitten und Fragen des Fragebogens zugeordnet, was die spätere Auswertung der Daten erleichtert Heterogenität und Integration Wie im Theorieteil unter den Kapitel und beschrieben, sind Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen Fachpersonen für Heterogenität und Integration. Ursprünglich sollte die Rolle von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen durch ein Interview untersucht werden (vgl. Kapitel 5.3). In der Fragebogenumfrage wurden daher nur Aspekte zur allgemeinen Einstellung der Schule im Zusammenhang mit Heterogenität und Integration erfasst. Diese sagen jedoch nichts über das Rollenbild in den einzelnen Settings aus. Aus diesem Grund sind die Kriterien und Indikatoren, welche in der nachfolgenden Tabelle 1 angeführt sind, im Rahmen dieser Arbeit nicht messbar. Trotzdem können im Zusammenhang mit Heterogenität und Integration zwei Kriterien formuliert werden, die zwar nichts direkt mit dem Rollenbild von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen zu tun haben, aber dennoch Aussagen über einen allfälligen Unterschied zwischen Schulen mit Jahrgangsklassen und Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen zulassen. Sie stehen deshalb auch am Anfang der Auswertung (vgl. Kapitel 6.1). Heterogenität: Die Schule kann mit der Heterogenität ihrer Schülerinnen und Schüler umgehen. Integration: Die Schule hat eine gemeinsame Philosophie der Integration entwickelt. (Die Qualität dieser Philosophie wird in dieser Arbeit jedoch nicht untersucht.) Tabelle 1: Kriterien und Indikatoren zum Rollenbild Rolle von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen Teilaspekt Indikator Abschnitt/ Frage Fachpersonen für Heterogenität Fachpersonen für Integration SHP unterstützen die Schulen im Umgang mit Heterogenität. Die SHP setzt sich für die integrative Förderung von Kindern mit besonderem Förderbedarf ein und unterstützt die Schule bei der Umsetzung integrativer Schulmodelle. (B13) 3 (B12) Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen Die Kriterien zu den verschiedenen Aspekten des Berufsbildes von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen stützen sich auf das Kompetenzprofil der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich (2007a, S. 6/7) und die Vorgaben der Bildungsdirektion des Kantons Zürich (vgl. Kapitel ). a) Förderplanung Dieses Kriterium wird in die drei Teilaspekte Förderdiagnostik, Förderplanung und Schulische Standortgespräche aufgeteilt. 3 Fragen, die zwar im weitesten Sinne mit dem Thema zu tun haben, jedoch keinen direkten Zusammenhang mit dem formulierten Indikator haben, sind in den Tabellen 1 und 2 mit Klammern gekennzeichnet. 24

25 Förderdiagnostik: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen müssen den Lernstand von Schülerinnen und Schülern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen erfassen können. Dies setzt Kenntnisse über geeignete Instrumente für die Lernstandserfassung und deren Anwendung voraus. Letzteres wird in der vorliegenden Umfrage vernachlässigt, da es sich aus dem ersten ableiten lässt. Für eine professionelle Förderdiagnostik ist zudem ein kontinuierliches Erstellen von diagnostischen Daten wie zum Beispiel Lernberichte zentral. Des Weiteren müssen für eine ganzheitliche Diagnostik weitere Personen und bei Bedarf auch zusätzlich Fachpersonen hinzugezogen werden. Förderplanung: Für die Förderplanung (wie auch für die Förderdiagnostik) nehmen Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen einen systemischen und ganzheitlichen Blickwinkel ein und richten die individuelle Förderung auf die Bedürfnisse und die Ressourcen des Kindes aus. Dabei werden nicht nur Defizite sondern vor allem auch Fähigkeiten und Stärken des Kindes berücksichtigt. Auch in diesem Bereich soll, wenn möglich, die Planung mit allen Beteiligten erstellt, regelmässig überprüft und allenfalls angepasst werden. In diesem Zusammenhang ist eine Verbindlichkeit der vereinbarten Ziele für alle Beteiligten von zentraler Bedeutung. Schulische Standortgespräche: Die Bildungsdirektion des Kantons Zürich gibt vor, dass bei der individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen halbjährlich Schulische Standortgespräche stattfinden sollen. b) Unterricht Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen gestalten ihren Unterricht individualisiert und differenziert. Sie arbeiten vor allem integrativ. c) Zusammenarbeit Dieser Aspekt ist in die Teilaspekte Kooperation mit Regelklassenlehrpersonen, Teamteaching und Interdisziplinäre Zusammenarbeit unterteilt. Kooperation mit Regelklassenlehrpersonen: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen arbeiten eng mit den Regelklassenlehrpersonen zusammen. Sie unterstützen sie bei der Planung und Umsetzung eines integrativen Unterrichts. Dabei stellen sie auch geeignete Fördermaterialien zur Verfügung. Für das Gelingen dieser Zusammenarbeit ist auch der Faktor Zeit von Bedeutung. Deshalb interessiert in dieser Umfrage nebst den Aufgaben, welche Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in der Kooperation mit Regelklassenlehrpersonen haben, auch die Frage nach den Zeitgefässen und dem Empfinden des Zeitaufwandes. Teamteaching: Diese spezielle Form der Zusammenarbeit mit den Regelklassenlehrpersonen wird als separater Teilaspekt angesehen, da das Teamteaching in den Vorgaben der Bildungsdirektion des Kantons Zürich eine grosse Rolle spielt (vgl. Kapitel 2.1.5). Dabei soll mindestens ein Drittel der Ressourcen für die Integrative Förderung in Form von Teamteaching eingesetzt werden. Für diese Arbeit wurde diese Vorgabe dahingehend angepasst, dass überprüft wird, welchen Anteil des Pensums der einzelnen Schulischen Heilpädagogin/des einzelnen Schulischen Heilpädagogen diese Form der Zusammenarbeit einnimmt. Damit verbunden ist natürlich auch das gemeinsame Vorbereiten und Evaluieren dieses Teamteachings. Interdisziplinäre Zusammenarbeit: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen arbeiten immer wieder mit weiteren Fachpersonen wie Therapeutinnen und Therapeuten usw. zusammen. In 25

26 dieser Arbeit soll erfasst werden, ob Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, wie von der Bildungsdirektion des Kantons Zürich gefordert, diese Zusammenarbeit koordinieren und inwiefern Absprachen getroffen werden (vgl. Kapitel 2.1.5). d) Beratung Im Aufgabenprofil von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen nimmt die Beratung von Kindern, Lehrpersonen und Eltern einen wichtigen Platz ein. Diese Studie beschränkt sich auf die Beratung von Lehrpersonen und Kindern. Untersucht wird die Beratung von Lehrpersonen in Zusammenhang mit dem Unterricht. Weiter steht auch die Beratung von Lehrpersonen und Eltern bei spezifischen Problemen im Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen im Fokus. Unter dieses Kriterium fällt auch die Unterstützung der Regelklassenlehrpersonen in der Elternarbeit. e) Zusätzliche Aufgaben Unter diesem Kriterium sind die Teilaspekte Konzeptarbeit, Öffentlichkeitsarbeit und Persönliche Weiterbildung zusammengefasst. Konzeptarbeit: Im Kompetenzprofil der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik (2007a, S. 6) wird unter dem Punkt Entwicklung und Organisation schulischer und sozialer Institutionen folgendes aufgeführt: SHP kennen verschiedene Schulentwicklungsmodelle im Umgang mit Heterogenität und können sich an der Planung und Umsetzung integrativer Schul- und Institutionsentwicklungskonzepte beteiligen. Diese Studie beschränkt sich auf die Arbeit an schulinternen Konzepten für die Integrative Förderung. Öffentlichkeitsarbeit: Im Zusammenhang mit diesem Teilaspekt geht die vorliegende Arbeit auf das Teilnehmen und sich Einbringen an öffentlichen Schulanlässen ein. Unter öffentlichen Schulanlässen werden beispielsweise Elternabende, Themenabende oder Übertrittsveranstaltungen verstanden. Persönliche Weiterbildung: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen sollen sich regelmässig weiterbilden. Dies kann auf verschiedene Arten geschehen. Untersucht werden die Weiterbildung in heilpädagogisch relevanten Themen, das Studieren von Fachliteratur und der Austausch in Fachgruppen. Unabhängig von den eigentlichen Aufgaben der Schulischen Heilpädagogin/des Schulischen Heilpädagogen in diesem Bereich wurde untersucht, wie die Schule Weiterbildungsangebote unterstützt und ob das gelernte Fachwissen im Schulalltag umgesetzt werden kann. Die erwähnten Kriterien und Teilaspekte sind in der Tabelle 2 zusammengefasst und mit den entsprechenden Indikatoren ergänzt. Tabelle 2: Kriterien und Indikatoren zu den Aufgaben Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen Asp. Teilaspekt Indikator Abschnitt/ Frage Förderplanung Förderdiagnostik SHP kennen angemessene Instrumente für die Lernstanderfassung von Lernenden und können den Lernstand mit solchen erfassen. SHP können den besonderen Förderbedarf von Schülern definieren und ziehen bei Bedarf weitere Fachpersonen bei. E31, (E38) (E32), E33 26

27 Förderplanung SHP können die Förderung mit den Beteiligten planen, regelmässig auswerten und anpassen. E34, E39, (E41), E42, E43 SHP gestalten die Förderplanung ganzheitlich und beziehen die verschiedenen Systeme des Kindes mit ein. E35 Die individuelle Förderplanung ist auf die Bedürfnisse, Stärken und Ressourcen der Lernenden ausgerichtet. E36, E37 Schulische Standortgespräche SHP führen mindestens halbjährlich Schulische Standortgespräche. E40 Unterricht Integrativer Unterricht SHP differenzieren und individualisieren die Unterrichtsplanung und durchführung entsprechend der besonderen Bedürfnissen und Ressourcen der Lernenden. SHP gestalten den Unterricht nach Möglichkeit integrativ. Die integrative Lösung wird einer separativen Massnahme vorgezogen. B14, (E45) E44 Zusammenarbeit Kooperation mit Regelklassenlehrpersonen Teamteaching SHP unterstützen die Regelklassenlehrpersonen bei der Auswahl geeigneter Unterrichtsmethoden und bereiten einzelne Lektionen gemeinsam mit ihnen vor. SHP stellen geeignete Fördermaterialien zur Verfügung. SHP unterrichten mindestens einen Drittel der ihnen zur Verfügung stehenden Lektionen im Teamteaching. C15, C16, (C24), (C25) C17 C18, (C19), (C20), (C21) Interdisziplinäre Zusammenarbeit SHP arbeiten interdisziplinär mit weiteren Fachpersonen zusammen. C22, C23 Beratung Beratung von Lehrpersonen und Eltern SHP beraten Eltern und Lehrpersonen im Umgang mit Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen. SHP beraten und unterstützen Regelklassenlehrpersonen bei der Planung, Durchführung und Evaluation des Unterrichts mit speziellen Lern- und Entwicklungsbedingungen. D27, D28, D29 D26 SHP unterstützen die Regelklassenlehrpersonen bei der Elternarbeit. D30 Zusätzliche Aufgaben Konzeptarbeit Öffentlichkeitsarbeit Persönliche Weiterbildung SHP beteiligen sich an der Planung und Umsetzung integrativer Schulentwicklungskonzepte. SHP können heilpädagogische Inhalte und Konzepte in der Öffentlichkeit vertreten. SHP können die eigene Weiterbildung planen und umsetzen. F46, F47 (F48), F49 G50, G51, (G53), (G53) SHP tauschen sich in Fachgruppen aus. G Berufszufriedenheit Ein weiterer Schwerpunkt der Fragestellung liegt auf der Berufszufriedenheit von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen. Um die für die Studie relevanten Teilaspekte der Berufszufriedenheit zu ermitteln, wurden die zentralen Komponenten aus den elf Faktoren der Berufszufriedenheit aus der LCH-Studie zur Berufszufriedenheit (vgl. Kapitel 2.4) herausgeschält. Als relevante Faktoren für die vorliegende Studie wurden das Kerngeschäft, das Arbeitsklima, die Infrastruktur, der Bereich Eltern und Öffentlichkeit sowie die Arbeitsbelastung definiert. Zu diesen fünf zentralen Aspekten wurden verschiedene Items für das Stimmungsbarometer konstruiert. Sie sind zusammen mit den Indikatoren der Tabelle 3 zu entnehmen. 27

28 Tabelle 3: Kriterien und Indikatoren zur Berufszufriedenheit Berufszufriedenheit Asp. Teilaspekt Indikator Abschnitt/Frage Kerngeschäft Arbeitsklima Eltern, Öffentlichkeit Arbeitsbelastung Möglichkeit, Neues auszuprobieren Eigener pädagogischer Handlungsspielraum Lernbereitschaft und Lerndisziplin der Lernenden Möglichkeit für die individuelle Förderung von Lernenden Anerkennung von Kolleginnen und Kollegen Zusammenarbeit im Team SHP haben einen eigenen pädagogischen Handlungsspielraum. Die Lernenden zeigen Lernbereitschaft und Lerndisziplin. Die Möglichkeit für die individuelle Förderung von Lernenden ist vorhanden. SHP bekommen Anerkennung von ihren Kolleginnen und Kollegen. SHP sind mit der Zusammenarbeit im Team zufrieden. SHP haben die Möglichkeit, Neues auszuprobieren. Stimmungsbarometer Stimmungsbarometer Stimmungsbarometer Stimmungsbarometer Stimmungsbarometer Stimmungsbarometer Ausstattung der Schule Raumausstattung Wertschätzung der beruflichen Tätigkeit durch die Eltern Ansehen in der Öffentlichkeit Gleichgewicht zwischen Arbeit und Erholungszeit Genügend Zeit haben, um den Berufsalltag seriös zu erfüllen Zurechtkommen mit Widersprüchlichkeiten im Berufsalltag SHP empfinden die Möblierung und die mediale Ausstattung als ausreichend. Die räumlichen Möglichkeiten für eine integrative Förderung sind vorhanden. SHP fühlen sich in ihrer Tätigkeit durch die Eltern wertgeschätzt. SHP nehmen ihr Ansehen in der Öffentlichkeit als positiv wahr. SHP finden ein Gleichgewicht zwischen Arbeit und Erholungszeit. SHP haben genügend Zeit, um den Berufsalltag seriös zu erfüllen. SHP kommen mit den Widersprüchlichkeiten im Berufsalltag zurecht. Arbeitsklima an der Schule SHP fühlen sich an ihrer Schule wohl. Stimmungsbarometer Stimmungsbarometer Infrastruktur Stimmungsbarometer Stimmungsbarometer Stimmungsbarometer Stimmungsbarometer Stimmungsbarometer Stimmungsbarometer 4.4 Aufbau und Konstruktion des Fragebogens Als Erhebungsinstrument für die vorliegende Vergleichsstudie wurde, wie bereits erwähnt, der Fragbogen gewählt. Der Aufbau dieses Fragebogens, sowie die Art der darin gestellten Fragen und die dafür verwendeten Skalen, werden in diesem Kapitel genauer beschrieben. Ebenfalls erörtert wird der durchgeführte Pretest Inhalt und Aufbau Der Fragebogen setzt sich aus 54 für die Fragestellung zentralen Items zusammen. Die Fragen sind über alle Abschnitte hinweg durchgehend nummeriert. Ein Hauptkriterium für die Fragebogenkonstruktion war die Länge: Das Bearbeiten des Fragebogens sollte für die Probandinnen und Probanden nicht mehr als 15 bis 20 Minuten in Anspruch nehmen. Der Fragebogen ist auf Grund der relevanten Aspekte des Berufsbildes von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen (vgl. Kapitel 2.1) in sechs verschiedene Abschnitte A bis G unterteilt. Der erste Abschnitt A des Fragebogens dient dazu, die wichtigsten demografischen Daten zur Lehrperson und zum Berufssetting zu erfassen. Zentral für die Auswertung der ganzen Vergleichsstudie ist 28

29 in diesem Abschnitt die Bejahung bzw. Verneinung folgender Behauptung: An unserer Schule werden altersdurchmischte Klassen geführt (vgl. Anhang B.2). Sie teilt die Befragten in die beiden Versuchsgruppen (Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Jahrgangsklassen vs. Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen) ein. Wichtig für die Stichprobenverteilung sind zudem unter anderem das Geschlecht, Angaben zum Arbeitspensum und die Stufen, auf welchen unterrichtet wird. Ebenfalls von Bedeutung ist die Anzahl der Klassen, welche einzelne Schulen führen. Weiter wird erfragt, wie lange die Schule bereits altersdurchmischt arbeitet, wie lange schon integrativ gefördert wird und seit wann die betreffende Schulische Heilpädagogin/der betreffende Schulische Heilpädagoge an der Schule tätig ist. Da es möglich ist, dass einige Schulen sowohl mit altersdurchmischten Klassen als auch mit Jahrgangsklassen arbeiten, ist es auch wichtig, in Erfahrung zu bringen, in welchem dieser Settings die befragten Personen mehrheitlich unterrichten. Abschnitt B enthält Fragen zum Umgang mit Heterogenität und zur Integration. Die Abschnitte C und D umfassen Fragen zu den Aspekten Zusammenarbeit und Beratung. Abschnitt E fokussiert sich auf den Bereich Förderplanung und Unterricht und inkludiert auch Fragen zum Aspekt Praxisreflexion und Qualitätssicherung. Abschnitt F enthält Items zur Organisation und Entwicklung von Institutionen und zur Öffentlichkeitsarbeit. Im letzten Abschnitt des Fragebogens (H) sind Fragen formuliert, welche im Zusammenhang mit der persönlichen Weiterbildung stehen. Dem Fragebogen als separater Teil angehängt wurde ein Stimmungsbarometer, welches die berufliche Zufriedenheit in den verschiedenen Arbeitsfeldern Kerngeschäft, Arbeitsklima, Infrastruktur, Öffentlichkeit und Zeitmanagement erfasst Quellen Zu den für diese Studie formulierten zentralen Aspekten des Rollen- und Berufsbildes von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen (vgl. Kapitel 4.3) wurde zunächst auf der Website im Tool Qualitätssicherung für Schulen QSS nach Ideen in bereits vorhandenen Fragen gesucht. Ein Teil der Fragen wurde daraus generiert und nötigenfalls auf die spezifischen Indikatoren dieser Vergleichsstudie angepasst. Die Quellenangaben zu den einzelnen Fragepaketen sind der nachfolgenden Tabelle 4 zu entnehmen. Ein grosser Teil der Fragen wurde jedoch anhand der Vorgaben der Bildungsdirektion des Kantons Zürich (vgl. Kapitel 2.1) und in Anlehnung an das Kompetenzprofil der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich (2007a, S. 6/7) von den Autorinnen selbst formuliert. Tabelle 4: Quellen für die Fragebogenkonstruktion Quelle 4 Thema Aspekt (Teilaspekt) Frage Handbuch Schulqualität ZH: Handbuch für Schulqualität des Kantons Zürich - Erprobungsfassung Schulinterne Zusammenarbeit Aufbau fachlicher Kompetenzen Zusammenarbeit (Kooperation) Zusätzliche Aufgaben (Weiterbildung) (C24) 5 (G53) 4 Die Quellen sind so notiert, wie sie auch auf der Website zu finden sind. 5 Dienen vorhandene Fragen lediglich als Idee für die im Fragebogen formulierte Frage, so steht diese in Klammern. 29

30 Qualitätskriterien für integrative Schulen: Kummer, A. (2007). Auf dem Weg zur integrativen Schule. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 7-8/2007, S Inklusive Schulqualität: Fragebogen aus einem Forschungsprojekt der HfH: i743-sb.html?sprachcode=d Individuelle Lernbegleitung Besondere Unterstützungsangebote Förderplanung (Förderdiagnostik, Förderplanung) Heterogenität Unterricht Förderplanung (Förderdiagnostik, Förderplanung) Zusammenarbeit (Kooperation) (E41), (E42) (B13) (E44) (E33), (E39) (C25) Integrative Grundhaltung Integration B12 Lernen, Lehren, Curriculum Unterricht (B14) Standortgespräche Zusammenarbeit Förderplanung (Standortgespräche) Zusammenarbeit (interdisziplinäre Zusammenarbeit) (E37), E42 (C23) Für das Stimmungsbarometer wurden Items aus der aktuellen Studie zur Berufszufriedenheit des Dachverbandes Deutschschweizer Lehrer verwendet (Landert, 2006; vgl. Kapitel 2.4.1) Hinweise Hinweise zum Ausfüllen des Fragebogens sind einerseits im Begleitbrief zum Fragebogen enthalten (vgl. Anhang B.1), andererseits sind sie auch bei den betreffenden Fragen anzutreffen. Die Hinweise im Fragebogen sind deutlich als solche zu erkennen. Sie sind fett und kursiv gedruckt und mit einem Pfeil gekennzeichnet (vgl. nachfolgende Beispiele). Einfach/Mehrfachantworten: Die beiden Fragentypen werden im Fragebogen optisch unterschieden, denn nach Porst (2009, S. 52) sollte alles, was im Fragebogen gleich ist, optisch gleich präsentiert werden. Fragen, bei denen nur eine Antwort angekreuzt werden soll, sind an den eckigen Kästchen ( ) zu erkennen. Zu Beginn einer solchen Fragengruppe wird auch im Fragebogen immer wieder darauf hingewiesen, dass nur ein Kästchen angekreuzt werden soll. Beispiel: Inwieweit treffen folgende Aussagen zu? ( Bitte nur ein Kreuz pro Zeile) 46. Ich setze die an unserer Schule vorhandenen Konzepte für die Integrative Förderung um. Die Antwortmöglichkeiten bei Fragen, bei denen mehr als ein Kreuz gesetzt werden kann, sind mit runden Ankreuzmöglichkeiten ( ) gekennzeichnet. Zudem wird bei jeder Frage mit der Möglichkeit von Mehrfachnennungen ein entsprechender Hinweis gemacht. trifft überhaupt nicht zu trifft voll und ganz zu 30

31 Beispiel: 3. Ich unterrichte auf folgender Stufe: ( Mehrfachnennungen möglich) Kindergarten Grundstufe/Basisstufe Unterstufe Mittelstufe Oberstufe Führung durch den Fragebogen: Da nicht alle Fragen von beiden Vergleichsgruppen ausgefüllt werden sollen, müssen die Befragten verständlich und klar durch den Fragebogen geführt werden. Die Probandinnen und Probanden werden bereits im Begleitbrief darauf hingewiesen, dass Fragen nur dann übersprungen werden sollen, wenn man im Text durch einen Pfeil darauf hingewiesen wird. Bei den entsprechenden Fragen, so genannten Filtern (vgl. Porst, 2009, S. 151), ist der Hinweis und die damit verbundene Leitung durch den Fragebogen deutlich gekennzeichnet. Beispiel: 5. An unserer Schule werden altersdurchmischte Klassen geführt. ja ( Bitte Fragen 6 bis 8 beantworten) nein ( Bitte weiter mit Frage 9) Fragenarten/Skalen Im Aufbau des Fragebogens werden verschiedene Fragetypen und unterschiedliche Antwortskalen verwendet. Sie werden im Folgenden genauer beschrieben und mit Beispielen aus dem Fragebogen unterlegt. a) Geschlossene Fragen Der grösste Teil des Fragebogens besteht aus geschlossenen Fragen. Bei diesen werden vier verschiedene Skalentypen verwendet: die Nominalskala, die Ordinalskala, die Intervallskala und die Verhältnisskala. Nominalskala: Um eine Nominal- Skala zu bilden, ordnet man den Ausprägungen einer Variablen Ziffern oder Symbole so zu, dass sie die gegenseitige Ausschliesslichkeit der unterschiedlichen Ausprägungen zu erkennen geben (Porst, 2009, S. 69). Dabei muss man bei der Konstruktion darauf achten, dass jede potenzielle Merkmalsausprägung zugeordnet werden kann. In unserem Fragebogen sind solche Skalen im Abschnitt A zu den demografischen Angaben der einzelnen Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen zu finden. Beispiel: 1. Geschlecht: m w [Auswertung: m = 1; w = 2] Ordinalskala: Bei der Ordinalskala handelt es sich nach Porst (2009, S.71) um eine Skala, bei welcher die Antwortkategorien in einer ranggeordneten Beziehung zueinander stehen. Ordinalskalierte Daten lassen vergleichende Aussagen über grösser/kleiner oder besser/schlechter und gleich/ungleich zu (Raab-Steiner & Benesch, 2008, S. 27). Sie sagen etwas über die Rangordnung einer Merkmalsausprägung aus. Fragen mit dieser Skala sind im Fragebogen unter Abschnitt G zu finden. Hier wurde bei einigen Fragen eine Viererskala verwendet, da es hier nicht um das Zutreffen einer 31

32 Aussage, sondern um deren Häufigkeit von regelmässig über gelegentlich und selten bis nie geht. Beispiel: regelmässig gelegentlich selten nie 50. Ich bilde mich in heilpädagogisch relevanten Themen weiter. Intervallskala: Nach Porst (2009, S. 72) zeichnet sich die Intervall-Skala dadurch aus, dass die Abstände zwischen den Skalenpunkten gleich sind. Bei den meisten Fragen des Fragebogens müssen die Probandinnen und Probanden das Zutreffen einer Aussage bewerten, indem sie das entsprechende Kästchen in einer Skala von trifft überhaupt nicht zu bis trifft voll und ganz zu ankreuzen. Mit einer solchen endpunktbenannten Skala wird eine Gleichabständigkeit zumindest vorgetäuscht (ebd., S. 73). Dabei kann jedoch nicht garantiert werden, dass alle Befragten unter den einzelnen Abstufungen der Skala das Gleiche verstehen. Dennoch unterliegt sie für die statistische Bearbeitung keinerlei Einschränkungen (Raab-Steiner & Benesch, 2008, S. 28, vgl. Tabelle 6, Kapitel 5.1). Aus der Sicht der Befragungsperson sind verbalisierte Skalen 6 zwar einfacher auszufüllen, wobei aber gerade dieses Verbalisieren ab sechs Skalenpunkten bereits schwierig wird. Laut Porst (2009, S. 80) ist auch eine endpunktbenannte Skala lösbar, sie führt aber, wie bereits erwähnt, zu einer relativ beliebigen Interpretation der Skalenpunkte. Die Intervallskalen im Fragebogen bestehen aus sechs Skalenpunkten, welche von links nach rechts optisch aufsteigend präsentiert werden. Der verbal niedrigste Wert liegt dabei ganz links, der verbal höchste Wert ganz rechts. Auf diese Weise lässt sich die Skala leichter lesen und ausfüllen (vgl. ebd., S. 86ff.). Zudem gibt es bei einer geraden Anzahl Skalenpunkten keine Fluchtkategorie (ebd., S. 81), ein Ausweichen auf einen Mittelwert ist nicht möglich. Beispiele: trifft überhaupt nicht zu trifft voll und ganz zu 12. Die an unserer Schule tätigen Personen haben eine gemeinsame Philosophie der Integration. 23. SHP, Lehrpersonen und TherapeutInnen an unserer Schule arbeiten mehrheitlich ohne gemeinsame Absprachen. Auch im letzten Abschnitt des Fragebogens dem Stimmungsbarometer zur Berufszufriedenheit findet sich eine Intervallskala. Mittels beigelegter Klebepunkte muss jedes der vierzehn Items auf einer Skala von 0 bis 10 im Bezug auf die eigene Zufriedenheit bewertet werden, wobei 10 die höchst mögliche Zufriedenheitsstufe darstellt. Verhältnisskala: Diese Skala besitzt einen absoluten (natürlichen) Nullpunkt (der Messwert Null entspricht der tatsächlichen Abwesenheit des gemessenen Merkmals) und bietet die Möglichkeit, Ab- 6 Bei verbalisierten Intervallskalen ist jeder Skalenpunkt benannt und gibt so vor, was unter den verschiedenen Skalenpunkten verstanden werden soll (vgl. Porst, 2009, S. 78). 32

33 standswerte quantitativ in Beziehung zu setzen (Raithel, 2008, S. 9). Dabei steht das Verhältnis der Zahlen im Vordergrund (vgl. Raab-Steiner & Benesch, 2008, S. 29). Fragen mit diesem Skalenniveau sind im Fragebogen unter Abschnitt A zu den demografischen Angaben der befragten Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen zu finden. Beispiel: 4. An unserer Schule werden Klassen/Abteilungen geführt. b) Halboffene Fragen Einige der Fragen lassen die Möglichkeit offen, mehrere Antworten anzukreuzen und beinhalten einen offenen Teil, bei welchem die Probandinnen und Probanden die von den Autorinnen angegebenen Antwortmöglichkeiten durch individuelle Angaben ergänzen können. Halboffene Fragen sind dann sinnvoll, wenn das tatsächliche Universum möglicher Antworten auf eine Frage zwar gut abgeschätzt, aber nicht definitiv bestimmt werden kann (Porst, 2009, S. 57). Dieser Fragetyp wird optisch von den anderen Fragen unterschieden und ist mit anzukreuzenden Kreisen dargestellt. Er kommt in den Abschnitten A (Allgemeine Angaben), C (Zusammenarbeit) und E (Förderplanung und Unterricht) vor. Beispiel: 24. Zeitgefässe für die Kooperation zwischen Lehrpersonen und SHP ( Mehrfachnennungen möglich) sind keine vorhanden stehen zur Verfügung werden individuell vereinbart werden durch die Schulleitung koordiniert und vorgegeben Anderes: Pretest und Überarbeitung Nachdem eine erste Version des Fragebogens fertig zusammengestellt war, wurde mit insgesamt vier Personen ein Pretest durchgeführt, um den Fragebogen auf seine Qualität und auf die Zeit hin, welche für das Ausfüllen aufgewendet werden muss, zu überprüfen. Dabei sollten die Testpersonen den Fragebogen zuerst einmal ausfüllen und dabei die Zeit stoppen. In einem zweiten Durchgang sollten sie den Fragebogen nochmals durcharbeiten und ihn auf bestimmte Aspekte hin überprüfen. Diese werden im Folgenden ausgeführt und stützen sich unter anderem auf die 10 Gebote der Frageformulierung nach Porst (2000): Sind die verwendeten Begriffe klar? Sind die Fragen verständlich formuliert? Ist die Frage so formuliert, dass man weiss, welche Informationen mit dieser erfragt werden? Laut dem 1. Gebot sollen einfache und eindeutige Begriffe verwendet werden, unter welchen alle Befragten das Gleiche verstehen. Kommen in der Frage mehrdeutige oder unbekannte Ausdrücke vor, so kann diese nur schwer beantwortet werden. Schwierige Begriffe sollten daher erklärt werden. Gibt es zu komplexe Fragen? Lange und komplexe Fragen sollen möglichst vermieden werden (2. Gebot). Sobald mehrere Sachverhalte in eine Frage verpackt werden, kann nicht mehr eindeutig darauf geantwortet werden. 33

34 Gibt es hypothetische Fragen? Solche sollten wenn möglich nicht formuliert werden (3. Gebot). Sie versetzen die Person, die diese beantworten muss, in eine Situation, in der sie tatsächlich nicht ist. Gibt es suggestive Fragen? Kann man ehrlich antworten? Suggestive Fragen und Unterstellungen sollten laut dem 5. Gebot vermieden werden. Diese führen, vor allem dann, wenn die zu befragende Person die Behauptung nicht teilt, dazu, dass die Frage nicht mehr wirklich beantwortet werden kann. Wenn zudem die richtige oder die am meisten erwünschte Antwort bereits aus der Frageformulierung herauszulesen ist, wird die Frage unbrauchbar, da nicht mehr ehrlich geantwortet werden kann. Wirkt sich der Kontext, in welchem sich die Frage befindet, auf diese aus? Fragen stehen immer in einem Kontext, wessen man sich bewusst sein muss. Dieser soll sich laut dem 9. Gebot nicht unkontrolliert auf deren Beantwortung auswirken. So können sich zum Beispiel die Antwortvorgaben einer Frage auf die darauf folgende Frage auswirken. Ob und wie sich der Kontext auf eine Frage auswirkt, darüber kann man jedoch laut Porst (2009, S. 110) in der Phase der Fragebogenformulierung meist nur spekulieren. Ist klar, auf welche Art man antworten soll? Hinweise zum Ausfüllen des Fragebogen und der einzelnen Fragen helfen der befragten Person, diesen korrekt auszufüllen (vgl. Kapitel 4.4.3). Diese Hinweise sollten gut sichtbar und klar verständlich sein. Bei Mehrfachantworten: Braucht es weitere Antwortkategorien? Sind zu wenig/zu viele Skalenpunkte vorhanden? Bei einem Pretest können gegebenenfalls auch weitere Merkmalsausprägungen generiert werden (Raithel, 2008, S. 63). So finden sich eventuell noch fehlende, aber wichtige Antwortkategorien. Auch die Anzahl der Skalenpunkte kann sich auf die Beantwortung der Frage auswirken. Zu viele Skalenpunkte reduzieren die Klarheit der einzelnen Ausprägungen. Zudem kann man sich bei einem geraden Antwortformat zur Einnahme einer Position gezwungen fühlen, was die Motivation für das Ausfüllen des Fragebogens senken könnte. Wie wird der Einstieg in den Fragebogen empfunden? Laut Porst (2009, S. 143) sollten demografische Fragen an das Ende einer Befragung gesetzt und die Befragung mit einer spannenden Frage eingeleitet werden. Im vorliegenden Fall sollte daher im Pretest geklärt werden, ob dennoch mit den Fragen zu den allgemeinen Angaben der einzelnen Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen begonnen werden kann. Diese wurden von den Autorinnen als sachter Einstieg in den Fragebogen bewusst an den Anfang gestellt. Ist die Abfolge der Frage logisch? Passen die Untertitel zu den dazugehörenden Fragen? Für die Dramaturgie eines Fragebogens ist es wichtig, dass die Logik des Befragungsablaufes für die Befragungspersonen nachvollziehbar ist (ebd. S. 142). Dabei ist auch ausschlaggebend, ob die zu einem Thema gestellten Fragen unter diesem zusammengefasst und bestenfalls auch mit einem Ü- bertitel versehen werden können. 34

35 Wie wirkt der Fragebogen optisch? Der Fragebogen soll klar und übersichtlich gestaltet sein und dazu motivieren, ihn ausfüllen zu wollen. Kompliziert gestaltete und überfüllte Fragebogen wirken da eher kontraproduktiv. Der Fragebogenentwurf wurde, nachdem ihn die Testpersonen ausgefüllt und entlang der oben erwähnten Punkte durchgearbeitet hatten, zum Teil Frage für Frage besprochen und allfällige Anmerkungen und Änderungsvorschläge wurden notiert. Zusätzlich wurden Expertenmeinungen eingeholt, denn eine andere Form der Testung des Erhebungsinstrumentes ist die Beurteilung durch andere Wissenschaftler bzw. Experten (Raithel, 2008, S. 63). Entsprechend der Rückmeldungen wurde der Fragebogen nochmals überarbeitet und anschliessend mit einem Titelbild und einem Begeleitbrief mit genauer Anleitung zum Ausfüllen des Fragebogens ergänzt. 4.5 Stichprobe Für die Vergleichsstudie sollten Personen befragt werden, welche in der Integrativen Förderung an Primarschulen im Kanton Zürich als Schulische Heilpädagogin/Schulischer Heilpädagoge tätig sind. Um solche Personen zu finden, wurden im Zeitraum zwischen Anfang Juni und Ende August 2009 alle Primarschulen im Kanton Zürich via angeschrieben. Dabei wurden die Schulleitungen oder die Schulpflegen um die Kontakte der an ihrer Schule/in ihrer Gemeinde arbeitenden Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen gebeten. Wo diese bereits über die Homepage der Schule verfügbar waren, wurden sie direkt kontaktiert. Dieses Vorgehen war sehr zeitintensiv. Da die Personen jedoch direkt angefragt wurden und sich so im Voraus bereit erklären konnten, an der Fragebogen-Umfrage teilzunehmen, konnte davon ausgegangen werden, dass auch der Rücklauf der Fragebogen recht hoch sein würde. Insgesamt konnten so 154 Fragebogen verschickt werden, von welchen lediglich zwölf nicht zurückgesandt wurden. Der Rücklauf war somit mit 92.2% tatsächlich ausserordentlich hoch. Von den 142 Fragebogen wurden anschliessend jedoch nur die Angaben von Probandinnen und Probanden ausgewertet, die an Schulen arbeiten, die bereits seit mindestens zwei Jahren die Integrative Förderung institutionalisiert haben. die schon mindestens das zweite Jahr in der Funktion einer Schulischen Heilpädagogin/eines Schulischen Heilpädagogen arbeiten. welche schon mindestens das zweite Jahr an dieser Schule tätig sind. die entweder in Schulen unterrichten, die nur Jahrgangsklassen führen oder in Schulen, in denen zwei oder mehr Klassen altersdurchmischt sind. Es ergaben sich somit eine Gruppe mit 41 Personen, welche in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen arbeiten und eine mit 47 Personen, die in Schulen mit Jahrgangklassen arbeiten. In beiden Gruppen liegt der Anteil der weiblichen Berufsvertreterinnen bei rund 80% (vgl. Tabelle 5). Die Erfahrung in der Funktion als Schulische Heilpädagogin/Schulischer Heilpädagoge beträgt in der Versuchsgruppe der Schulen mit Jahrgangsklassen im Durchschnitt 7.74 Jahren (SD = 6.768) und bei derjenigen mit Altersdurchmischtem Lernen 7.33 Jahren (SD = 6.093). Die Probandinnen und Probanden 7 Quelle: Bildungsdirektion Kanton Zürich, Bildungsplanung & Bildungsstatistik, Stand:

36 sind durchschnittlich seit 8.26 Jahren (Jahrgangsklassen; SD = 8.255) bzw. seit 8.50 Jahren (Altersdurchmischtes Lernen; SD = 8.437) an der Schule tätig. Die Schulen mit Jahrgangsklassen führen im Durchschnitt 9.61 Klassen (Jahrgangsklassen; SD = 3.768), diejenigen mit Altersdurchmischtem Lernen Klassen (SD = 4.665), wovon durchschnittlich 44.61% der Klassen auch wirklich altersdurchmischt sind (vgl. Tabelle 26, Anhang C.1.1). Von den Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, welche in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen arbeiten, unterrichten 53.8% vor allem in Jahrgangsklassen. An 92.7% dieser Schulen wird bereits seit mehr als zwei Jahren altersdurchmischt gearbeitet. (Weitere Informationen zu den beiden Vergleichsgruppen sind der Tabelle 5 und dem Anhang C.1.1 zu entnehmen.) Fazit: Die beiden Gruppen sind in ihrer Verteilung sehr ähnlich, es sind nur geringe Unterschiede vorhanden. So können sie optimal miteinander verglichen werden. Tabelle 5: Vergleichsgruppen N % N % Geschlecht (n = 41) (n = 47) männlich weiblich Stufe 1 (n = 41) (n = 47) Unterstufe Mittelstufe Gesamt Integrative Förderung an der Schule (n = 41) (n = 47) seit zwei Jahren seit mehr als zwei Jahren Anmerkungen: N = absolute Anzahl, % = relative Anzahl = Altersdurchmischtes Lernen, = Jahrgangsklassen 1) = Mehrfachnennungen 4.6 Beschreibung der Durchführung Die Fragebogen wurden nach den Sommerferien in der Woche 35/2009 in Papierform per Post an Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen verschickt, die sich vorab via dazu bereit erklärt hatten, an der Umfrage teilzunehmen (vgl. Kapitel 4.5). Durch dieses Vorgehen konnten die benötigten Mengen an Kopien, Couverts und Marken ökonomisch kalkuliert werden. Im Begleitbrief zum Fragebogen wurden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Umfrage darum gebeten, den ausgefüllten Fragebogen mit dem von uns beigelegten adressierten und frankierten Couvert bis spätestens 20. September 2009 zurückzusenden (vgl. Anhang B.1). Da nicht alle ausgefüllten Fragebogen bis zum angegebenen Termin eintrafen, wurde in der Woche 39/2009 zusätzlich ein Erinnerungsmail versendet. Während der Zeitspanne der Durchführung standen die Autorinnen via für Rückfragen zur Verfügung. 36

37 5. Datenaufarbeitung und Datenanalyse Mit dem Einlesen der Daten konnte bereits Mitte September 2009, kurz nach dem Eintreffen der ersten ausgefüllten Fragebogen, begonnen werden. Dafür wurde vorher ein Excel-File sorgfältig vorbereitet und eine einfach zu handhabende Datenmaske erstellt. Hierbei wurde für die meisten Variablen ein Gültigkeitsbereich bestimmt, so dass bei einem allfälligen Vertippen eine Fehlermeldung erschien, was das Eintippen einer Zahl ausserhalb des Gültigkeitsbereiches verunmöglichte. Als Orientierungshilfe waren die einzelnen Seiten des Fragebogens in der Datenmaske ersichtlich und wurden durch eine gestrichelte Linie am Ende einer solchen gekennzeichnet. Die Variablen von Fragen mit Mehrfachantworten wurden zudem grau hinterlegt. Einige Variablen, wie beispielsweise die Anzahl der Teamteaching-Lektionen, wurden durch eine zusätzliche Variable ergänzt, bei welcher der relative Anteil an Teamteaching in Prozent bezogen auf das Pensum der betreffenden Schulischen Heilpädagogin/des betreffenden Schulischen Heilpädagogen mit Hilfe einer zuvor generierten Formel ausgerechnet wurde. Diese Variable wurde rot hinterlegt um zu verhindern, dass sie versehentlich überschrieben würde. Für das Einlesen und die Codierung der einzelnen Variablen wurde zudem ein Codierleitfaden erstellt. Auszug aus dem Codierleitfaden: 1) m = 1; w = 2 2) Zahl 2+) leer lassen (Formel!) 3) Kreuz = 1; kein Kreuz = 0 5) ja = 1; nein = 0; keine Nennung = 99 12) trifft überhaupt nicht zu = 1; 2; 3; 4; 5; trifft voll und ganz zu = 6; keine Nennung = 99 Die Daten wurden insgesamt zweimal von unabhängigen Personen eingelesen (zum Einen von den Autorinnen und zum Anderen von einer freiwilligen, weiteren Person) und anschliessend verglichen, um so die Fehlerwahrscheinlichkeit möglichst klein zu halten. Bei festgestellten Differenzen zwischen der ersten und der zweiten Einlesung wurden diese nochmals im betreffenden Fragebogen nachgeprüft. Die überprüften und korrigierten Daten wurden als Rohdaten abgespeichert. Anschliessend wurden sie nach den unter Kapitel 4.5 dargestellten Kriterien gefiltert und so ins Statistikprogramm SPSS 8 eingelesen, mit welchem die quantitative Auswertung der Daten, wie nachfolgend beschrieben, stattfand. 5.1 Quantitative Auswertung des Fragebogens mit SPSS Für die quantitative Auswertung des Fragebogens wurde mit dem Programm SPSS Statistics 17.0 gearbeitet. SPSS ist weltweit die gebräuchlichste Software für die Analyse von Daten (vgl. Raab- Steiner & Benesch, 2008, S. 64). Die Oberfläche und die Menüs sind leicht zu bedienen. Da im Gegensatz zu anderen Programmen wie zum Beispiel dem Excel nicht erst Formeln generiert werden müssen, ist es im Vergleich dazu sehr zeitsparend Deskriptive Verfahren Im ersten Teil der Auswertung wurden die Daten anhand deskriptiver Verfahren beschrieben. Dabei 8 SPSS = Statistical Product and Service Solutions 37

38 wurden bei geschlossenen Fragen von beiden Vergleichsgruppen Häufigkeitstabellen erstellt, in welchen die Verteilung absolut und relativ herauszulesen ist. Dazu wurden die Daten zuerst nach Gruppen, basierend auf der Filtervariablen 5 (SHP arbeitet in einer Schule mit oder ohne altersdurchmischten Klassen), aufgeteilt. Bei den intervallskalierten und den verhältnisskalierten Variablen wurden zudem die zentralen statistischen Kennwerte wie der Mittelwert und die Standardabweichung (vgl. Tabelle 6) berechnet. Die Variablen der halboffenen Fragen wurden jeweils zu einem so genannten Set zusammengefasst und konnten anschliessend mit Hilfe von Kreuztabellen ausgewertet werden. Der offene Teil dieser Fragen wurde separat unter qualitativen Gesichtspunkten ausgewertet (vgl. Kapitel 5.2). Tabelle 6: Wichtige statistische Kennwerte Kennwert Erklärung Voraussetzung Masse der zentralen Tendenz (Lagemasse) M Arithmetisches Mittel (Mittelwert) Summe aller Werte dividiert durch die Anzahl der Werte (= n) Mo Modalwert (Modus) Wert, der in einer Verteilung am häufigsten vorkommt Md Median Wert, der eine Verteilung halbiert; unterhalb und oberhalb dieses Wertes liegt jeweils die Hälfte der Messwerte Masse der Variabilität (Streuungsmasse) s 2 Varianz Durchschnittlich quadrierte Abweichung vom Mittelwert Intervallskala, normalverteilte Variablen Bei allen Variablen anwendbar Ordinal- oder Intervallskala Intervallskala, normalverteilte Variablen SD Standartabweichung Quadratwurzel aus der Varianz Intervallskala, normalverteilte Variablen Analyseverfahren In einem zweiten Teil der Auswertung wurden die Stichproben mittels statistischer Tests dahingehend überprüft, ob die ermittelten Unterschiede verallgemeinerbar" sind, d.h., ob das Ergebnis mit hoher Wahrscheinlichkeit auch in anderen vergleichbaren Stichproben zu finden ist (Raab-Steiner & Benesch, 2008, S. 113). Es sollte also analysiert werden, ob sich von den Ergebnissen der vorliegenden Studie auf eine Grundgesamtheit schliessen lässt. Bei bivarianten Analysemethoden 9 geht es hauptsächlich darum festzustellen, ob ein Zusammenhang zwischen den Untersuchungsvariablen zufällig zustande gekommen ist oder nicht (Raithel, 2008, S. 123). Dabei soll überprüft werden, ob solche Zusammenhänge signifikant sind. Die Signifikanz ist die Bezeichnung für die Wahrscheinlichkeit, mit der angenommen werden kann, dass die Unterschiede zwischen den Stichproben nicht zufällig sind (ebd., S. 123). Das Signifikanzniveau p gibt dabei die Wahrscheinlichkeit eines Irrtums an, wenn man von einem Zusammenhang ausgeht (vgl. Tabelle 7). Für die Auswahl des passenden statistischen Tests war einerseits das Skalenniveau ausschlaggebend, andererseits musste überprüft werden, ob die intervallskalierten Variablen normalverteilt sind. Eine Normalverteilung ist eine symmetrische, eingipflige Verteilung, bei der sich die meisten Werte um den Mittelwert gruppieren, während die Häufigkeiten nach beiden Seiten gleichmässig abfallen (Raithel, 2008, S. 121). Dies konnte bei den vorliegenden Variablen entweder anhand eines 9 Zusammenhangsanalyse von zwei Variablen (vgl. Raithel, 2008, S. 119) 38

39 Histogrammes 10 mit einer Normalverteilungskurve und der damit verbundenen optischen Überprüfung gemacht (vgl. Abbildung 1) oder musste mit dem Kolmogorov-Smirnov-Test zuerst berechnet werden (vgl. Raab-Steiner & Benesch, S. 117ff). Abbildung 1: Histogramm mit Normalverteilungskurve (aus: Raithel, 2008, S. 131) Stellte sich heraus, dass die intervallskalierten Variablen normalverteilt sind, wurden sie mit dem t-test für unabhängige Stichproben 11 analysiert (vgl. Raab-Steiner & Benesch, 2008, S. 115ff). Verglichen werden bei diesem Test die Mittelwerte dieser Stichproben. Getestet wurde nun, ob die Nullhypothese H 0 ( Die Mittelwerte in den beiden Vergleichsgruppen unterscheiden sich nicht. ) beibehalten oder die Alternativhypothese H 1 ( Die Mittelwerte in den beiden Vergleichsgruppen unterscheiden sich. ) angenommen werden kann. Da ein grosser Teil der intervallskalierten Variablen in der vorliegenden Stichprobe nicht normalverteilt ist, konnten die Mittelwerte häufig nicht mit dem eben erwähnten t-test für unabhängige Stichproben verglichen werden. Da die als intervallskalierten Variablen der vorliegenden Stichprobe auch als ordinalskaliert betrachtet werden können (vgl. Kap 4.4.4), wurden diese mit dem U-Test nach Mann & Whitney (vgl. ebd., S. 122ff) auf eine allfällige Signifikanz hin überprüft. Im Gegensatz zum t-test werden hier nicht Mittelwerte verglichen, sondern die Rangplätze 12 (ebd., S. 123). Es wurde also mit diesem Test überprüft, ob die Nullhypothese H 0 ( Die wahren mittleren Rangplätze zwischen den beiden Vergleichsgruppen unterscheiden sich nicht. ) oder die Alternativhypothese H 1 (Die wahren mittleren Rangplätze zwischen den beiden Versuchsgruppen unterscheiden sich. ) gilt. Tabelle 7: Signifikanzniveaus Signifikanzniveau p Bedeutung Abkürzung p >.05 nicht signifikant n. s. p <.05 signifikant * p <.01 hochsignifikant ** p <.001 höchstsignifikant *** 10 Grafische Darstellung von Häufigkeitsverteilungen, bei welchem die Häufigkeiten durch die Fläche der einzelnen Balken dargestellt werden. 11 Stichproben werden als unabhängig bezeichnet, wenn sie unterschiedliche Personen (allgemein: Objekte) enthalten (Raab-Steiner & Benesch, 2008, S. 113). 12 Beobachtungswerte werden der Grösse nach geordnet und gemäss ihrer Position, dem Rang, durchnummeriert (Wikipedia). 39

40 Bei der grossen Anzahl der Variablen wurde zudem überprüft, ob einzelne zusammengefasst werden können. Dazu wurde eine Reliabilitätsanalyse 13 mit dem Cronbach s Alpha-Koeffizient durchgeführt (vgl. Raithel, 2008, S. 113 ff). Da dies jedoch nur für wenige Items zutraf (so zum Beispiel für die zum Teilaspekt Beratung formulierten Fragen), wurde entschieden, die Ergebnisse nicht zusammenzufassen und doch einzeln auszuwerten. Tabelle 8: Reliabilitätskoeffizient Cronbach s Alpha α Bedeutung α <.50 keine ausreichende Reliabilität α >.50 ausreichende Reliabilität α >.70 zufrieden stellende α <.90 hohe Reliabilität 5.2 Qualitative Auswertung der halboffenen Fragen des Fragebogens Zur Analyse der erhobenen Daten aus den halboffenen Fragen des Fragebogens wurde eine kategorienbasierte Auswertung des offenen Teils dieser Fragen vorgenommen. Nach Kuckartz, Dresing, Rädiker und Stefer (2008, S. 36ff) bedeutet dies die Durchsicht aller Daten mit einem bereits geschärften Blick für wesentliche Aspekte. Es wurde also zuerst deduktiv vorgegangen, indem aus dem theoretischen Hintergrund einige Kategorien vorgängig konstruiert wurden. Nach der ersten Durchsicht des Datenmaterials mit den provisorischen Kategorien wurde induktiv weiter gearbeitet. Das heisst, dass das Kategoriensystem ergänzt und allfällige Änderungen vorgenommen wurden. Danach wurden die Nennungen zu jeder Kategorie ausgezählt. Auch nach Altrichter und Posch (2007, S. 198) ist häufig das Zählen eine Voraussetzung für das Bilden von Kategorien. Deshalb wurde bewusst auf das Zählen zurückgegriffen, wo es sich als sinnvoll beziehungsweise zweckmässig erwies. Quantitative Aspekte lassen uns auf einfachere Weise vergleichen und gewichten und darüber urteilen, ob etwas bedeutend oder unwichtig ist. Ausserdem leistet das Zählen nach Altrichter und Posch (ebd., S. 198) wertvolle Dienste wenn es darum geht, rasch eine erste Übersicht zu bekommen, Vorurteile aufzudecken oder herauszufinden, ob ein Ergebnis eine breitere Gültigkeit hat oder nur vereinzelt vorkommt. Da jede der Fragen einen anderen Aspekt des Berufsbildes von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen betrifft, musste auch für jede Frage ein eigenes Kategoriensystem gebildet werden Bildung des Kategoriensystems Da auch immer die Möglichkeit bestand, auf eine offene Frage keinen schriftlichen Beitrag zu leisten, bildete die erste Kategorie immer Kein schriftlicher Beitrag, um den prozentuellen Beitrag der eingegangenen Nennungen zu erfassen. Es wurde bei jeder Frage von einem deduktiv vorformulierten Kategoriensystem ausgegangen (vgl. Tabelle 9). Das provisorische Kategoriensystem setzte sich aus dem theoretischen Vorwissen und allgemeinen Annahmen zusammen. Nach der ersten Durchsicht der Daten wurde das Kategoriensystem induktiv weiter bearbeitet, verfeinert und angepasst. Es wurden insgesamt 88 Fragebogen für die Analyse aufbereitet. Die Bildung der verschiedenen Kategoriensysteme für die offenen Teile der halboffenen Fragen wird anhand eines Beispiels erläutert. 13 Die Reliabilität ist ein Mass für die Zuverlässigkeit eines Tests, das heisst für seine Messgenauigkeit (Beller, 2008, S. 55). 40

41 Für die Frage nach zusätzlichen Formen des Teamteachings wurden folgende provisorischen Kategorien gebildet: Tabelle 9: Provisorisches Kategoriensystem zu den verschiedenen Formen des Teamteachings Kategorie Anzahl Nennungen Kein schriftlicher Beitrag davon davon Differenzierung / Begabtenförderung Einzelförderung Gruppenförderung Beide Lehrpersonen unterrichten gemeinsam Tabelle 10: Nennungen zu den verschiedenen Formen des Teamteachings Unterstützung bei der Integration zweier behinderter Kinder Arbeit mit Niveaugruppen Gleicher Stoff mit methodisch didaktischer Differenzierung Bei Bedarf Einzelunterricht SHP "unterstützt" starke Schüler/ solche die nie auffallen Ich arbeite nur mit einer der 4 Lehrpersonen, mit denen ich zusammenarbeite, im Teamteaching (2 Lektionen/Woche) Beide unterrichten abwechselnd die ganze Klasse SHP arbeitet mit einzelnen Kindern an unterschiedlichem Stoff Einzelförderung im selben Raum Eigentlich kommen alle Formen vor Wir unterrichten gemeinsam in Klassenzimmer, nach gemeinsamer Vorbereitung SHP unterstützt gezielt einzelne Basisthemen für die Schüler, die das benötigen Beide LP unterrichten abwechslungsweise Periodische Fördergrüpplein mit gezielt definierten Inhalten - ausserhalb des Klassenverbandes SHP fördert besonders begabte SchülerInnen Aufteilung nach Niveau (6-12 Schüler) SHP und LP übernehmen unterschiedliche Unterrichts- bzw. Lektionsphasen Beide unterrichten wechselseitig Nachdem das vorformulierte Kategoriensystem mit den Rohdaten abgeglichen und die Anzahl von Kein schriftlicher Beitrag ausgezählt war, wurde versucht, die verschiedenen Beiträge einer der bestehenden Kategorie zuzuordnen. Gelang dies nicht vollständig, musste eine Kategorie neu formuliert oder eine bereits bestehende entsprechend angepasst werden. Diese Zuordnung nennt man nach dem Prinzip der qualitativen Sozialforschung das Codieren von Daten. Das Kategoriensystem wurde so lange bearbeitet, bis alle Nennungen sinnvoll zugeteilt werden konnten. Im Beispiel musste eine Kategorie neu formuliert und eine provisorische etwas angepasst werden damit alle Beiträge codiert werden konnten (vgl. Tabelle 11). Danach wurde ausgezählt wie viele Beiträge jeder Kategorie zugeordnet werden konnten. So entstand das endgültige Kategoriensystem mit den entsprechenden Zuordnungen der Rohdaten. Nach dem gleichen Vorgehen wurden alle offenen Teile der halboffenen Fragen des Fragebogens bearbeitet und codiert. 41

42 Tabelle 11: Überarbeitetes Kategoriensystem zu den verschiedenen Formen des Teamteachings Kategorie Anzahl Nennungen Kein schriftlicher Beitrag 70 davon davon Differenzierung Einzelförderung Gruppenförderung Beide Lehrpersonen unterrichten gemeinsam Begabtenförderung In der folgenden Tabelle wird sichtbar, wie die einzelnen Nennungen zu den verschiedenen Formen des Teamteachings aus Frage 19 des Fragebogens den verschiedenen Kategorien zugeteilt wurden. Tabelle 12: Zugeordnete Nennungen zu den verschiedenen Kategorien Unterstützung bei der Integration zweier behinderter Kinder Arbeit mit Niveaugruppen Gleicher Stoff mit methodisch didaktischer Differenzierung Bei Bedarf Einzelunterricht SHP "unterstützt" starke Schüler/ solche die nie auffallen Ich arbeite nur mit einer der 4 Lehrpersonen, mit denen ich zusammenarbeite, im Teamteaching (2 Lektionen/Woche) Beide unterrichten abwechselnd die ganze Klasse SHP arbeitet mit einzelnen Kindern an unterschiedlichem Stoff Einzelförderung im selben Raum Eigentlich kommen alle Formen vor Wir unterrichten gemeinsam in Klassenzimmer, nach gemeinsamer Vorbereitung SHP unterstützt gezielt einzelne Basisthemen für die Schüler, die das benötigen Beide LP unterrichten abwechslungsweise Periodische Fördergrüpplein mit gezielt definierten Inhalten - ausserhalb des Klassenverbandes SHP fördert besonders begabte SchülerInnen Aufteilung nach Niveau (6-12 Schüler) SHP und LP übernehmen unterschiedliche Unterrichts- bzw. Lektionsphasen Beide unterrichten wechselseitig Validierung der Daten Nach Altrichter und Posch (2007, S. 206) ist die kommunikative Validierung eine Methode um sich der Gültigkeit eines Ergebnisses oder einer Interpretation durch das Besprechen und Diskutieren selbiger zu vergewissern. Dies kann ein Gespräch mit Betroffenen oder Experten auf diesem Gebiet der Forschung sein. Es kann aber auch eine kommunikative Validierung in Form eines Vergleichs der Ergebnisse zwischen zwei oder mehreren an der Forschung beteiligten Personen sein. In diesem Sinne wurden das Kategoriensystem und die Codierung der Rohdaten einer kommunikativen Validierung nach Altrichter und Posch (ebd., S. 206) unterzogen um diese auf ihre Gültigkeit zu prüfen. Die Rohdaten wurden zu diesem Zweck von beiden Autorinnen unabhängig voneinander codiert. Beide Personen gingen dabei vom deduktiv gebildeten Kategoriensystem aus. Als Basis für die weitere Diskussion wurden die verschiedenen Codierungsvorschläge und Anpassungen des Kategoriensystems zunächst aufgeschrieben und ohne Wertung protokolliert. Allfällige Uneinigkeiten wurden anschliessend ausdiskutiert und das Kategoriensystem entsprechend angepasst. 42

43 5.3 Reflexion des forschungsmethodischen Vorgehens Zu Beginn der Forschungsarbeit war von den beiden Autorinnen vorgesehen, Daten sowohl quantitativ mittels Fragebogen als auch qualitativ mittels Interviews zu ermitteln. Durch eine solche Triangulation der Methoden sollte ein möglichst detailliertes und ganzheitliches Bild über die Unterschiede und Gemeinsamkeiten im Rollen- und Aufgabenbild von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen aus den beiden schulischen Settings gewonnen werden. Im Laufe des Forschungsprozesses mussten die Autorinnen jedoch von dieser Art der qualitativen Datenerhebung absehen, da der Arbeitsaufwand für das Erstellen, Einlesen und Auswerten des Fragebogens bereits sehr hoch war. Der Fragebogen ist zudem sehr umfangreich gestaltet und deckt weite Teile der Fragestellung ab. Rückblickend hätte man allerdings mit einem Interview einige Aspekte des Rollenbildes noch umfangreicher klären können. Wäre bereits zu Beginn der wissenschaftlichen Arbeit davon ausgegangen worden, nur mit einer Fragebogenumfrage die nötigen Rohdaten zu erheben, hätte sich der Fragebogen in diesen Teilaspekten wohl noch etwas ausführlicher gestaltet. Die Fragen im Zusammenhang mit der Heterogenität und der Integration wurden daher in dieser Hinsicht zu wenig überdacht und nicht so formuliert, dass sie Aussagen darüber machen können, inwiefern Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen ihre Rolle als Fachpersonen für den Umgang mit Heterogenität und als Fachpersonen für Integration ausfüllen. Sie haben nur eine eher allgemeine Aussagekraft und geben nur einen Einblick in die Philosophie der betreffenden Schule. Sie sind zu wenig auf die Beantwortung der Fragestellung ausgerichtet. Der für diese vergleichende Fallstudie erstellte Fragebogen gestaltete sich sehr umfangreich. Die Auswertung nahm daher, wie bereits erwähnt, sehr viel Zeit in Anspruch, obwohl diese unter den Autorinnen gut aufgeteilt wurde. Für die vorliegende Arbeit wurde aus diesem Grund beispielsweise nicht mehr überprüft, ob zwischen einzelnen Variablen Zusammenhänge (Korrelationen) bestehen. Dies war jedoch auch nicht die vordergründige Absicht dieser Vergleichsstudie. Wäre mehr Zeit zur Verfügung gestanden, hätte zudem überprüft werden können, ob sich innerhalb der Gruppe der SHP in Schulen mit diejenigen, welche vor allem in Jahrgangsklassen unterrichten von jenen unterscheiden, die vor allem in altersdurchmischten Lerngruppen tätig sind. Bei einigen Fragen wurde bei der Beantwortung nicht die ganze Breite der Skala ausgenützt. Das könnte ein Hinweis darauf sein, dass diese zu wenig sorgfältig formuliert wurden. Allenfalls könnten diese Fragen die Probandinnen und Probanden dazu verleitet haben, im Sinne der sozialen Erwünschtheit 14 zu antworten. Die offenen Teile der halboffenen Fragen wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Kategorisierung) ausgewertet. Die gemachten Aussagen der befragten Personen sind, prozentual betrachtet, eher gering und deshalb auch nicht allzu aussagekräftig. Sie dienten höchstens der Erfassung gewisser Tendenzen und Ergänzungen zu einer Frage. Daher stellt sich die Frage, ob solche Fragearten in einem Fragebogen im Bezug auf die Beantwortung der Fragestellung überhaupt Sinn machen. Hier decken sich Aufwand und Ertrag wohl kaum. 14 Unter sozialer Erwünschtheit versteht man die Tendenz der Versuchspersonen, die Items eines Fragebogens in die Richtung zu beantworten, die ihrer Meinung nach der sozialen Norm entspricht (Raab-Steiner & Benesch, 2008, S. 60) 43

44 Die Autorinnen fassten ausserdem die Möglichkeit einer kommunikativen Validierung mit Experten ins Auge. Die Idee wurde jedoch wieder verworfen, da einerseits die zeitlichen Ressourcen nicht mehr ausgereicht haben und andererseits die Auswertung der Daten so ausführlich gestaltet wurde, dass diese allen nach Moser (2008) erforderlichen Gütekriterien von wissenschaftlichen Arbeiten entsprechen und deshalb von den Autorinnen als verlässlich eingestuft werden. So muss das Handeln nach Moser (2008, S. 16) reflektiert und begründet sein. Es stützt sich zusätzlich auf Forschungsverfahren und ist systematisch geplant und evaluiert. 44

45 6. Ergebnisse der Fragebogenerhebung Im folgenden Kapitel sind die Ergebnisse der Fragebogenerhebung dargestellt. Die Auswertung erfolgte analog der Darstellung im Kapitel 5. Nachfolgend werden nur die Ergebnisse beschrieben. Interpretation und Erklärungen zu den ermittelten Resultaten sind dem Kapitel 7 zu entnehmen. Es kann jedoch bereits hier vorweggenommen werden, dass die Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen insgesamt meistens eher gering sind. Daraus lässt sich schliessen, dass es weit mehr Gemeinsamkeiten als Differenzen gibt. 6.1 Daten und Ergebnisse der geschlossenen Fragen Die Ergebnisse der geschlossenen Fragen sind den einzelnen Aspekten des Rollen- und Berufsbildes und der Berufszufriedenheit zugeordnet. Ausführliche Tabellen mit Mittelwerten, Standartabweichungen und Signifikanzwerten zu allen Items des Fragebogens sind im Anhang unter C.1 zu finden. Im Text wird daher gelegentlich auf die entsprechenden Tabellen verwiesen Heterogenität und Integration Wie bereits im Kapitel erwähnt, wurden mit dem verwendeten Fragebogen weniger die Rolle von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen als Fachpersonen für Heterogenität und Integration als der Umgang der Schule mit Heterogenität und die Einstellung dieser zur Integration untersucht. a) Heterogenität Mit dem Erhebungsinstrument wurde der Frage nachgegangen, inwiefern der Umgang mit Heterogenität die Schule vor Schwierigkeiten stellt. Aus den Mittelwerten der beiden Versuchsgruppen (vgl. Tabelle 31, Anhang C.1.2) lässt sich erahnen, dass in diesem Punkt Unterschiede zwischen Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen (M = 3.40) und Schulen mit Jahrgangsklassen (M = 4.04) bestehen. Da die Ergebnisse der beiden Gruppen nicht normalverteilt sind, sind die Mittelwerte statistisch nicht allzu aussagekräftig (vgl. Kapitel 5.1). Es lohnt sich daher, die relative Verteilung der Antworten zu vergleichen (vgl. Abbildung 2). "Der Umgang mit Heterogenität stellt die Schule vor Schwierigk eiten." % = trifft überhaupt nicht zu = trifft voll und ganz zu Abbildung 2: Umgang mit Heterogenität 45

46 Abbildung 2 macht deutlich, dass Schulen mit weniger grosse Schwierigkeiten im Umgang mit der Heterogenität haben als Schulen mit Jahrgangsklassen. 34.1% der befragten Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen bewerten diese Aussage auf einer Skala von 1 ( trifft überhaupt nicht zu ) bis 6 ( trifft voll und ganz zu ) mit einer 2, wohingegen der meistgenannte Wert bei der Vergleichsgruppe bei einer 4 liegt (27.7% aller Nennungen). In der Tat unterscheiden sich die beiden Vergleichsgruppen signifikant in ihrer Einschätzung der Schwierigkeiten, vor die der Umgang mit Heterogenität ihre Schule stellt 15. Die Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit schätzen diese Schwierigkeiten weniger hoch ein als ihre Berufskolleginnen und -kollegen in Schulen mit Jahrgangsklassen. a) Integration In diesem Zusammenhang wurde erfasst, ob die an der Schule arbeitenden Personen eine gemeinsame Philosophie der Integration haben. Beim Vergleich der Mittelwerte zeigt sich ein Unterschied zwischen Schulen mit (M = 4.12) und Schulen mit Jahrgangsklassen (M = 3.53; vgl. Tabelle 31, Anhang C.1.2). "Gemeinsame Philosophie der Integration der an der Schule arbeitenden Personen" % = trifft überhaupt nicht zu = trifft voll und ganz zu Abbildung 3: Philosophie der Integration Zieht man die relative Verteilung der Antworten bei (vgl. Abbildung 3), so kann festgestellt werden, dass ein Grossteil der SHP an Schulen mit die Aussage Die an unserer Schule tätigen Personen haben eine gemeinsame Philosophie der Integration mit einer 5 (36.6%) oder einer 4 (34.1%) bewerten. Im Gegensatz dazu sind bei den Befragten aus Schulen mit Jahrgangsklassen zwei Lager auszumachen: 34% stufen eine solche gemeinsame Philosophie mit einer 4 und 23.4% lediglich mit einer 2 ein. Tatsächlich unterscheiden sich die beiden Vergleichsgruppen signifikant in der Beurteilung der gemeinsamen Philosophie der Integration der an ihrer Schule tätigen Personen 16. Die Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit schätzen das Vorhandensein einer solchen gemeinsamen Philosophie höher ein als jene in Schulen mit Jahrgangsklassen. 15 : N = 40, M = 3.40, SD = / : N = 47, M = 4.04, SD = 1.250; Mann-Whitney-U = ; p = < : N = 41, M = 4.12, SD = / : N = 47, M = 3.53, SD = 1.283; Mann-Whitney-U = ; p = <.05 46

47 6.1.2 Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen Die Auswertung der Fragen zu den Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen sind den in Kapitel formulierten Aspekten und Kriterien zugeordnet. Sie stützen sich auf die im Theorieteil aufgeführten Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, welche in der Integrativen Förderung in Regelschulen im Kanton Zürich tätig sind. a) Förderplanung Förderdiagnostik: Bei den Fragen zur Förderdiagnostik sind nur geringe Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen festzustellen (vgl. Abbildung 4). So schätzen sich Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen bei der Frage, ob sie geeignete diagnostische Instrumente für die Lernstandserfassung kennen, leicht besser ein als Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit. Bei der Frage nach dem Hinzuziehen weiterer Personen für die förderdiagnostische Einschätzung ist praktisch kein Unterschied zwischen den beiden Gruppen festzustellen. Einzig beim kontinuierlichen Erstellen von diagnostischen Daten zeigt sich im Bereich der Mittelwerte ein etwas deutlicherer Unterschied. Diese werden bei den Befragten in Schulen mit etwas kontinuierlicher erstellt. Die beschriebenen Unterschiede sind jedoch eher zufällig, es lassen sich keine Signifikanzen feststellen (vgl. Tabelle 32, Anhang C.1.3). SHP kennt geeigntete diagnostische Instrumente für die Lernstandserfassung Zur förderdiagnostischen Einschätzung werden weitere Personen hinzugezogen Diagnostische Daten werden kontinuierlich erstellt M Abbildung 4: Förderdiagnostik Förderplanung: Beim Item die individuelle Förderplanung ist auf die Fähigkeiten und Bedürfnisse des jeweiligen Kindes abgestimmt lassen sich Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen feststellen. Für die Mehrheit der (58.5%) trifft diese Aussage voll und ganz zu (Wert 6), während die Befragten aus Schulen mit Jahrgangsklassen dieser Aussage mehrheitlich mit dem Wert 5 zustimmen (51.1%; vgl. Abbildung 5). Die beiden Vergleichsgruppen unterscheiden sich tatsächlich signifikant in ihrer Einschätzung der individuellen Förderplanung 17. Die Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit schätzen diese als eher auf die Fähigkeiten und die Bedürfnisse des jeweiligen Kindes abgestützt ein als solche in Schulen mit Jahrgangsklassen. 17 : N = 41, M = 5.54, SD =.596 / : N = 47, M = 5.21, SD =.806; Mann-Whitney-U = ; p = <.05 47

48 "Förderplanung ist auf die Fähigkeiten und Bedürfnisse des jeweiligen Kindes abgestimmt" % = trifft überhaupt nicht zu = trifft voll und ganz zu Abbildung 5: Abstimmung auf die Fähigkeiten und Bedürfnisse Bei der ähnlichen, jedoch negativ formulierten Aussage bei der Förderplanung stehen die Ressourcen und Stärken des jeweiligen Kindes eher im Hintergrund zeigt sich ebenfalls ein Unterschied in der relativen Verteilung der Angaben. 41.5% der SHP aus Schulen mit geben an, diese Aussage treffe überhaupt nicht zu. Bei ihren Berufskolleginnen und kollegen in Schulen mit Jahrgangsklassen sind es nur 23.4%. Beide Vergleichsgruppen bewerten die Aussage jedoch vor allem im Bereich von 1 und 2 auf der sechsteiligen Skala (vgl. Abbildung 6). Der Unterschied zwischen den beiden Gruppen in der Einschätzung einer auf diese Punkte hin ausgerichteten Förderung ist signifikant 18. Bei Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit stehen dabei die Ressourcen und Stärken des zu fördernden Kindes weniger stark im Hintergrund als bei jenen in Schulen mit Jahrgangsklassen. "Stärk en und Ressourcen des jeweiligen Kindes stehen eher im Hintergrund" % = trifft überhaupt nicht zu = trifft voll und ganz zu Abbildung 6: Einbezug von Stärken und Ressourcen 18 : N = 41, M = 2.00, SD = / : N = 47, M = 2.57, SD = 1.543; Mann-Whitney-U = ; p = <.05 48

49 Auf den ersten Blick scheint auch die Förderplanung von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit stärker in Absprache mit den involvierten Lehrpersonen stattzufinden als in Schulen mit Jahrgangsklassen. Dabei trifft diese Aussage für 73.2% der voll und ganz zu, während es bei den Jahrgangsklassen nur 55.3% sind. Dennoch ist dieser Unterschied nicht signifikant. Feststellen lässt sich aber, dass der Mittelwert bei beiden Vergleichsgruppen ausserordentlich hoch ist. Die ganzheitliche, systemische und individuelle Förderung der Kinder wird von SHP an Schulen mit ebenfalls leicht besser eingeschätzt (vgl. Abbildung 7). Auch hier ist diese Differenz jedoch nicht signifikant. Die Förderplanung erfolgt in Absprache mit den involvierten Lehrpersonen Die individuelle Förderung ist ganzheitlich und schliesst die verschiedenen Systeme mit ein Die individuelle Förderplanung ist auf die Fähigkeiten und Bedürfnisse abgestimmt Bei der Förderung stehen die Stärken und Ressourcen eher im Hintergrund M Abbildung 7: Förderplanung Bei allen Items, die im Zusammenhang mit dem Einhalten und Überprüfen von Massnahmen formuliert wurden, lässt sich kein signifikanter Unterschied zwischen den beiden Vergleichsgruppen feststellen. Erwähnenswert ist hier, dass der einzige Mittelwert unter einer 5 (auf einer sechsteiligen Skala mit 6 als höchstem Wert) bei den positiv formulierten Aussagen dabei bei der gemeinsamen Überprüfung der Wirkung der individuellen Förderung mit allen Beteiligten liegt (vgl. Abbildung 8). Abmachungen werden regelmässig überprüft Die gemeinsam erarbeiteten Förderziele sind für niemanden verbindlich Die Wirkung der individuellen Förderung wird gemeinsam mit allen Beteiligten überprüft Aus den Ergebnissen der Überprüfung werden weitere Massnahmen abgeleitet M Abbildung 8: Überprüfung der Massnahmen 49

50 b) Unterricht Die beiden Fragen zum differenzierten und individualisierten Unterricht und zur integrativen Gestaltung eines solchen stehen einerseits im Zusammenhang mit den Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen selbst, andererseits ist das Zustimmen dieser Aussagen auch stark abhängig von der jeweiligen Schule, an der sie unterrichten. Bei beiden Items lässt sich ein Unterschied feststellen (vgl. Abbildungen 9 und 10). In Schulen mit scheint ein differenzierter und individualisierter Unterricht, der den Bedürfnissen der Lernenden entspricht, eher stattzufinden. So bewerten 48.8% der SHP, die in solchen Schulen unterrichten, das Zutreffen dieser Aussage mit einer 5 (vgl. Abbildung 9). In der Vergleichsgruppe sind es nur knapp 10%. Die beiden Vergleichsgruppen unterscheiden sich höchstsignifikant in ihrer Einschätzung des Unterrichts im Bezug auf eine Differenzierung und Individualisierung, die den Bedürfnissen der Kinder entspricht 19. Die Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit schätzen das Stattfinden eines solchen Unterrichts höher ein als jene in Schulen mit Jahrgangsklassen. "Differenzierter und individualisierter Unterricht, der den Bedürfnissen der Lernenden entspricht" % = trifft überhaupt nicht zu = trifft voll und ganz zu Abbildung 9: Differenzierter und individualisierter Unterricht Auch die Aussage über einen integrativen Unterricht, bei welchem Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen möglichst nicht separiert werden, wird unterschiedlich bewertet. Die häufigste Antwort bei Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Jahrgangsklassen liegt mit 25.5% aller Nennungen bei einer 5 auf einer sechsteiligen Skala mit dem höchsten Wert 6, wohingegen 43.9% ihrer Berufskolleginnen und kollegen meinen, dass dies voll und ganz zutreffe (Wert 6 auf der Skala). In der Abbildung 10 ist zudem zu erkennen, dass die Verteilung der Antworten bei den SHP aus Schulen mit Jahrgangsklassen flacher ist als jene der Vergleichsgruppe, was keine klare Tendenz sichtbar macht. Tatsächlich unterscheiden sich die beiden Gruppen signifikant in ihrer Einschätzung eines integrativen Unterrichts, in welchem möglichst nicht separiert wird 20. Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit schätzen einen solchen höher ein als solche in Schulen mit Jahrgangsklassen. 19 : N = 41, M = 4.34, SD = / : N = 46, M = 3.26, SD = 1.042; Mann-Whitney-U = ; p = < : N = 40, M = 4.83, SD = / : N = 47, M = 4.06, SD = 1.580; Mann-Whitney-U = ; p = <.05 50

51 "Der Unterricht wird meist integrativ gestaltet (möglichst wenig Separation)" % = trifft überhaupt nicht zu = trifft voll und ganz zu Abbildung 10: Integrativer Unterricht c) Zusammenarbeit SHP bereitet einzelne Lektionen gemeinsam mit den Lehrpersonen vor SHP unterstützt die Lehrpersonen bei der Auswahl geeigneter Unterrichtsmethoden SHP stellt geeignete Fördermaterialien zur Verfügung Aus der gemeinsamen Relexion erfolgt eine allfällige Anpassung des Unterrichts Der Zeitaufwand für die Kooperation wird als zu gross empfunden M Abbildung 11: Kooperation mit Regelklassenlehrpersonen Kooperation mit Regelklassenlehrpersonen: In den Fragen bezüglich der Kooperation mit den Regelklassenlehrpersonen unterscheiden sich die beiden Vergleichsgruppen nur minimal (vgl. Abbildung 11). So scheinen Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Jahrgangsklassen häufiger einzelne Lektionen mit den Lehrpersonen vorzubereiten als ihre Berufskolleginnen und kollegen in Schulen mit. Dabei trifft dies für Erstere bei der Mehrheit (38.3%) voll und ganz zu, während Letztere diese Aussage mehrheitlich (36.6%) mit einer 4 auf einer sechsteiligen Skala mit dem tiefsten Wert 1 beurteilen. Zudem scheinen die Berufskolleginnen und -kollegen in Schulen mit Jahrgangsklassen eher geeignete Fördermaterialien zur Verfügung zu stellen als ihre Vergleichsgruppe. Die Unterschiede in den formulierten Items zur Kooperation zwischen Regelklassenlehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen sind jedoch eher zufällig und 51

52 nicht signifikant. Erwähnenswert ist zudem das Empfinden des Zeitaufwandes (negativ formuliertes Item). Hier ist der Mittelwert bei beiden Vergleichsgruppen rund um den Wert 3 mit einer grossen Streuung ( : SD = 1.736; Jahrgangsklassen: SD = 1.594), was darauf hindeuten könnte, dass der Zeitaufwand sehr unterschiedlich und von einigen Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen aus beiden Settings als hoch empfunden wird. Teamteaching: In den Vorgaben der Bildungsdirektion des Kantons Zürich wird vorgeschrieben, dass ein Drittel der Integrativen Förderung im Teamteaching stattfinden soll. Für die vorliegende Studie wurde diese Vorgabe wie in Kapitel auf das Pensum der einzelnen Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen übertragen. In der folgenden Abbildung 12 ist die anteilsmässige Verteilung des Teamteachings ausgerechnet auf das jeweilige Pensum herauszulesen. Dabei wurden drei Gruppen gebildet: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, welche weniger als ein Drittel ihres Pensums in Form von Teamteaching unterrichten, bilden dabei die erste Gruppe (x < 1/3). Wer einen Drittel oder mehr seines Pensums, aber weniger als zwei Drittel davon in dieser Form unterrichtet, findet sich in Gruppe zwei (1/3 x < 2/3) und die letzte Gruppe bildet sich aus denjenigen, welche zwei Drittel oder mehr im Teamteaching unterrichten (x 2/3). Dabei kann festgestellt werden, dass ein grosser Teil der Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in beiden Settings einen Drittel oder mehr im Form von Teamteaching unterrichten. Dabei ist der Anteil bei jenen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen mit 82.9% etwas höher als in der Vergleichsgruppe (75%). Die Unterschiede sind jedoch nicht signifikant. % x < 1/3 1/3 x < 2/3 x 2/3 Abbildung 12: Anteil Teamteaching Interdisziplinäre Zusammenarbeit: Vergleicht man die beiden Gruppen in ihrer Einschätzung der interdisziplinären Zusammenarbeit an ihrer Schule, so sind folgende Unterschiede zu erkennen (vgl. Abbildung 13): koordinieren die Zusammenarbeit, wenn zusätzliche Massnahmen wie beispielsweise Therapien nötig sind, eher als ihre Berufskolleginnen und kollegen in Schulen mit Jahrgangsklassen. Zudem verwerfen die für diese Studie befragten die Aussage SHP, Lehrpersonen und Therapeutinnen und Therapeuten arbeiten mehrheitlich ohne gemeinsame Absprachen deutlicher als solche in Schulen mit Jahrgangsklassen. Dieser Unterschied ist jedoch nicht signifikant und es können keine allgemeinen Rückschlüsse gemacht werden. 52

53 SHP koordiniert die Zusammenarbeit, wenn zusätzliche Massnahmen nötig sind SHP, Lehrpersonen und Therapeuten arbeiten mehrheitlich ohne Absprachen M Abbildung 13: Interdisziplinäre Zusammenarbeit d) Beratung In den Einschätzungen aller zum Aufgabenbereich Beratung formulierten Aussagen lassen sich nur minimale Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen feststellen (vgl. Abbildung 14). So beraten und unterstützen beispielsweise Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Jahrgangsklassen die Lehrpersonen im Umgang mit schwierigen Unterrichtssituationen 21 im Mittel etwas häufiger als ihre Berufkolleginnen und kollegen in Schulen mit dies tun. Alle Unterschiede in diesem Aufgabenbereich von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen sind nicht signifikant und lassen daher nicht auf einen tatsächlichen Unterschied zwischen den beiden Vergleichsgruppen schliessen. Festgestellt werden kann jedoch, dass in beiden Vergleichsgruppen die Zustimmung für das Item Ich berate und unterstütze Lehrpersonen bei der Planung, Durchführung und Evaluation des Unterrichts am tiefsten ist. SHP berät und unterstützt die LP bei der Planung, Durchführung und Evaluation des Unterrichts SHP berät und unterstützt die LP im Umgang mit schwierigen Unterrichtssituationen SHP berät Eltern in Standortgesprächen SHP berät Eltern in schwierigen Situationen SHP untersützt die LP in der Elternarbeit M Abbildung 14: Beratung 21 Schwierige Unterrichtssituationen sind im Zusammenhang mit dieser Studie solche, die durch das Integrieren von Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen und die damit verbundene grössere Heterogenität hervorgerufen werden. 53

54 e) Zusätzliche Aufgaben Konzeptarbeit: Die Umsetzung und Evaluation der an der Schule vorhandenen Konzepte wird von beiden Vergleichsgruppen praktisch gleich beantwortet und unterscheidet sich nicht signifikant. Die für diese Studie befragten setzten die an ihrer Schule vorhandenen Konzepte im Mittel etwas stärker um als ihre Berufskolleginnen und kollegen in Schulen mit Jahrgangsklassen (vgl. Abbildung 15). Im Gegensatz dazu beteiligen sich diese jedoch etwas eher an der Evaluation dieser Konzepte. SHP setzt die an der Schule vorhandenen Konzepte um SHP beteiligt sich an der Evaluation dieser Konzepte M Abbildung 15: Konzeptarbeit Öffentlichkeitsarbeit: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit nehmen regelmässiger an öffentlichen Schulanlässen teil und bringen ihr Know-how dabei eher ein als jene in Schulen mit Jahrgangsklassen (vgl. Abbildung 16). SHP nimmt regelmässig an öffentlichen Schulanlässen teil SHP bringt sich regelmässig bei öffentlichen Schulanlässen mit ihrem Know-how ein M Abbildung 16: Öffentliche Schulanlässe Betrachtet man die Verteilung beim Item Ich nehme regelmässig an öffentlichen Schulanlässen teil, so stellt man fest, dass fast alle Befragten auf einer sechsteiligen Skala vor allem im Bereich 4 bis 6 angekreuzt haben, wobei 6 der höchste Wert ist ( trifft voll und ganz zu ), was allgemein eine hohe Bereitschaft zur Mitarbeit an öffentlichen Schulanlässen impliziert. Der relative Anteil der SHP in Schulen mit, welche diese Frage mit trifft voll und ganz zu beantworten, liegt bei 75.6%. Im Vergleich dazu kreuzen nur 48.9% der Jahrgangsklassen diesen Wert an (vgl. Abbildung 17). In der Tat unterscheiden sich die beiden Vergleichsgruppen hochsignifikant in der Einschätzung 54

55 ihrer Teilnahme an öffentlichen Schulanlässen 22. Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit nehmen regelmässiger an solchen Anlässen teil als solche in Schulen mit Jahrgangsklassen. Der Unterschied im Zusammenhang des regelmässigen Einbringens des eigenen Know-hows an öffentlichen Schulanlässen ist hingegen nicht signifikant. "SHP nimmt regelmässig an öffentlichen Schulanlässen teil" % = trifft überhaupt nicht zu = trifft voll und ganz zu Abbildung 17: Teilnahme an öffentlichen Schulanlässen Persönliche Weiterbildung: In diesem Teilaspekt der zusätzlichen Aufgaben sind keine nennenswerte Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen festzustellen. Beide bilden sich mehrheitlich regelmässig in heilpädagogisch relevanten Themen weiter, widmen sich gelegentlich oder regelmässig fachlich relevanter Literatur und tauschen sich meist regelmässig in Fachgruppen aus (vgl. Tabellen 50, 51 und 52, Anhang C.1.6). Der Austausch in Fachgruppen ist bei den Jahrgangsklassen mit 72.3% etwas grösser als bei jenen in Schulen mit (56.1%). Schulen mit scheinen zudem die Nutzung von kantonalen Weiterbildungsangeboten etwas eher zu unterstützen als Schulen mit Jahrgangsklassen (vgl. Abbildung 18). Diese minimalen Unterschiede sind jedoch eher zufällig und lassen sich nicht verallgemeinern. Sie sind nicht signifikant. Die Schule unerstützt die Nutzung der kantonalen Weiterbildungsangebote SHP kann das Fachwissen im Schulalltag kompetent umsetzen M Abbildung 18: persönliche Weiterbildung 22 : N = 41, M = 5.73, SD =.501 / : N = 47, M = 5.17, SD = 1.167; Mann-Whitney-U = ; p = <.01 55

56 6.1.3 Berufszufriedenheit In den einzelnen Aspekten der Berufszufriedenheit, welche mit dem Stimmungsbarometer erhoben wurden, sind minimale und nicht signifikante Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen festzustellen (vgl. Tabelle 13). Auf dem Stimmungsbarometer konnten die Probandinnen und Probanden ihre Zufriedenheit auf einer Skala von 0 bis 10 angeben, wobei 10 der höchste Wert ist (vgl. Kapitel 4.4.4). Es lassen sich keine tatsächlichen Unterschiede in der Berufszufriedenheit von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen der beiden schulischen Settings ableiten. Festzustellen ist jedoch, dass in beiden Vergleichsgruppen die Arbeitsbelastung (Zeitmanagement) eher hoch eingeschätzt wird. Verglichen mit den anderen Punkten ist da die Zufriedenheit im Mittel am tiefsten. Auch das Raumangebot in den Schulen scheint teilweise eher ungenügend zu sein, da im Durchschnitt eher tiefe Werte der Zufriedenheit angegeben wurden. Das Ansehen in der Öffentlichkeit, ein im Vergleich zu den anderen ebenfalls eher tief eingeschätzter Wert, bewerten die befragten höher als ihre Berufskolleginnen und kollegen in Schulen mit Jahrgangsklassen. Die Zufriedenheit bezüglich der Möglichkeit für die individuelle Förderung von Lernenden, welche eine der Hauptaufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen darstellt, ist für die Befragten durchschnittlich weniger hoch als in anderen Punkten des Kerngeschäfts. Auch hier sind die für diese Studie Befragten in Schulen mit Jahrgangsklassen durchschnittlich etwas unzufriedener als die Vergleichsgruppe. Tabelle 13: Berufszufriedenheit Kerngeschäft Arbeitsklima Möglichkeit für die individuelle Förderung von Lernenden Infrastruktur Öffentlichkeit Zeitmanagement (38 n 41) (40 n 47) M SD M SD Möglichkeit, selbst Neues auszuprobieren Eigener pädagogischer Handlungsspielraum Lernbereitschaft und Lerndisziplin der Lernenden Anerkennung von Kolleginnen und Kollegen Zusammenarbeit im Team Arbeitsklima an der Schule Ausstattung der Schule (Medien, Kopiergeräte, PC, Möblierung) Raumangebot der Schule Wertschätzung meiner beruflichen Tätigkeit durch die Eltern Ansehen in der Öffentlichkeit Gleichgewicht zwischen Arbeit und Erholungszeit Genügend Zeit haben, um den Berufsalltag seriös zu erfüllen Zurechtkommen mit Widersprüchlichkeiten im Berufsalltag Anmerkungen: M = Mittelwert, SD = Standartabweichung, = Altersdurchmischtes Lernen, = Jahrgangsklassen

57 6.2 Daten und Ergebnisse der halboffenen Fragen Bei den halboffenen Fragen konnten die befragten SHP alle für sie zutreffenden Aussagen ankreuzen (Mehrfachnennungen, vgl. Kapitel 4.4.4). Der geschlossene Teil dieser Fragen wurde quantitativ mittels Kreuztabellen, der offene Teil wie in Kapitel 5.2 beschrieben, qualitativ ausgewertet. Aufgrund der wenigen Nennungen bei diesem offenen Teil der Fragen lassen sich nur wenig differenzierte Aussagen machen. Es zeigen sich zwar einige Tendenzen bei den gemachten Aussagen, welche jedoch erst in Bezug zu den anderen Nennungen eine aussagekräftige Interpretation ergeben. Sie sind jeweils unter der Rubrik Anderes zusammengefasst. Nachfolgend sind die Ergebnisse dieser halboffenen Fragen dargestellt. a) Förderplanung Förderdiagnostik: In Zusammenhang mit den diagnostischen Abklärungen zeigt sich folgender Unterschied zwischen den beiden Vergleichsgruppen: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit geben mehrheitlich an, dass solche vor allem ausserhalb des Schulzimmers stattfinden. In der Vergleichsgruppe hingegen finden diese vorwiegend in den Unterricht integriert statt (vgl. Abbildung 19). Übereinstimmungen gibt es bei beiden Gruppen dahingehend, dass die diagnostischen Abklärungen vor allem während der regulären Unterrichtszeit und nur selten ausserhalb dieser stattfinden. Diagnostische Abk lärungen... finden vor allem in den Unterricht integriert statt (z.b. durch beobachten) finden vor allem während des Unterrichts ausserhalb des Schulzimmers statt finden vor allem ausserhalb der regulären Unterrichtszeit statt Anderes % Abbildung 19: Diagnostische Abklärungen Tabelle 14: Diagnostische Abklärungen: Anderes Kategorie Anzahl Nennungen Kein schriftlicher Beitrag 79 davon davon Durch externe Fachpersonen Verschiedene Testverfahren Lernstandserhebungen mit der ganzen Klasse oder in der Schule Wenig Im offenen Teil, welcher in der Abbildung 19 anteilsmässig unter Anderes zusammengefasst wurde, erwähnen Jahrgangsklassen zudem die diagnostischen Abklärungen durch externe Fachpersonen wie zum Beispiel Logopädinnen und Logopäden oder durch den Schulpsychologi- 57

58 schen Dienst. Die restlichen Kategorien von Nennungen, welche im Bereich Anderes zusammengefasst wurden, sind der Tabelle 14 zu entnehmen. Schulische Stantortgespräche: Die Bildungsdirektion des Kantons Zürich gibt vor, dass Schulische Standortgespräche im Zusammenhang mit der Förderung von Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen mindestens halbjährlich stattfinden sollen (vgl. Kapitel 2.1.3). Beide befragten Gruppen entsprechen dieser Vorgabe durch die Bildungsdirektion mehrheitlich (>60%; vgl. Abbildung 20). In der zu diesem Teilaspekt gestellten Frage lassen sich keine Unterschiede zwischen Schulen mit und solchen mit Jahrgangsklassen ausmachen. Schulische Standortgespräche... finden mehrheitlich halbjährlich statt finden mehrheitlich vierteljährlich statt finden mehrheitlich jährlich statt finden mehrheitlich unregelmässig statt Anderes % Abbildung 20: Schulische Standortgespräche Schulische Standortgespräche scheinen in gewissen Fällen jedoch auch häufiger stattzufinden. Im offenen Teil dieses Items wurde von den Befragten beider Settings vermehrt genannt, dass diese je nach Bedarf oder in dringenden Fällen auch häufiger durchgeführt werden. Weitere Nennungen, welche unter Anderes erfasst wurden, sind der nachfolgenden Tabelle zu entnehmen. Tabelle 15: Schulische Standortgespräche: Anderes Kategorie Anzahl Nennungen Kein schriftlicher Beitrag 66 davon davon Individuelle Absprache Bei Bedarf / Notfälle Noch nicht b) Unterricht In einer der Fragen wurden die Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen gebeten, zu ihrer Rolle im Unterricht Stellung zu nehmen. Beide Vergleichsgruppen sehen sich vor allem in der Rolle des Lerncoachs und unterscheiden sich auch hier bezüglich der Häufigkeit der Nennungen nur minimal (vgl. Abbildung 21). 58

59 Rolle der SHP im Unterricht Lerncoach WissensvermittlerIn Aussenstehende Ansprechsperson BetreuerIn HilfslehrerIn NachhilfelehrerIn Anderes % Abbildung 21: Rolle der SHP im Unterricht Der einzige erkennbare Unterschied ist im offenen Teil dieser Frage zu finden (vgl. Tabelle 16). SHP in Schulen mit Jahrgangsklassen geben hier vermehrt an, dass sie sich auch als Unterstützung der Regelklassenlehrpersonen oder einfach als weitere Lehrperson wahrnehmen. Zudem bezeichnen sich einige SHP aus beiden Settings als Fachpersonen für Heterogenität, was eine der beiden zentralen Rollen von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen ist (vgl. Kapitel 2.1.1). Tabelle 16: Rolle der SHP im Unterricht: Anderes Kategorie Anzahl Nennungen Kein schriftlicher Beitrag 67 davon davon Fachperson für Heterogenität Vertrauensperson /Begleiter Unterstützung für Lehrperson / selber Lehrperson Motivationsvermittler c) Zusammenarbeit Kooperation mit den Regelklassenlehrpersonen: Im Zusammenhang mit der Zusammenarbeit von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen und Regelklassenlehrpersonen interessierte die Frage nach Zeitgefässen für diese Kooperation. Es sind keine offensichtlichen Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen festzustellen (vgl. Abbildung 22). Solche Zeitgefässe werden in beiden Settings vor allem individuell mit den betroffenen Lehrpersonen vereinbart. Einige Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit geben zudem in der Rubrik Anderes an, dass im Stundenplan fest abgemachte Zeitgefässe bestehen, welche für diese Kooperation vorgesehen sind (vgl. Tabelle 17). Ein paar Mal wird zudem in beiden Versuchsgruppen erwähnt, dass bei SHP im Kanton Zürich ein solches Zeitgefäss in Form einzelner Lektionen bereits im Pensum vorgesehen und somit auch bezahlt ist. 59

60 Zeitgefässe für die Kooperation werden individuell vereinbart stehen zur Verfügung sind k eine vorhanden werden durch die Schulleitung k oordiniert und vorgegeben Anderes % Abbildung 22: Zeitgefässe Tabelle 17: Zeitgefässe: Anderes Kategorie Anzahl Nennungen Kein schriftlicher Beitrag 76 davon davon Im Pensum integriert und bezahlt Fest abgemachte Zeitgefässe / im Stundenplan Anschliessend an Unterricht Vorhanden / gering Teamteaching: Im Bereich dieser speziellen Form der Zusammenarbeit wurden im Fragebogen zwei halboffene Fragen gestellt. Dabei sollte erfasst werden, ob Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen bei den Formen des Teamteachings und bei der Evaluation bestehen. Im Zusammenhang mit den Formen des Teamteachings ergab sich bei den Befragten beider Vergleichsgruppen nur ein minimaler Unterschied (vgl. Abbildung 23). Dabei geben Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Jahrgangsklassen an, dass im Rahmen des Teamteachings überwiegend beide Lehrpersonen im Klassenzimmer anwesend sind und für die Schülerinnen und Schüler als Ansprechspersonen zur Verfügung stehen. An zweiter Stelle steht bei ihnen mit einem kleinen anteilsmässigen Abstand, dass die Schulische Heilpädagogin/der Schulische Heilpädagoge diejenigen Schülerinnen und Schüler im Klassenzimmer unterstützt, die mit dem Stoff Mühe haben. Bei den befragten Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen aus Schulen mit kommen diese Aussagen gerade in umgekehrter Reihenfolge vor. Es ist jedoch anzunehmen, dass dieser Unterschied eher zufällig ist. Mehrheitlich unterrichten die SHP beider Vergleichsgruppen in einem echten Teamteaching, bei welchem beide Lehrpersonen im Klassenzimmer anwesend sind und der Unterricht gemeinsam ausgerichtet wird. Auch im Bereich Anderes wird dieses gemeinsame Unterrichten in beiden Vergleichsgruppen vereinzelt nochmals erwähnt. Die weiteren einzelnen Nennungen, die unter dieser Rubrik gemacht wurden, sind den Kategorien der Tabelle 18 zu entnehmen. 60

61 Formen des Teamteachings Beide Lehrpersonen sind im Klassenzimmer als Ansprechspartner verfügbar SHP unterstützt Schüler, die Mühe haben, im Klassenzimmer SHP unterstützt Schüler, die Mühe haben, ausserhalb des Klassenzimmers Aufteilung in Halbk lassen mit inhaltlicher Differenzierung Aufteilung in Halbk lassen ohne inhaltliche Differenzierung Eine Lehrperson beobachtet, während die andere unterrichtet Anderes % Abbildung 23: Formen des Teamteachings Tabelle 18: Formen des Teamteachings: Anderes Kategorie Anzahl Nennungen Kein schriftlicher Beitrag 70 davon davon Differenzierung Einzelförderung Gruppenförderung Beide Lehrpersonen unterrichten gemeinsam Begabtenförderung Bei der Evaluation des Teamteachings zeigen die Ergebnisse keine eigentlichen Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen. Die Auswertung solcher Stunden finden sowohl bei SHP in Schulen mit Jahrgangsklassen als auch bei solchen in Schulen mit mehrheitlich gemeinsam mit den Regelklassenlehrpersonen statt (vgl. Abbildung 24). Die Antworten aus dem offenen Teil dieses Items werden in der Tabelle 19 zusammengefasst. Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen sind kaum auszumachen. Von drei SHP in Schulen mit wird die Evaluation in einem pädagogischen Team genannt, was einer Nennung in der Vergleichsgruppe gegenüber steht. Die Summe aller unter Anderes zusammengefassten Nennungen ist kleiner als 10%, weshalb die in der Abbildung 24 zusammengefassten Ergebnisse höchstens ergänzen können. 61

62 Evaluation des Teamteachings... erfolgt gemeinsam mit der erfolgt individuell erfolgt gar nicht Anderes % Abbildung 24: Evaluation des Teamteachings Tabelle 19: Evaluation des Teamteachings: Anderes Kategorie Anzahl Nennungen Kein schriftlicher Beitrag 81 davon davon Individuell / wenig Regelmässige Abstände Im pädagogischen Team

63 7. Interpretation der Ergebnisse Die im vorangegangenen Kapitel dargestellten Ergebnisse der Fragebogenerhebung werden im Folgenden entlang der im Kapitel 4.3 formulierten Kriterien und Indikatoren im Bezug auf die Rollen und Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen zusammengefasst und interpretiert. 7.1 Heterogenität und Integration Da mit dem für diese Studie verwendeten Fragebogen keine Daten über die Rolle von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen an sich gesammelt wurden, kann keine Aussage darüber gemacht werden, inwiefern sie im jeweiligen Schulmodell ihre Rolle als Fachpersonen für Heterogenität und Integration erfüllen. Erhoben wurde jedoch in einem kleinen Umfang, wie die Schulen mit der Heterogenität und der Integration umgehen Heterogenität Indikator: Die Schule kann mit der Heterogenität ihrer Schülerinnen und Schüler umgehen. Die Ergebnisse zeigen, dass Schulen mit Altersdurchmischten Lernen nach Einschätzung der an ihrer Schule arbeitenden Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen weniger Schwierigkeiten im Umgang mit Heterogenität haben. Gründe dafür wurden bereits mehrfach aufgezählt. Eine Lerngruppe ist, unabhängig vom jeweiligen Setting, immer ein heterogenes Gefüge (vgl. Kapitel 2.1.1). Die Vielfältigkeit ist innerhalb einer altersdurchmischten Lerngruppe jedoch noch wesentlich grösser als in einer Jahrgangsklasse. So müssen sich Regelklassenlehrpersonen und Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen wegen der zusätzlichen Heterogenität in altersdurchmischten Lerngruppen tagtäglich bewusst mit dieser auseinandersetzen. Der Umgang mit Heterogenität wird deshalb verstärkt zum täglichen Kerngeschäft und ein versierter Umgang mit dieser ist unabdingbar. Ralf Laging (2007, S. 22) spricht in diesem Zusammenhang von der Heterogenität als Voraussetzung zum Lernen. Die Heterogenität wird zum Motor vieler Lernprozesse. Sie erfordert eine Umkehrung unseres schulunterrichtlichen Denkens. Weiter geht Laging (ebd., S. 187) auf das Unterrichten in altersdurchmischten Lerngruppen ein. In einer altersgemischten Gruppe zu arbeiten, heisst, eine grosse Vielfalt von Lernniveaus wahrzunehmen. Vergleiche dazu auch das Kapitel 2.3, in welchem auf die wichtigsten Qualitätsmerkmale von altersdurchmischtem Lernen eingegangen wird Integration Indikator: Die Schule hat eine gemeinsame Philosophie der Integration entwickelt. Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen haben eher eine gemeinsame Philosophie von Integration als Schulen mit Jahrgangsklassen. Dies sagt aber nichts über die Art der gemeinsamen Philosophie und deren Qualität aus. Ein Grund für den Unterschied in diesem Bereich könnte darin begründet sein, dass Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen Umstrukturierungen der eigenen Schullandschaft meist im Zuge eines kantonalen Modellversuchs umsetzen. Ein neues Projekt startet auch mit neuen pädagogischen Zielsetzungen. Wer sich mit diesen nicht identifizieren kann, wird an einem solchen Modellversuch nicht teilhaben und eine neue Anstellung suchen (vgl. Steffen, 2009, S. 7). Lehrpersonen, die an Schulen mit Alterdurchmischtem Lernen arbeiten, entscheiden sich deshalb meist bewusst 63

64 für diese Schulform, denn sie müssen sich mit ihr identifizieren können. Dies gilt wahrscheinlich auch für die Philosophie, die an einer solchen Schule gelebt wird. Laging (2007, S. 165) beschreibt in seinem Buch die Umsetzung eines solchen Modellversuchs und erwähnt in diesem Zusammenhang: Den KollegInnen, die sich am Modell kleine Grundschule beteiligen, werden aber nicht nur Hilfen gewährt, von ihnen werden vielmehr auch Leistungen erwartet. Hierzu gehört vor allem die Erarbeitung eines Schulkonzepts. Eine gemeinsame Philosophie ist also nicht einfach vorhanden, sie muss gemeinsam erarbeitet werden. Vereinfacht wird das Finden eines Konsens im Bereich Integration vielleicht auch dadurch, dass Schulen mit bewusst heterogene Klassen führen, in welchen die Lehrpersonen auf die unterschiedlichen Entwicklungs- und Lernstände reagieren müssen. So fällt es ihnen leichter, Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen zu integrieren. Laging (ebd., S. 92) unterstützt diese Annahme, indem er ausführt, dass diese Öffnung des Unterrichts den unterschiedlichen Bedürfnissen der Kinder und dem Bildungsauftrag der Grundschule in einer sich stark wandelnden Gesellschaft entgegen kommt. 7.2 Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen In den Ergebnissen zu den Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen zeigen sich im Vergleich zwischen den beiden Berufssettings nur vereinzelt Unterschiede. Dies könnte unter anderem auch daran liegen, dass in der Vergleichsgruppe von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen dabei dennoch etwas mehr als die Hälfte der Befragten (53.8%) vor allem in Jahrgangsklassen unterrichten. Es könnte daher durchaus sein, dass diese Unterschiede noch anderer Art wären, wenn man Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, welche ausschliesslich in altersdurchmischten Klassen arbeiten mit solchen vergleicht, die sich ausschliesslich in Jahrgangsklassen betätigen. Für diese Studie wurden jedoch nur Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen aus Schulen mit mit solchen aus Schulen mit Jahrgangsklassen verglichen. Die ermittelten Ergebnisse und die damit verbundenen Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den beiden Vergleichsgruppen werden im folgenden Kapitel entlang der formulierten Indikatoren (vgl. Kapitel 4.3.2, Tabelle 2) interpretiert Förderplanung a) Förderdiagnostik Indikator I: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen kennen angemessene Instrumente für die Lernstandserfassung von Lernenden und können den Lernstand mit solchen erfassen. Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen sind als Fachpersonen für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen ausgebildet und haben unabhängig vom jeweiligen Setting Zugriff zu verschiedenen Instrumenten für diagnostische Abklärungen. Aus diesem Grund zeigen sich auch keine markanten Unterschiede in diesem Bereich. Dass die durchschnittlichen Werte bei der Frage nach der Kenntnis geeigneter diagnostischer Instrumente eher tief sind (vgl. Kapitel 3.1.2, Abbildung 4), könnte damit zusammenhängen, dass die Diagnostik noch nicht in allen Bereichen mit geeigneten Instrumenten genügend abgedeckt ist oder diese teilweise sehr veraltet und deshalb nur bedingt einsetzbar sind. Inwiefern Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen den Lernstand ihrer Schülerinnen und Schüler auch tatsächlich mit solchen Instrumen- 64

65 ten erfassen können, kann mit Hilfe der erfassten Daten nicht beantwortet werden. Es ist jedoch davon auszugehen, dass Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen als ausgebildete Fachpersonen die ihnen bekannten Instrumente für Lernstanderfassungen in angemessener Weise auch anwenden. Indikator II: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen können den besonderen Förderbedarf von Schülerinnen und Schülern definieren und ziehen bei Bedarf weitere Fachpersonen bei. Hier lassen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen feststellen. Die Förderdiagnostik wie auch nachfolgend die Förderplanung sind Kernaufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen. Es ist anzunehmen, dass sie unabhängig vom jeweiligen Setting den besonderen Förderbedarf von Schülerinnen und Schülern definieren können, auch wenn dies nicht konkret durch die Ergebnisse der Umfrage bestätigt werden kann. Da für diese Studie Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen befragt wurden, die in der Integrativen Förderung tätig sind, arbeiten sie eng mit anderen Fachpersonen zusammen. Auch für Bernhard und Coradi sind Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen kooperierende Teammitglieder (2005, S. 23). Daher erstaunt es nicht, dass auch im Bereich der Förderdiagnostik keine Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen festzustellen sind, wenn es darum geht, für die Einschätzung des Förderbedarfs von Lernenden weitere Personen hinzuzuziehen. Bei den halboffenen Fragen wurde in Bereich Anderes zusätzlich von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Jahrgangsklassen angegeben, dass diagnostische Abklärungen auch durch externe Fachpersonen wie Logopädinnen und Logopäden oder den Schulpsychologischen Dienst stattfinden. Früher wurde die Abklärung und Feststellung von besonderem Förderbedarf fast ausschliesslich durch externe Fachpersonen wie der Schulpädagogischen Dienst durchgeführt, da noch keine speziell dafür qualifizierten Fachlehrkräfte direkt an der Schule tätig waren. Die Integrative Förderung durch Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen ist in einigen Schulen vor noch nicht allzu langer Zeit eingeführt worden, weswegen teilweise immer noch auf das alte (bewährte) System zurückgegriffen wird. Laut den Ergebnissen der halboffenen Frage zu diagnostischen Abklärungen finden diese bei den für diese Studie befragten Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen vermehrt ausserhalb des Schulzimmers statt. Dies könnte damit zusammenhängen, dass durch die höhere Heterogenität und das individuelle Arbeiten der Schüler ein höheres Lärmniveau im Klassenzimmer entsteht. Bei diagnostischen Abklärungen wird deshalb ein ruhigerer Ort mit dem Kind aufgesucht, um mit diesem ungestört arbeiten zu können. b) Förderplanung Indikator I: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen können die Förderung mit den Beteiligten planen, regelmässig auswerten und anpassen. Dieser Teilaspekt der Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen im Bereich Förderplanung steht in einem engen Zusammenhang mit dem Indikator II, welcher im Rahmen des Teilaspekts der Förderdiagnostik formuliert wurde. Wird also bereits die Förderdiagnostik im Team gemacht oder werden zumindest andere beteiligte Personen beigezogen, so ist anzunehmen, dass 65

66 auch die Förderplanung in Absprache mit den involvierten Personen stattfindet. So erstaunt es nicht, dass die vorliegende Studie einen minimalen und nicht signifikanten Unterschied zwischen den befragten Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen beider Vergleichsgruppen in diesem Bereich ergeben hat, wobei sich diejenigen aus Schulen mit in diesem Kontext leicht höher einschätzen als ihre Berufskolleginnen und kollegen in Jahrgangsklassen (vgl. Kapitel 6.1.2, Abbildung 5). Im Zusammenhang mit dem regelmässigen Überprüfen der Massnahmen zeigen sich praktisch keine Unterschiede. Für die Bildungsdirektion des Kantons Zürich beruht ein gemeinsames Verständnis von Förderung auf einer koordinierten, auf fachlicher Beobachtung und Beschreibung gestützten Planung, Durchführung und Auswertung von Fördermassnahmen (2007e, S. 5). Dabei scheint für ein solches Verständnis das schulische Setting nicht ausschlaggebend zu sein. Indikator II: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen gestalten die Förderplanung ganzheitlich und beziehen die verschiedenen Systeme des Kindes mit ein. Laut Bernhard und Coradi verstehen Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen Schulschwierigkeiten im systemisch-ökologischen Sinne (2005, S. 24; vgl. Kapitel 2.1.3). Eine der Grundhaltungen und Leitideen, die sie in ihrem Artikel zum Berufsbild von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen formulieren, ist das Miteinbeziehen aller Systemebenen bei der Förderplanung (ebd., 2005, S. 24). Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen werden auch dementsprechend geschult. Das Berücksichtigen aller Systeme, in welchen sich ein zu förderndes Kind befindet, kann unabhängig vom schulischen Setting gemacht werden. Es zeigen sich daher in diesem Punkt auch keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen. Indikator III: Die individuelle Förderplanung ist auf die Bedürfnisse, Stärken und Ressourcen der Lernenden ausgerichtet. Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen richten ihre Förderplanung mehr auf die Bedürfnisse der Lernenden aus als solche in Schulen mit Jahrgangsklassen. Auch stehen bei der Förderung die Stärken und Ressourcen der Kinder weniger stark im Hintergrund als es bei Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Jahrgangsklassen der Fall ist. Wenn man annimmt, dass mit dem Prinzip Jahrgangsklasse von einer künstlichen Homogenität ausgegangen wird, erscheint es plausibel, dass dabei vermehrt angestrebt wird, dass jedes Mitglied der Klasse einen bestimmten, leistungsmässigen Level erreichen sollte. Dabei wird häufig das Erreichen der Klassenziele angesteuert. Das könnte einer der Gründe sein, weswegen die Förderung in Schulen mit Jahrgangsklassen etwas weniger stark auf die individuellen Bedürfnisse der einzelnen Lernenden ausgerichtet ist und sich allenfalls mehr auf die Lernziele der ganzen Lerngruppe bezieht. Zudem schreibt auch die Bildungsdirektion des Kantons Zürich vor, dass die individuellen Lern- und Förderziele auf die Lern- und Unterrichtsziele und die Unterrichtsgegenstände der Klasse auszurichten seien (vgl. Kapitel 2.1.3). In einer heterogenen Lerngruppe, wie dies eine altersdurchmischte Klasse ist, stehen Klassenziele weniger im Vordergrund. Bei einer individuellen Förderung können die Stärken und Ressourcen des einzelnen Kindes deshalb mehr zum tragen kommen. 66

67 c) Schulische Standortgespräche Indikator: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen führen mindestens halbjährlich Schulische Standortgespräche. Das Schulische Standortgespräch, sofern es bereits eingeführt wurde, wird von den Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen aus beiden Vergleichsgruppen, den kantonalen Vorgaben entsprechend, mehrheitlich halbjährlich durchgeführt. Es ist anzunehmen, dass das Schulische Standortgespräch in beiden schulischen Settings als hilfreiches Instrument angesehen wird, da es den Ablauf eines solchen Gespräches genau regelt, alle beteiligten Personen (unter anderem auch die Eltern) mit einbezieht und auf eine systemische Sichtweise ausgerichtet ist (vgl. Kapitel 2.1.3). Es wird daher teilweise auch häufiger und nach Bedarf für die Förderplanung und Überprüfung der Massnahmen mit allen Beteiligten eingesetzt Unterricht Indikator I: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen differenzieren und individualisieren die Unterrichtsplanung und durchführung gemäss den besonderen Bedürfnissen und Ressourcen der Lernenden. Der Unterricht in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen wird mehr dahingehend individualisiert und differenziert, dass er auf die Bedürfnisse der Lernenden ausgerichtet ist. In Schulen mit muss der Unterricht durch die erhöhte Heterogenität in der Lerngruppe in einem viel stärkeren Mass individualisiert und differenziert aufgearbeitet werden als in Schulen mit Jahrgangsklassen. Da eine Schulklasse nicht nur vom Leistungsniveau her heterogen ist, sondern auch verschiedene Schuljahrgänge zusammen unterrichtet werden, sind meistens auch die Unterrichtsinhalte und materialen so aufbereitet, dass sie in einem sehr differenzierenden und individualisierenden Unterricht verwendet werden können (vgl. Kapitel 2.3). Es ist anzunehmen, dass auch Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, die in Schulen mit Alterdurchmischten Lernen mehrheitlich in Jahrgangsklassen unterrichten, von einer derartigen Aufbereitung des Unterrichts profitieren können und diese in ihrem Unterricht einsetzen werden. Es wäre aber falsch, aus diesem Ergebnis den Schluss zu ziehen, dass Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Jahrgangsklassen ihren Unterricht überhaupt nicht differenzieren und individualisieren sie tun es im Vergleich zu ihren Berufskolleginnen und kollegen einfach weniger stark. Auch Jahrgangsklassen sind heterogene Gebilde. Tatsächlich ergeben sich in den einzelnen Jahrgängen erhebliche Streuungen, d.h. völlig unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Fähigkeitsentwicklungen und Interessenrichtungen, die durch entsprechende Massnahmen der inneren Differenzierung bei der Unterrichtsplanung und gestaltung berücksichtigt werden (Schröder, 2001, S. 177). Indikator II: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen gestalten den Unterricht nach Möglichkeit integrativ. Die integrative Lösung wird einer separativen Massnahme vorgezogen. Der Unterricht an Schulen mit wird integrativer gestaltet als der Unterricht in Schulen mit Jahrgangsklassen. Dies könnte damit zusammenhängen, dass sich Schulen mit Altersdurchmischten Lernen an ein grosses Mass an Heterogenität gewöhnt sind und so Schülerinnen und Schüler mit beson- 67

68 derem Förderbedarf allenfalls besser auffangen und integrieren können. In sehr heterogenen Klassen fallen diese Kinder allenfalls auch weniger auf, da die Schere zwischen den einzelnen Kompetenzniveaus bereits sehr weit offen ist. In Schulen mit Jahrgangsklassen ist man teilweise noch immer darauf bedacht, die Heterogenität der Lerngruppe möglichst klein zu halten und deshalb eher bereit, separative Massnahmen zu bevorzugen anstatt integrative Lösungen zu suchen Zusammenarbeit a) Kooperation mit Regelklassenlehrpersonen Indikator I: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen unterstützen die Regelklassenlehrpersonen bei der Auswahl geeigneter Unterrichtsmethoden und bereiten einzelne Lektionen gemeinsam mit ihnen vor. In diesem Bereich der Zusammenarbeit sind keine signifikanten Unterschiede vorhanden (vgl. Kapitel 6.1.2). Von den für diese Vergleichstudie befragten Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen bereiten zwar diejenigen in Schulen mit Jahrgangsklassen etwas häufiger einzelne Lektionen mit den Lehrpersonen vor. Sie empfinden aber den Zeitaufwand eher als zu hoch im Gegensatz zu ihren Berufskolleginnen und kollegen in Schulen mit. Diese Differenzen sind jedoch nicht signifikant und es lassen dich daher keine allgemeingültigen Schlüsse daraus ziehen. In der Integrativen Förderung ist die Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen unerlässlich. Sollen Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen optimal gefördert und ihre Regelklassenlehrpersonen im Umgang mit ihnen optimal unterstützt werden, so ist auch eine funktionierende Kooperation im Hinblick auf den integrativen Unterricht gefordert. Dies gilt für beide schulischen Settings. Festhalten kann man in diesem Zusammenhang zudem, dass die Werte bei der Wahrnehmung der zeitlichen Belastung für die Kooperation bei beiden Versuchgruppen durchschnittlich eher hoch sind (vgl. Abbildung 11, Kapitel 6.1.2). Dies kann damit zusammenhängen, dass Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen meist in mehreren Klassen tätig sind und daher mit verschiedenen Lehrpersonen kooperieren müssen. Da Zeitgefässe für diese Kooperation in beiden Vergleichsgruppen meist mit jeder Lehrperson einzeln vereinbart werden müssen, kann der Zeitaufwand schnell als zu gross empfunden werden. Schulen, welche für alle Lehrpersonen verbindliche Zeitgefässe festgelegt haben (zum Beispiel im Stundenplan festgesetzte Zeiten, an welchen alle Lehrpersonen anwesend sind), scheinen eher in der Minderheit zu sein (vgl. Abbildung 22, Kapitel 6.2). Die Schulleitungen beider Settings koordinieren solche Gefässe für die Zusammenarbeit für ganze Schuleinheiten eher selten. Davon könnten jedoch, nebst den Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, alle an einer Schule tätigen Lehrpersonen profitieren. Indikator II: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen stellen geeignete Fördermaterialien zur Verfügung. Als Fachpersonen für die Förderung von Kindern mit Schulschwierigkeiten kennen Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen geeignete Fördermaterialien. Sie arbeiten in der Integrativen Förderung als Teammitglied und Kooperationspartner der Regelklassenlehrpersonen. Werden Schülerinnen und Schüler mit besonderem pädagogischem Förderbedarf in eine Regelklasse integriert, so ist es die Aufgabe der Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, entsprechende Fördermaterialien zur 68

69 Verfügung zu stellen. Auch diese Aufgabe kann unabhängig vom entsprechenden schulischen Setting wahrgenommen werden. Bei den für diese Studie befragten Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen machen dies solche in Schulen mit Jahrgangsklassen durchschnittlich eher als ihre Berufskolleginnen und kollegen in Schulen mit. Dieser Unterschied ist aber eher zufällig und nicht signifikant (vgl. Kapitel 6.1.2). b) Teamteaching Indikator: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen unterrichten mindestens einen Drittel der ihnen zur Verfügung stehenden Lektionen im Teamteaching. Der Anteil des Teamteachings wird von der Bildungsdirektion des Kantons Zürichs für die Integrative Förderung reglementiert. Mindestens ein Drittel der Ressourcen, welche für die Integrative Förderung zur Verfügung gestellt werden, sollen für das gemeinsame Unterrichten eingesetzt werden. Die Umsetzung dieser kantonalen Vorgabe erfolgt unabhängig von jeweiligen schulischen Setting. So lassen sich bei der vorliegenden Studie zwar leichte Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen feststellen, diese sind jedoch nicht signifikant (vgl. Abbildung 12, Kapitel 6.1.2). Nimmt man beide Gruppen zusammen, so geben mehr als zwei Drittel der befragten Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen an, ein Drittel ihres Pensums oder mehr in Form von Teamteaching zu unterrichten. In beiden Berufssettings findet Teamteaching vor allem gemeinsam im Schulzimmer statt. Das gemeinsame Unterrichten von Regelklassenlehrperson und Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen nimmt in beiden Vergleichsgruppen einen grossen Stellenwert im Teamteaching ein. Die Anwesenheit einer Schulischen Heilpädagogin/eines Schulischen Heilpädagogen scheint gerade in der Integrativen Förderung als Unterstützung und Entlastung der Regelklassenlehrperson wahrgenommen zu werden. Über die Qualität des Teamteachings lassen sich auf Grund der vorliegenden Ergebnisse jedoch keine Schlüsse ziehen. c) Interdisziplinäre Zusammenarbeit Indikator: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen arbeiten interdisziplinär mit weiteren Fachpersonen zusammen. Die interdisziplinäre Zusammenarbeit scheint unabhängig von jeweiligen schulischen Setting stattzufinden. Dies könnte damit zusammenhängen, dass die Fachpersonen, wie zum Beispiel Therapeutinnen und Therapeuten, meist nicht nur an einer Schule tätig sind und die Zusammenarbeit daher auf einer anderen Ebene als der schulinternen geregelt werden muss. Da Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen keine Fachpersonen für alles sind, was Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen für eine optimale Förderung im Rahmen einer Regelklasse benötigen, scheint auch klar zu sein, dass bei Bedarf weitere Fachpersonen hinzugezogen werden und mit ihnen fallbezogen interdisziplinär zusammengearbeitet wird. Dies geschieht unabhängig davon, ob an einer Schule mit oder an einer Schule mit Jahrgangsklassen gearbeitet wird Beratung In allen Bereichen der Beratung zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen, weshalb im Folgenden auch nur kurz auf die einzelnen Bereiche eingegangen wird. 69

70 Indikator I: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen beraten Eltern und Lehrpersonen im Umgang mit Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen. Zu den Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen gehört nach Bernhard und Coradi (2005, S. 23/24) auch die Beratung in Fragen des Umgangs mit Behinderung und Schulschwierigkeiten. Dies geschieht unabhängig von jeweiligen schulischen Setting. Wenn Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen in Regelklassen integriert werden, sollen Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen beigezogen werden. Sie sind Fachpersonen für den Umgang mit den Problemen, welche im Zusammenhang mit dieser Integration auftauchen. Sie stehen wenn möglich den Regelklassenlehrpersonen mit Rat und Tat zur Seite. Werden sie zudem in die Elternarbeit miteinbezogen, zum Beispiel an Schulischen Standortgesprächen, so geschieht auch da Beratung, unabhängig davon, ob in einer Schule mit oder mit Jahrgangsklassen gearbeitet wird. Indikator II: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen beraten und unterstützen Regelklassenlehrpersonen bei der Planung, Durchführung und Evaluation des Unterrichts mit speziellen Lern- und Entwicklungsbedingungen. Dieser Punkt steht in einem engen Zusammenhang mit dem Indikator I des Bereichs Kooperation mit Regelklassenlehrpersonen. Geht man also von den in jenem Abschnitt erwähnten Argumenten aus, weswegen ein Unterschied zwischen den beiden Vergleichsgruppen eher zufällig ist, so dürften Gründe, wie eine funktionierende Zusammenarbeit als Bedingung für das Gelingen der Integrativen Förderung, auch hier zutreffen. Anzumerken ist jedoch, dass das Item Ich berate und unterstütze die Lehrpersonen bei der Planung, Durchführung und Evaluation des Unterrichts im Vergleich zu den anderen im Bereich Beratung formulierten Fragen im Durchschnitt tiefer bewertet wurde. Dies könnte damit zusammenhängen, dass sich Regelklassenlehrpersonen eine Beratung vor allem in diesen drei Bereichen nicht gewohnt sind, da sie ja selber Fachpersonen für Lehren und Lernen und so auch für die Unterrichtsgestaltung sind. Indikator III: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen unterstützen die Regelklassenlehrpersonen bei der Elternarbeit. Da bei Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf regelmässig Schulische Standortgespräche stattfinden, sind Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen automatisch in die Arbeit mit den Eltern dieser Kinder miteinbezogen. Auch bei den so genannten Runden Tischen, wie sie in Kapitel erwähnt werden, stehen Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in engem Kontakt zu den Eltern und unterstützen damit die Regelklassenlehrpersonen Zusätzliche Aufgaben a) Konzeptarbeit Indikator: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen beteiligen sich an der Planung und Umsetzung integrativer Schulentwicklungskonzepte. In diesem Bereich zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen. Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen sollen sich laut Bernhard und Coradi (2005, 70

71 S. 24) für eine hohe Qualität der sonderpädagogischen Tätigkeiten und Angebote in ihrer Schule einsetzen. In der Ausbildung an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik wird daher auch auf die Organisationsentwicklung Wert gelegt. Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen Zürich eignen sich in diesem Zusammenhang Kenntnisse zentraler Aspekte von Schulentwicklung und Qualitätsmanagement an (ebd., 2007a, S. 24). Dies geschieht unabhängig vom jeweiligen schulischen Setting. Da zudem jede Schule im Kanton Zürich ein Konzept im Zusammenhang mit der Integrativen Förderung entwickeln und regelmässig evaluieren soll, ist davon auszugehen, dass sich sowohl Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit als auch solche in Schulen mit Jahrgangsklassen an dieser Konzeptarbeit beteiligen. Sie sind ja direkt von der Umsetzung eines solchen Konzeptes für die IF betroffen. Über die Qualität dieser Konzepte oder der Arbeit daran sagen die Ergebnisse dieser Studie allerdings nichts aus. b) Öffentlichkeitsarbeit Indikator: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen können heilpädagogische Inhalte und Konzepte in der Öffentlichkeit vertreten. Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen nehmen öfter an öffentlichen Schulanlässen teil als Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Jahrgangsklassen. Da in Schulen mit eher integrativ unterrichtet und gefördert wird (vgl. Abbildung 10, Kapitel 6.1.2), werden Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen allenfalls als fester Bestandteil der einzelnen Klassen gesehen. Sie sind so vielleicht auch verstärkt in das Klassengeschehen eingebunden und haben auch mehr mit allen Lernenden einer Klasse zu tun. Allgemeine Elternkontakte, wie beispielsweise die Teilnahme an öffentlichen Elternabenden, werden e- ventuell wichtiger als in Schulen mit Jahrgangsklassen, weswegen auch die Präsenz an solchen allgemeinen Schulanlässen höher sein könnte. Geht man jedoch vom Anteil des Teamteachings aus, so sind auch Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Jahrgangsklassen häufig in ganzen Klassen tätig und haben ebenfalls mit allen Lernenden zu tun. Sie unterstützen die Lehrpersonen genauso in der Elternarbeit wie ihre Berufskolleginnen und kollegen (vgl. Abbildung 14, Kapitel 6.1.2) und nehmen sicherlich auch an solchen Elternabenden teil. Dennoch könnte es sein, dass Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen etwas eher als fester und wichtiger Bestandteil eines Schulteams wahrgenommen werden. Möglich ist hingegen auch, dass in Schulen mit etwas regelmässiger öffentliche Schulanlässe stattfinden, weshalb sich auch das Empfinden der einzelnen Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen bezüglich der Teilnahme an solchen erhöht. Dies sind jedoch alles Spekulationen und können weder mit den Ergebnissen der vorliegenden Studie noch mit Theorie hinterlegt werden. b) Persönliche Weiterbildung Indikator I: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen können die eigene Weiterbildung planen und umsetzen. Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in beiden Vergleichsgruppen bilden sich grösstenteils regelmässig weiter. Als Fachpersonen für den Umgang mit Heterogenität und für Integration haben sie nie ausgelernt. Es gibt in der Pädagogik allgemein und in der Heilpädagogik im Speziellen 71

72 immer wieder neue Erkenntnisse, neue Materialien und neue Instrumente. Will man also im Berufsalltag nicht auf dem Status Quo stehen bleiben, so muss man sich regelmässig weiterbilden. Es scheint offensichtlich, dass dies eine Tatsache ist, die unabhängig vom jeweiligen Berufssetting gilt. Indikator II: Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen tauschen sich in Fachgruppen aus. Der Austausch in Fachgruppen unterscheidet sich nicht signifikant unter den beiden Vergleichsgruppen. Dass ein solcher Austausch für die Berufsgruppe wichtig ist, scheint durch das mehrheitlich regelmässige Teilnehmen an solchen Anlässen bewiesen. Dies könnte damit zusammenhängen, dass Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen an den Schulen, an welchen sie arbeiten, nicht allzu zahlreich vertreten sind, d.h. dass meistens nur einzelne oder wenige SHP ein Schulhaus oder eine Schuleinheit betreuen. So kann ein speziell fachbezogener Austausch nur in einem sehr geringen Masse intern stattfinden. Es ist daher anzunehmen, dass ein regelmässiger oder auch gelegentlicher externer Austausch in Fachgruppen als Bereicherung und Unterstützung empfunden wird Berufszufriedenheit Bei den vierzehn verschiedenen Items zur Berufszufriedenheit zeigen sich nur minimale Unterschiede zwischen den verschiedenen Berufssettings. Zufriedenheit in der beruflichen Praxis scheint offensichtlich nichts mit dem Schulmodell zu tun zu haben, sondern hängt mit anderen Faktoren zusammen. Hier könnten das Arbeitsklima, der eigene pädagogische Handlungsspielraum und die abwechslungsreiche Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern einen Einfluss auf die allgemeine Berufszufriedenheit haben. Dabei ist anzunehmen, dass auch die Abwechslung im Berufsalltag, das hohe Mass an eigenen Gestaltungsräumen und die Möglichkeit zur freien Zeiteinteilung als positive Aspekte eines pädagogischen Berufes anzusehen sind. Nach Landert (2006, S. 32) nennen Lehrpersonen für die Wiederwahl des Berufes am häufigsten die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, also den pädagogischen Auftrag. Die Arbeitsbelastung scheint in beiden Settings sehr hoch zu sein. Hier ist ein Zusammenhang zwischen dem hohen zeitlichen Aufwand für die Planung der individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen und dem Empfinden dieser Arbeitsbelastung nicht auszuschliessen. Ausserdem ist es schwierig, einen Ausgleich zwischen Arbeit und Erholungszeit zu finden, wenn belastende Situationen bei den Lernenden nach einer Lösung verlangen. Zusätzliche Belastungen wie die Umsetzung von Reformen oder das Erarbeiten von neuen pädagogischen Konzepten könnte zu einer erhöhten Arbeitsbelastung führen. Nach Landert (2006, S. 30) muss eine hohe Arbeitsbelastung jedoch nicht unbedingt dazu führen, dass die Berufszufriedenheit geringer ist. Arbeitsbelastung muss auch in einen Zusammenhang mit Zeitmanagement und Bewältigungsstrategien gestellt werden. In dieser Betrachtungsweise verfügen die am meisten belasteten Lehrpersonen auch über vergleichsweise erfolgreichere Strategien des Zeitmanagements. Dasselbe könne auch für den Umgang mit Widersprüchlichkeiten im Berufsalltag gelten. Wenn dies nicht gelingt, suchen Lehrpersonen individuelle Formen der Entlastung. So arbeiten nach Landert (2006, S. 39) bereits deutlich über 40% der Lehrpersonen in Kindergarten und Primarschule maximal 80% [Stellenprozente, Anm. d. Verf.]. Dies dürfte auch für die Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in etwa zutreffen. In der vorliegenden Umfrage arbeiten sogar 75% der Befragten 80% oder weniger. Vergleicht man dabei die Verteilung der Stellenprozente der beiden Geschlechter, so arbeiten mehr 72

73 Frauen (81.7%) maximal 80% als Männer (47.1%; vgl. Tabelle 21, Anhang C.1.1). Ein weiteres, eher im mittleren Bereich eingestuftes Item ist die Frage nach dem Raumangebot an den Schulen. Dieses wird, ebenfalls unabhängig vom jeweiligen Berufssetting, als eher unbefriedigend empfunden. Ausserhalb der Teamteachingstunden, beispielsweise für die Förderung in kleineren Gruppen oder für Einzelförderung, aber auch beim Aufteilen in Halbklassen, tritt die Frage nach einem geeigneten Arbeitsraum in den Vordergrund und wird allenfalls, wenn keine geeigneten Ausweichmöglichkeiten und Räume vorhanden sind, zum Problem. 73

74 8. Beantwortung der Fragestellung Zu Beginn dieser wissenschaftlichen Arbeit wurde eine dreiteilige Fragestellung formuliert. Mit Hilfe einer Fragebogenumfrage bei Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen im Kanton Zürich wurden die dafür nötigen Rohdaten erhoben, ausgewertet und interpretiert. Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse in Bezug zur Fragestellung gesetzt und es wird versucht, die Teilaspekte dieser einzeln zu beantworten. 8.1 Beantwortung der Fragestellung a) Erster Teilaspekt der Fragestellung In welchem Schulmodell kommt das Rollenbild von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen wie unter Kapitel 2.1 beschrieben eher zum Tragen? Die Theoriearbeit hat aufgezeigt, dass Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen schwerpunktmässig zwei Rollen zugeteilt werden können. Zum einen sind sie Fachpersonen für den Umgang mit Heterogenität, und zum anderen ebenso Fachpersonen für Integration (vgl. Kapitel und 2.1.2). Mit dem für diese vergleichende Fallstudie erstellten Erhebungsinstrument und den damit gewonnenen Ergebnissen können jedoch keine direkten Angaben zum Rollenbild von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in den jeweiligen schulischen Settings gemacht werden. Dieser zweite Teilaspekt der Fragstellung kann somit nicht direkt beantwortet werden. Mit dem Fragebogen wurde hingegen unter anderem der Frage nachgegangen, inwiefern der Umgang mit der Heterogenität die Schule, an welcher die befragten Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen arbeiten, vor Schwierigkeiten stellt. Dabei konnte festgestellt werden, dass Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen weniger Mühe mit der Heterogenität haben als Schulen mit Jahrgangsklassen, die durch diese Heterogenität durchschnittlich vor grössere Probleme gestellt werden. Davon ableiten könnte man, dass Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Jahrgangsklassen ihre Rolle als Fachperson im Umgang mit Heterogenität besser umsetzen können, da ihr Fachwissen in diesem Bereich mehr zum tragen kommt. Dieser Schluss kann jedoch aufgrund fehlender Daten zu diesem Zusammenhang nicht bestätigt werden und bleibt daher eine Annahme. Im Zusammenhang mit Integration wurde mit dem Fragebogen ermittelt, ob die an der Schule arbeitenden Personen eine gemeinsame Philosophie der Integration haben. Auch in diesem Punkt schätzen Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen das Vorhandensein einer solchen gemeinsamen Einstellung zur Integration als präsenter ein als Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Jahrgangsklassen. Da sich jedoch nichts darüber aussagen lässt, welche Qualität diese Einstellung zur Integration hat (eine gemeinsame Philosophie der Integration könnte auch bedeuten: möglichst wenig Integration ), können auf Grund dessen auch keine Vermutungen über die jeweilige Rolle der Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in den beiden Settings gemacht werden. Aus dem Bereich der Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen können jedoch auch Annahmen über die Rolle von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen als Fachpersonen für Integration abgeleitet werden. So kann angenommen werden, dass Schulen mit 74

75 Altersdurchmischtem Lernen Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in ihren Rollen als Fachpersonen im Umgang mit Heterogenität und als Fachpersonen für Integration begünstigen. Dies kann jedoch ebenfalls nicht durch die vorliegende Studie bestätigt werden, weswegen dieser Teilaspekt der Fragestellung offen bleibt. b) Zweiter Teilaspekt der Fragestellung In welchem Schulmodell können Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in der Integrativen Förderung im Kanton Zürich die unter Kapitel 2.1 ausgeführten Aufgaben eher erfüllen? Bereits die Theoriearbeit hat gezeigt, dass sich die Aufgabenbereiche von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen an Primarschulen im Kanton Zürich nicht anhand der verschiedenen Berufssettings (Altersdurchmischte Klassen und Jahrgangsklassen) festlegen, sondern unabhängig davon formuliert werden. Sowohl Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen als auch Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Jahrgangsklassen erfüllen grundsätzlich die gleichen Aufgaben. Sie diagnostizieren den Förderbedarf von Schülerinnen und Schülern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen und planen die individuelle Förderung mit allen Beteiligten. Sie kooperieren dabei sowohl mit den Regelklassenlehrpersonen als auch mit weiteren Fachpersonen, sofern dies angezeigt ist. Die Wirkung der Förderplanung wird jeweils regelmässig mit allen Beteiligten überprüft. Sie unterstützen und beraten Regelklassenlehrpersonen und gestalten den Unterricht teilweise gemeinsam (Teamteaching). Sie beraten auch Eltern und unterstützen die Regelklassenlehrpersonen in der Elternarbeit. Zudem beteiligen sie sich auch an der Entwicklung der Schule, betreiben Öffentlichkeitsarbeit und bilden sich regelmässig weiter. Die Auswertung und Interpretation der Daten hat jedoch aufgezeigt, dass es einige Unterschiede in der Ausführung der verschiedenen Teilaspekte der Aufgaben von SHP gibt. So ist die Förderplanung und die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen bei Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen stärker auf deren Bedürfnisse, Stärken und Ressourcen ausgerichtet. Zudem ist ihr Unterricht differenzierter und individualisierter und eher auf das abgestimmt, was die einzelnen Lernenden brauchen. In Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen wird dieser Unterricht zudem nach Möglichkeit meist integrativ gestaltet und Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen werden möglichst wenig separiert. In der für diese Vergleichsstudie befragten Stichprobe war ausserdem die Gruppe von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, die ein Drittel ihres Pensums oder mehr für Teamteaching einsetzen, mit 82.9% in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen leicht höher als diejenige in Schulen mit Jahrgangsklassen, welche mit 75% zu Buche steht. Dieser Unterschied ist jedoch nicht signifikant. Auch nehmen Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit häufiger an öffentlichen Schulanlässen teil. Keinen Unterschied lässt sich hingegen im ganzen Teilbereich Beratung feststellen. Beantworten lässt sich dieser Teilaspekt der Fragestellung also nicht eindeutig. Dennoch kann festgestellt werden, dass Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen das Ausführen einiger Teilbereiche der Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen zu erleichtern scheinen, so dass diese besser erfüllt werden können. 75

76 c) Dritter Teilaspekt der Fragestellung Wie wirken sich die verschiedenen Settings auf die Berufszufriedenheit der Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen aus? In den mit dem Stimmungsbarometer erhobenen Aspekten der Berufszufriedenheit konnten keine signifikanten Unterschiede festgestellt werden. Die beiden schulischen Settings scheinen sich also nicht unterschiedlich auf die Berufszufriedenheit auszuwirken. Die Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen aus Schulen mit Jahrgangklassen sowie auch aus Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen sind in allen Bereichen ähnlich zufrieden oder unzufrieden. Die Berufszufriedenheit scheint von anderen Faktoren als dem schulischen Setting alleine abhängig zu sein. Wie bereits in der Studie des LCH festgestellt wurde, sind das Arbeitsklima, der eigene pädagogische Handlungsspielraum und die abwechslungsreiche Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern ebenfalls ausschlaggebend für die Wertung der allgemeinen Berufszufriedenheit (vgl. Kapitel 7.2.5). Vergleicht man diese Erkenntnisse mit den Ergebnissen dieser Studie, so lässt sich dies bestätigen. Die am höchsten eingeschätzten Items zur Berufszufriedenheit dieser Vergleichsstudie sind die Möglichkeit selbst Neues auszuprobieren, die Anerkennung von Kolleginnen und Kollegen, die Zusammenarbeit im Team und das Arbeitsklima an der Schule. Wobei sich letztere drei Items gesamthaft dem übergeordneten Bereich des Arbeitsklimas zuordnen lassen. 8.2 Überprüfung der Hypothesen Im Kapitel 3.1 der vorliegenden wissenschaftlichen Arbeit wurden Hypothesen zu den verschiedenen heilpädagogischen Settings ausgehend von der Fragestellung aufgestellt und theoretisch untersetzt. Diese Hypothesen werden nun nachfolgend mit den Ergebnissen und Interpretationen der Fragebogenerhebung verglichen und entsprechend verifiziert oder falsifiziert. Ausserdem werden die Ergebnisse und Interpretationen in Bezug auf die Hypothesen kurz diskutiert Hypothese 1 Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen gehen selbstverständlicher mit Heterogenität um als Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Jahrgangsklassen. Diese Hypothese wird aufgrund der ermittelten Ergebnisse weder verifiziert noch falsifiziert. Es konnte festgestellt werden, dass Unterschiede bezüglich der Einschätzungen der Schwierigkeiten, vor die der Umgang mit Heterogenität die Schule stellt, zwischen den beiden schulischen Settings bestehen. Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit schätzen dabei diese Schwierigkeiten tiefer ein als ihre Berufskolleginnen und -kollegen in Schulen mit Jahrgangsklassen. Zudem ist der Unterricht an Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen differenzierter und individualisierter und daher auch mehr auf die Verschiedenheit der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet als in Schulen mit Jahrgangsklassen. Die Unterschiede im Bereich der Förderplanung (vgl. Kapitel 6) scheinen ebenfalls darauf hinzuweisen, dass Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit altersdurchmischten Lerngruppen einen selbstverständlicheren Umgang mit Heterogenität haben. Es liegen jedoch nicht alle festgestellten Differenzen in diesem Zusammenhang im signifikanten Be- 76

77 reich. Die Hypothese kann so weder völlig widerlegt, noch kann eine Gegenhypothese vollständig verworfen werden Hypothese 2 Das Altersdurchmischte Lernen ermöglicht eine einfachere und in den Unterricht integrierte Diagnostik von besonderem Förderbedarf. Diese Hypothese wird aufgrund der ermittelten Ergebnisse falsifiziert. Bei den Angaben im Bereich der Förderdiagnostik sind nur geringe Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen festzustellen. Die befragten Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen unterscheiden sich jedoch in ihrer Einschätzung einer in den Unterricht integrierten Förderdiagnostik. Die befragten Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen aus Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen geben dabei einen niedrigeren Wert an als Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen aus Schulen mit Jahrgangsklassen. In Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen finden diagnostische Abklärungen bei der erfassten Stichprobe vermehrt ausserhalb des Schulzimmers statt. Dies könnte damit zusammenhängen, dass durch die erhöhte Heterogenität und die Differenzierung der Lerninhalte an individuellen Aufträgen gearbeitet wird und deshalb in der Klasse auch der Lärmpegel erhöht ist. Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen werden sich aus diesem Grund für eine diagnostische Abklärung vielleicht einen ruhigeren und ungestörten Arbeitsplatz suchen, um so unnötige Ablenkungen zu vermeiden. Da die Förderdiagnostik in beiden schulischen Settings gleichermassen gehandhabt werden kann und es sogar scheint, dass in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen sogar leicht häufiger diagnostische Abklärungen ausserhalb des Schulzimmers durchgeführt werden, wird die Hypothese widerlegt Hypothese 3 Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen begleiten die Kinder mehr als Lernberater beziehungsweise als Lerncoach denn als Wissensvermittler. Diese Hypothese wird aufgrund der ermittelten Ergebnisse falsifiziert. Die beiden Vergleichsgruppen unterscheiden sich nicht in ihrer Bezeichnung der eigenen Rolle im Unterricht. Beide Vergleichsgruppen bezeichnen sich am häufigsten als Lerncoach. Sowohl bei Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen als auch bei Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Jahrgangsklassen kommt die Rolle als Wissensvermittler und Wissensvermittlerin erst an zweiter Stelle. Dies lässt darauf schliessen, dass das eigentliche Vermitteln von Wissen im Sinne der kantonalen Lehrpläne schwerpunktmässig Aufgabe der Regelklassenlehrpersonen ist. Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen scheinen die Schülerinnen und Schüler mehrheitlich unterstützend und individuell zu begleiten, was der Rolle des Lerncoaches näher kommt. Da keine signifikanten Differenzen sondern nur Gemeinsamkeiten zwischen Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen aus beiden schulischen Settings festgestellt werden konnten, wird die vorliegende Hypothese widerlegt. 77

78 8.2.4 Hypothese 4 Die Zusammenarbeit von Regelklassenlehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen findet in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen verstärkt statt. Diese Hypothese wird aufgrund der ermittelten Ergebnisse falsifiziert. Die Ergebnisse und Interpretationen im Zusammenhang mit der Zusammenarbeit zwischen Regelklassenlehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, wie das gemeinsame Vorbereiten von einzelnen Lektionen, die Unterstützung der Auswahl geeigneter Unterrichtsmethoden und die Bereitstellung geeigneter Fördermaterialien, zeigen keine nennenswerten Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen. Auch der prozentuelle Anteil an Teamteaching unterscheidet sich nicht signifikant. Teamteaching als Bestandteil der Zusammenarbeit von Regelklassenlehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen scheint also vom jeweiligen Berufssetting unabhängig zu sein. Dies hängt vermutlich unter anderem damit zusammen, dass die kantonalen Vorgaben unabhängig von den verschiedenen Berufssituationen einen Drittel der Förderstunden als Teamteachingstunden vorschreiben. Leichte Unterschiede zeigen sich zudem bei den befragten Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in der interdisziplinären Zusammenarbeit, wie zum Beispiel bei der Koordination dieser Zusammenarbeit oder im Zusammenhang mit Absprachen zwischen den einzelnen Fachpersonen. Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen schneiden dabei durchschnittlich etwas besser ab. Diese Aspekte würden zwar für eine verstärkte Zusammenarbeit sprechen, die Unterschiede sind aber eher zufällig (vgl. Kapitel 6.1.2) und reichen deshalb auch nicht aus, um die Hypothese genügend zu untermauern Hypothese 5 Schulischen Heilpädagoginnen und Schulischen Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen erleben das Arbeitsklima und die Zusammenarbeit im Team positiver als ihre Berufskolleginnen und Berufskollegen in Schulen mit Jahrgangsklassen. Diese Hypothese wird aufgrund der ermittelten Ergebnisse falsifiziert. Im Zusammenhang mit der Berufszufriedenheit von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen lassen sich bei den für diese Studie befragten Personen nur minimale und somit nur unbedeutende Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen feststellen. Zwar beantworten Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen die Aspekte Arbeitsklima und Zusammenarbeit im Team der Berufszufriedenheit leicht positiver, jedoch liegen die Ergebnisse nicht im signifikanten Bereich. Dies deutet darauf hin, dass man auf keinen tatsächlichen Unterschied der Berufszufriedenheit von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen der beiden Settings schliessen kann, weswegen die Hypothese widerlegt wird. Es lässt sich jedoch sagen, dass beide Vergleichsgruppen diese Teilaspekte der Berufszufriedenheit mit Mittelwerten von 8.20 und 8.44 (Schulen mit ) und 7.70 und 7.94 (Schulen mit Jahrgansklassen) allgemein sehr positiv bewerten. Der Zufriedenheitswert ist in den Aspekten Arbeitsklima und Zusammenarbeit im Team also bei beiden Vergleichsgruppen hoch. 78

79 9. Schlussbetrachtung In der abschliessenden Betrachtung der vorliegenden wissenschaftlichen Arbeit werden die wichtigsten Ergebnisse im Bezug auf die dreiteilige Fragestellung zusammengefasst dargestellt und diskutiert. Ausserdem werden Konsequenzen und Schlussfolgerungen für die pädagogische Praxis aufgezeigt. Weiter werden zusätzlich drei weiterführende Forschungsideen formuliert und kurz skizziert. 9.1 Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse Bei der vorliegenden vergleichenden Fallstudie zeigen die Ergebnisse, dass es mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede zwischen Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen und solchen in Schulen mit Jahrgangsklassen gibt. So schätzen beide Vergleichsgruppen die Erfüllung ihrer Aufgaben in vielen Bereichen annähernd gleich ein. Die Arbeit von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen unterscheidet sich nicht grundsätzlich bei der Zusammenarbeit mit Regelklassenlehrpersonen. Sie unterrichten in beiden Berufssettings zusammen im Teamteaching, dies meist sogar über einen Drittel ihres Pensums. Sie bereiten den Unterricht gleichermassen gemeinsam mit den Regelklassenlehrpersonen vor und werten ihn in einem ähnlichen Ausmass gemeinsam aus. Die Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen unterstützen die Regelklassenlehrpersonen in praktisch gleicher Weise bei der Auswahl geeigneter Unterrichtsmethoden und stellen in beiden schulischen Settings Fördermaterialien zur Verfügung. Sie arbeiten auch in beiden Settings interdisziplinär mit weiteren Fachpersonen zusammen, wenn dies für die individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern angezeigt ist. Ebenfalls keine bedeutenden Differenzen zwischen Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen beider Berufssettings lassen sich im Bereich Beratung feststellen. Hier werden die von ihnen verlangten Aufgaben in ähnlicher Weise erfüllt. Auch bei der Elternarbeit unterstützen Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen die Regelklassenlehrpersonen unabhängig vom Schulmodell, in welchem sie tätig sind. Es gibt aber dennoch einige Bereiche, in welchen sich die Einschätzungen von Schulischen Heilpädagoginnen aus Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen signifikant von Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Jahrgangsklassen unterscheiden. So haben Schulen mit weniger Schwierigkeiten im Umgang mit Heterogenität. Die an ihrer Schule arbeitenden Personen haben zudem eher eine gemeinsame Philosophie der Integration. Dies wirkt sich auch auf weitere Aufgabenfelder aus. So wird der Unterricht an Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen differenzierter und individualisierter gestaltet und entspricht in diesem Zusammenhang eher den Bedürfnissen der Lernenden. Ein solcher Unterricht wird an diesen Schulen eher integrativ gestaltet im Vergleich zu Schulen mit Jahrgangsklassen. Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen werden dabei nach Möglichkeit weniger separiert. Eine weitere Differenz konnte im Bereich der Förderplanung festgestellt werden. Obwohl bei der Förderdiagnostik keine nennenswerten Unterschiede zwischen Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen der beiden Settings bestehen, so ist die Förderplanung in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen doch stärker auf die Fähigkeiten und Bedürfnisse des zu fördernden Kindes ausgerichtet. Stärken und Ressourcen werden dabei eher einbezogen als in Schulen mit Jahrgangsklassen. 79

80 Im Bereich der zusätzlichen Aufgaben wie beispielsweise der Arbeit an schulischen Konzepten und der persönlichen Weiterbildung zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Vergleichsgruppen. Einzig bei der Öffentlichkeitsarbeit sind Differenzen festzustellen. So nehmen Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen regelmässiger an öffentlichen Schulanlässen teil als ihre Berufskolleginnen und -kollegen in Schulen mit Jahrgangsklassen. Die ebenfalls untersuchte Berufszufriedenheit von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen zeigt im Vergleich der beiden befragten Gruppen keine nennenswerten Unterschiede auf. 9.2 Diskussion der Ergebnisse in Bezug auf die Fragestellung Die Frage, in welchem schulischen Setting Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen ihre Rollen und Aufgaben eher erfüllen können, kann nicht abschliessend und definitiv beantwortet werden. In vielen Bereichen der Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen scheint das schulische Setting keinen grossen Einfluss zu haben. Dies mag möglicherweise daran liegen, dass die Ausbildung von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen unabhängig vom jeweiligen späteren Berufssetting, in welchem sie tätig sein werden, stattfindet. Als ausgebildete Fachpersonen werden sie versuchen, in jedem Fall ihre Rollen und Aufgaben so gut wie möglich zu erfüllen und auszuführen. Zudem sind kantonale Vorgaben vorhanden, welche unabhängig von der jeweiligen Art der Regelschule eingehalten werden müssen. Man kann ausserdem davon ausgehen, dass Schulen an und für sich mehrheitlich aus funktionierenden Teams bestehen. Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen sind ein fester Bestandteil dieses Teams und werden als solcher auch in den pädagogischen Alltag miteinbezogen. Mit der Einführung der Integrativen Förderung in allen Zürcher Schulgemeinden und der Umsetzung der damit verbundenen Konzepte findet auch eine allmähliche Gewöhnung an die Integration von Schülerinnen und Schülern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen statt. Im Zuge dieser Umstrukturierungen wird das Team an einer Schule in der Zukunft noch näher zusammenwachsen und das Fördern und Unterrichten aller Kinder wird vermehrt als gemeinsame Aufgabe einer Schule wahrgenommen. So werden Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen noch mehr zu einem festen Bestandteil eines Teams werden und ihre Rollen und Aufgaben auch eher erfüllen können und zwar in beiden schulischen Settings. Trotz der vielen Gemeinsamkeiten erleichtert das Arbeiten an einer Schule mit Altersdurchmischtem Lernen in gewissen Bereichen die Tätigkeit von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen. Es ist davon auszugehen, dass gerade die gewollte zusätzliche Heterogenität ihren Teil dazu beiträgt. Die Lehrpersonen, welche an solchen Schulen unterrichten, müssen sich mit dieser erweiterten Heterogenität auseinandersetzen und Wege finden, dieser Unterschiedlichkeit zu begegnen. Dazu gehören beispielsweise spezielle Massnahmen der Differenzierung die Auswahl der Inhalte und Methoden des Unterrichts (Schröder, 2001, S. 177). Im Bereich der Berufszufriedenheit, bei welcher in der vorliegenden Studie keine Unterschiede aufgezeigt werden konnten, scheinen andere Faktoren ausschlaggebend zu sein. Das jeweilige schulische Setting, welches wahrscheinlich meistens von den Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen auch bewusst gewählt wurde, scheint keinen nennenswerten Einfluss auf die Zufriedenheit bei der beruflichen Tätigkeit zu haben. 80

81 9.3 Konsequenzen und Schlussfolgerungen für die pädagogische Praxis Ist nun das Altersdurchmischte Lernen eine Chance für Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen? Sicherlich begünstigt das Arbeiten in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen in einigen Bereichen das Erfüllen des Berufsbildes einer Schulischen Heilpädagogen/eines Schulischen Heilpädagogen. Die Auswertung und Interpretation der Daten hat aufgezeigt, dass in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen stärker auf die Bedürfnisse, Stärken und Ressourcen der Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen eingegangen wird. Zudem ist der Unterricht differenzierter und individualisierter aufbereitet als in Schulen mit Jahrgangsklassen. Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen werden in Schulen mit altersdurchmischten Lerngruppen weniger häufig separiert als in Schulen mit Jahrgangsklassen. Dies lässt den Schluss ziehen, dass die Integration von Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen im Altersdurchmischtem Lernen besser gelingt. Um die Integration zu begünstigen, sollte daher gerade in Schulen mit Jahrgangsklassen vermehrt altersdurchmischt gearbeitet werden. Es hat sich zudem gezeigt, dass sich Schulen mit im Umgang mit Heterogenität weniger vor Schwierigkeiten gestellt fühlen. Daraus lässt sich vermuten, dass sie Wege und Möglichkeiten entwickelt haben, positiv mit der Vielfalt an ihrer Schule umzugehen und der Unterricht dementsprechend auf diese Heterogenität ausgerichtet ist. Schulen mit Jahrgangsklassen schneiden hier etwas weniger gut ab. Schulungen im Umgang mit Heterogenität könnten hier sicherlich positive Effekte zeigen. Ausserdem könnten Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, aber auch Lehrpersonen in Schulen mit Jahrgangsklassen im Umgang mit Heterogenität von den Erfahrungen ihrer Berufskolleginnen und kollegen aus Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen profitieren. Hinzu kommt, dass Unterrichtsmaterialien in solchen Schulen zum Teil bereits so aufgearbeitet sind, dass sie für einen differenzierten und individualisierten Unterricht besser eingesetzt werden können. Ein schulübergreifender Austausch von solchen Materialien wäre sicherlich gewinnbringend für beide Seiten. Allgemein findet ein solcher Austausch im Schulalltag noch viel zu wenig statt. Im Bereich der Berufszufriedenheit hat sich gezeigt, dass das Schulmodell keinen Einfluss auch die Befindlichkeit von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen hat. Es kann aber festgehalten werden, dass ein gutes Arbeitsklima und eine gute Zusammenarbeit im Team ausschlaggebend dafür sind, wie zufrieden eine Schulische Heilpädagogin/ein Schulischer Heilpädagoge im Beruf ist. Es lohnt sich also, in gute und vielleicht sogar freundschaftliche Arbeitsbeziehungen zu investieren und Energie und Zeit in eine gut funktionierende Zusammenarbeit zu stecken. 9.4 Weiterführende Forschungsideen Im Folgenden werden abschliessend noch einige Ideen für weitere Forschungen in den von der vorliegenden Vergleichsstudie behandelten Bereichen dargestellt. a) Ausschliessliche Untersuchung der Berufszufriedenheit Interessant wäre es, der Frage genauer nachzugehen, wie hoch die Berufszufriedenheit bei den Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen ist. In diesem Falle wäre es allenfalls sinnvoll, mit einem bereits vorhandenen und erprobten Erhebungsinstrument, wie beispielsweise demjenigen, welches bei der Umfrage des Dachverbandes Deutschschweizer Lehrerinnen und Lehrer verwendet wurde, zu arbeiten. Aus einer solchen Erhebung würde auch ersichtlich werden, ob sich Unterschiede 81

82 zwischen der Berufszufriedenheit von Regelklassenlehrpersonen und jener von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen aufzeigen. b) Weitere Einschränkung der Stichprobe In der für die vorliegende Studie ausgewerteten Vergleichsgruppe der Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen sind nur 46,2% ausschliessliche in Klassen mit tätig. Die meisten Probandinnen und Probanden dieser Studie aus Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen unterrichten also zu einem grossen Teil auch in Jahrgangsklassen. Um noch aussagekräftigere Daten von den Rollenbildern und den Aufgabenfeldern von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit zu erhalten, könnte man die Möglichkeit in Betracht ziehen, nur Heilpädagoginnen und Heilpädagogen auszuwählen, welche ausschliesslich in Abteilungen oder Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen arbeiten. c) Wiederholung der vorliegenden Studie in ein paar Jahren Die Untersuchung wäre allenfalls aussagekräftiger, wenn die Integrative Förderung in allen Zürcher Schulgemeinden schon ein paar Jahre angelaufen ist. Deshalb wäre es interessant, herauszufinden, inwiefern sich die Resultate der gleichen Fragebogenumfrage verändern würden, wenn die Befragung in einigen Jahren wiederholt würde. Auch die Entwicklung guter Konzepte für das Altersdurchmischte Lernen und deren Umsetzung brauchen einige Jahre Zeit. Dies sind alles Umstellungen, welche nur langsam vollzogen werden dürfen, wenn sie nachhaltig sein sollen. 82

83 10. Literaturverzeichnis Achermann, B. (2007). Heterogenität und Chancengleichheit. Internet: [ ] Altrichter, H. & Posch, P. (2007). Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht (4. Auflage). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Amt für Volksschule Thurgau (2008). Altersdurchmischtes Lernen. Eine Lernorganisation, welche die Wahrnehmung von Individuen in Lerngruppen fördert. Frauenfeld: Schulentwicklung Kanton Thurgau. Beller, S. (2008). Empirisch forschen lernen. Konzepte, Methoden, Fallbeispiele, Tipps (2., überarbeitete Auflage). Bern: Verlag Hans Huber. Bernhard, S. & Coradi, U. (2005). Das Berufsbild für die Schulische Heilpädagogin und den Schulischen Heilpädagogen. Fachperson für Heterogenität und Integration. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 1/2005, S Bernhard, S. & Wolfisberg, C. (2008). Das Berufsbild der Schulischen Heilpädagogin / der Schulischen Heilpädagogen. Unveröffentlichtes Skript, Hochschule für Heilpädagogik, Zürich. Bildungsdirektion Kanton Zürich, Volksschulamt (Hrsg.) (2007a). Angebote für Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen. Glossar. Zürich: Bildungsdirektion Kanton Zürich. Bildungsdirektion Kanton Zürich, Volksschulamt (Hrsg.) (2007b). Angebote für Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen. Integrative Förderung (IF). Umsetzung Volksschulgesetz. Zürich: Bildungsdirektion Kanton Zürich. Bildungsdirektion Kanton Zürich, Volksschulamt (Hrsg.) (2007c). Angebote für Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen. Schulische Standortgespräche. Umsetzung Volksschulgesetz. Zürich: Bildungsdirektion Kanton Zürich. Bildungsdirektion Kanton Zürich, Volksschulamt (Hrsg.) (2007d). Angebote für Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen. Von der Separation zur Integration. Umsetzung Volksschulgesetz. Zürich: Bildungsdirektion Kanton Zürich. Bildungsdirektion Kanton Zürich, Volksschulamt (Hrsg.) (2007e). Handreichung. Integrative und individualisierende Lernförderung. Zürich: Bildungsdirektion Kanton Zürich. Bless, G. (2004). Schulische Integration Kritische Aspekte zu ihrer Realisierung innerhalb der Schweizer Bildungssysteme. In Kummer Wyss, A. & Walther-Müller, P. (Hrsg.). Integration Anspruch und Wirklichkeit (S ). Luzern: Schweizerische Zentralstelle für Heilpädagogik SZH. Booth, T., & Ainscow, M. (2003). Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Universität Halle-Wittenberg: Fachbereich Erziehungswissenschaften. Buholzer, A. & Joller-Graf, K. (2009). Zu komplex? Wie inklusives Lernen Schule verändert. Grundschule, 1/2009, S Eschelmüller, M. (2007). Lerncoaching im Unterricht. Grundlagen und Umsetzungshilfen. Bern: schulverlag blmv AG. 83

84 Halfide, T., Frei, M. & Zingg, C. (2002). Teamteaching. Wege zum guten Unterricht (2. Auflage). Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich (2007a). Studienführer Schulische Heilpädagogik 2007/10. Zürich: Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik. Internationale Hochschule für Heilpädagogik Zürich (2007b). Wissenschaftliches Arbeiten. Konzept, Anleitung und Richtlinien zur Verfassung von wissenschaftlichen Arbeiten an der interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik. Zürich: Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik. Joller-Graf, K. (2006). Lernen und Lehren in heterogenen Gruppen. Zur Didaktik des integrativen Unterrichts. Donauwörth: Auer Verlag GmbH. Kuckartz, U., Dresing, T., Rädiker, S. & Stefer, C. (2008). Qualitative Evaluation. Der Einstieg in die Praxis. 2., aktualisierte Auflage. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Kummer Wyss, A. (2007). Auf dem Weg zur integrativen Schule. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 7-8/2007, S Landert, Ch. (2006). Die Berufszufriedenheit der Deutschschweizer Lehrerinnen und Lehrer. Bericht über die Onlinebefragung vom September/Oktober Im Auftrag des Dachverbandes Lehrerinnen und Lehrer Schweiz LCH. Landert, Ch. (2007). Freude am Unterrichten, wenig Lust auf Reformen. Bildung Schweiz, 6/2007, S Laging, R. (Hrsg.) (2007). Altersgemischtes Lernen in der Schule. Grundlagen Schulmodelle Unterrichtspraxis (3. Auflage). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Laufbahnzentrum Zürich LBZ (2006). BIZ Berufsinfo. Schulischer Heilpädagoge, Schulische Heilpädagogin. Internet: [ ] Moser, H. (2008). Instrumentenkoffer für die Praxisforschung. Eine Einführung (4., überarbeitete Auflage). Zürich: Verlag Pestalozzianum. Porst, R. (2000). Question Wording Zur Formulierung von Fragebogen-Fragen. ZUMA How-to- Reihe, 2/2000. Porst, R. (2009). Fragebogen. Ein Arbeitsbuch (2. Auflage). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. QSS Qualitätssicherung in Schulen. Internet: [ ] Raab-Steiner, E. & Benesch, M. (2008). Der Fragebogen. Von der Forschungsidee zur SPSS-Auswertung. Wien: Facultas wuv. Raithel, J. (2008). Quantitative Forschung. Ein Praxiskurs (2., durchgesehene Auflage). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Schlienger, I. (2008). Eltern und Fachkräfte am runden Tisch. Ein Leitfaden. Unveröffentlichtes Skript, Hochschule für Heilpädagogik, Zürich. Schröder, H. (2001). Didaktisches Wörterbuch (3. Auflage). München, Wien: Oldenbourg Wissenschaftsverlag GmbH. Stäger, M. (2008). Integrieren bedeutet mehr als anpassen. Bildung Schweiz, 2/2008, S

85 Stähling, R. (2009). Alle gleich alle anders. Berg Fidel: Gründe und Voraussetzungen für die Umgestaltung eines Schulkonzepts. Grundschule, 1/2009, S Steffen, P. (2009). Eine Schule wechselt zum Altersdurchmischten Lernen. Schulblatt Thurgau, 3/2009, S Tanner, A., Badertscher, H., Holzer, R., Schindler, A. & Streckeisen, U. (Hrsg.) (2006). Heterogenität und Integration. Umgang mit Ungleichheit und Differenz in Schule und Kindergarten. Zürich: Seismo. Trachsler, E. (2008). Altersdurchmischte Klassen in der Thurgauer Volksschule. Eine explorative Studie zu einer viel versprechenden Schulform zwischen Tradition und Innovation. Kreuzlingen: Pädagogische Hochschule Thurgau. UNESCO (1994): Die Salamancaerklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Internet: [ ] Wertli, E. (2007). Systemischer Denk- und Handlungsansatz. Unveröffentlichtes Skript, Hochschule für Heilpädagogik, Zürich. Wikipedia. Online-Lexikon. Internet: [ ] 85

86 11. Tabellen- und Abbildungsverzeichnis Tabellen Tabelle 1: Kriterien und Indikatoren zum Rollenbild Tabelle 2: Kriterien und Indikatoren zu den Aufgaben Tabelle 3: Kriterien und Indikatoren zur Berufszufriedenheit Tabelle 4: Quellen für die Fragebogenkonstruktion Tabelle 5: Vergleichsgruppen Tabelle 6: Wichtige statistische Kennwerte Tabelle 7: Signifikanzniveaus Tabelle 8: Reliabilitätskoeffizient Tabelle 9: Provisorisches Kategoriensystem zu den verschiedenen Formen des Teamteachings Tabelle 10: Nennungen zu den verschiedenen Formen des Teamteachings Tabelle 11: Überarbeitetes Kategoriensystem zu den verschiedenen Formen des Teamteachings Tabelle 12: Zugeordnete Nennungen zu den verschiedenen Kategorien Tabelle 13: Berufszufriedenheit Tabelle 14: Diagnostische Abklärungen: Anderes Tabelle 15: Schulische Standortgespräche: Anderes Tabelle 16: Rolle der SHP im Unterricht: Anderes Tabelle 17: Zeitgefässe: Anderes Tabelle 18: Formen des Teamteachings: Anderes Tabelle 19: Evaluation des Teamteachings: Anderes Tabelle 20: Sozialindex 99 Tabelle 21: Geschlecht Tabelle 22: Pensum (Verteilung) Tabelle 23: Pensum in % (statistische Kennwerte) Tabelle 24: Stufe Tabelle 25: Anzahl Klassen Tabelle 26: Altersdurchmischtes Arbeiten Tabelle 27: Anzahl altersdurchmischte Klassen Tabelle 28: Altersdurchmischtem Lernen Tabelle 29: Integrative Förderung Tabelle 30: Tätigkeit an der Schule (Anzahl Jahre) Tabelle 31: Arbeit als SHP (Anzahl Jahre) Tabelle 32: Umgang mit Heterogenität / Integration Tabelle 33: Förderdiagnostik Tabelle 34: Diagnostische Abklärungen (Mehrfachantworten) Tabelle 35: Förderplanung Tabelle 36: Förderplanung: Überprüfung der Massnahmen Tabelle 37: Standortgespräche (Mehrfachantworten) Tabelle 38: Unterricht Tabelle 39: Rolle der SHP im Unterricht (Mehrfachantworten) Tabelle 40: Zusammenarbeit Tabelle 41: Zeitgefässe für die Kooperation (Mehrfachantworten) Tabelle 42: Zeitaufwand für die Kooperation Tabelle 43: Anteil Teamteaching Tabelle 44: Formen des Teamteachings (Mehrfachantworten) Tabelle 45: Evaluation des Teamteachings (Mehrfachantworten) Tabelle 46: Interdisziplinäre Zusammenarbeit

87 Tabelle 47: Beratung Tabelle 48: Konzeptarbeit Tabelle 49: Öffentliche Schulanlässe Tabelle 50: Persönliche Weiterbildung Tabelle 51: Weiterbildung in heilpädagogisch relevanten Themen Tabelle 52: Systematische Widmung fachlich relevanter Literatur Tabelle 53: Austausch in Fachgruppen Tabelle 54: Auswertung Berufszufriedenheit Tabelle 55: Kategorien Diagnostische Abklärungen Tabelle 56: Nennungen Diagnostische Abklärungen Tabelle 57: Kategorien Schulische Standortgespräche Tabelle 58: Nennungen Schulische Standortgespräche Tabelle 59: Kategorien Rolle im Unterricht Tabelle 60: Nennungen Rolle im Unterricht Tabelle 61: Kategorien Zeitgefässe für die Kooperation Tabelle 62: Nennungen Zeitgefässe für die Kooperation Tabelle 63: Kategorien Formen von Teamteaching Tabelle 64: Nennungen Formen von Teamteaching Tabelle 65: Kategorien Evaluation von Teamteachingstunden Tabelle 66: Nennungen Evaluation von Teamteachingstunden Abbildungen Abbildung 1: Histogramm mit Normalverteilungskurve Abbildung 2: Umgang mit Heterogenität Abbildung 3: Philosophie der Integration Abbildung 4: Förderdiagnostik Abbildung 5: Abstimmung auf die Fähigkeiten und Bedürfnisse Abbildung 6: Einbezug von Stärken und Ressourcen Abbildung 7: Förderplanung Abbildung 8: Überprüfung der Massnahmen Abbildung 9: Differenzierter und individualisierter Unterricht Abbildung 10: Integrativer Unterricht Abbildung 11: Kooperation mit Regelklassenlehrpersonen Abbildung 12: Anteil Teamteaching Abbildung 13: Interdisziplinäre Zusammenarbeit Abbildung 14: Beratung Abbildung 15: Konzeptarbeit Abbildung 16: Öffentliche Schulanlässe Abbildung 17: Teilnahme an öffentlichen Schulanlässen Abbildung 18: persönliche Weiterbildung Abbildung 19: Diagnostische Abklärungen Abbildung 20: Schulische Standortgespräche Abbildung 21: Rolle der SHP im Unterricht Abbildung 22: Zeitgefässe Abbildung 23: Formen des Teamteachings Abbildung 24: Evaluation des Teamteachings

88 Abstract Altersdurchmischtes Lernen Eine Chance für Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen? Vergleichsstudie zu den Rollen und Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in zwei schulischen Settings In dieser vergleichenden Fallstudie wurde der Frage nachgegangen, ob sich das Rollen- und Aufgabenbild von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in der Integrativen Förderung im Kanton Zürich in Schulen mit Altersdurchmischtem Lernen von solchen in Schulen mit Jahrgangsklassen unterscheidet. Zusätzlich wurde überprüft, ob die verschiedenen schulischen Settings einen Einfluss auf die Berufszufriedenheit haben. Mittels eines Fragebogens wurden Daten zu den Aufgabenbereichen von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen erhoben und anschliessend sowohl quantitativ als auch qualitativ ausgewertet. Differenzen zeigen sich dabei im Zusammenhang mit Heterogenität und Integration, bei der Förderplanung, beim integrativen Unterricht und im Bereich Öffentlichkeitsarbeit. Die Ergebnisse weisen jedoch darauf hin, dass die Unterschiede insgesamt geringer sind als die Gemeinsamkeiten. 1

89 12. Anhang Inhalt A. Korrespondenz per A.1) Anfrage an die Schulpflegen per A.2) Anfrage an die Schulleitungen per A.3) Anfrage an die SHP per B. Dokumente Fragebogen B.1) Begleitbrief zum Fragebogen B.2) Fragebogen B.3) Stimmungsbarometer C. Daten C.1) Auswertungen der quantitativen Daten C.1.1) Allgemeine Angaben C.1.2) Heterogenität und Integration C.1.3) Förderplanung C.1.4) Unterricht C.1.5) Zusammenarbeit C.1.6) Beratung C.1.7) Zusätzliche Aufgaben C.1.8) Berufszufriedenheit C.2) Auswertungen der qualitativen Daten C.2.1) Förderplanung C.2.2) Unterricht C.2.3) Zusammenarbeit 88

90 A. Korrespondenz per A.1) Anfrage an die Schulpflegen per Bertschikon/Wiesendangen, x. Mai 2009 Sehr geehrte Frau X Wir absolvieren zurzeit das letzte Ausbildungsjahr zur Schulischen Heilpädagogin an der Hochschule für Heilpädagogik in Zürich. In unserer Abschlussarbeit führen wir eine Vergleichsstudie zu den Rollen und Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Primarschulen mit Altersdurchmischtem Lernen im Vergleich mit solchen in Primarschulen mit Jahrgangsklassen durch. Für die Datenerhebung sind wir auf der Suche nach Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, welche in diesen Settings arbeiten. Nun gelangen wir mit der Bitte an Sie, ob es allenfalls möglich wäre, uns die - Adressen der in Ihrer Gemeinde arbeitenden Schulischen Heilpädagoginnen bzw. Heilpädagogen weiterzuleiten, um sie direkt anfragen zu können. Geplant ist zurzeit eine schriftliche Befragung von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen mittels eines Fragebogens. Der Zeitpunkt für die Datenerhebung liegt zwischen Schuljahresbeginn 09/10 und den Herbstferien. Wir wären Ihnen sehr dankbar, wenn Sie uns mit dem Einverständnis der betreffenden Lehrpersonen die -Kontakte herstellen könnten. Falls Sie noch weitere Informationen von uns benötigen, geben wir Ihnen gerne Auskunft. Mit bestem Dank für Ihre Bemühungen und freundlichen Grüssen Gabriela Brand Beatrice Deubelbeiss 89

91 A.2) Anfrage an die Schulleitungen per Bertschikon/Wiesendangen, x. Mai 2009 Sehr geehrte Frau X Wir absolvieren zurzeit das letzte Ausbildungsjahr zur Schulischen Heilpädagogin an der Hochschule für Heilpädagogik in Zürich. In unserer Abschlussarbeit führen wir eine Vergleichsstudie zu den Rollen und Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Primarschulen mit Altersdurchmischtem Lernen im Vergleich mit solchen in Primarschulen mit Jahrgangsklassen durch. Für die Datenerhebung sind wir auf der Suche nach Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, welche in diesen Settings arbeiten. Nun gelangen wir mit der Bitte an Sie, ob es allenfalls möglich wäre, uns die - Adressen der an Ihrer Schule arbeitenden Schulischen Heilpädagoginnen bzw. Heilpädagogen weiterzuleiten, um sie direkt anfragen zu können. Geplant ist zurzeit eine schriftliche Befragung von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen mittels eines Fragebogens. Der Zeitpunkt für die Datenerhebung liegt zwischen Schuljahresbeginn 09/10 und den Herbstferien. Wir wären Ihnen sehr dankbar, wenn Sie uns mit dem Einverständnis der betreffenden Lehrpersonen die -Kontakte herstellen könnten. Falls Sie noch weitere Informationen von uns benötigen, geben wir Ihnen gerne Auskunft. Mit bestem Dank für Ihre Bemühungen und freundlichen Grüssen Gabriela Brand Beatrice Deubelbeiss 90

92 A.3) Anfrage an die SHP per Bertschikon/Wiesendangen, x. Juli 2009 Sehr geehrte Frau X Wir absolvieren zurzeit das letzte Ausbildungsjahr zur Schulischen Heilpädagogin an der Hochschule für Heilpädagogik in Zürich. In unserer Abschlussarbeit führen wir eine Vergleichsstudie zu den Rollen und Aufgaben von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Primarschulen mit Altersdurchmischtem Lernen im Vergleich mit solchen in Primarschulen mit Jahrgangsklassen durch. Für die Datenerhebung sind wir auf der Suche nach Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, welche in diesen Settings arbeiten. Geplant ist zurzeit eine kurze schriftliche Befragung von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen mittels eines Fragebogens. Der Zeitpunkt für die Datenerhebung liegt zwischen Schuljahresbeginn 09/10 und den Herbstferien. Wir wären Ihnen sehr dankbar, wenn Sie an der Umfrage teilnehmen und somit eine umfangreiche Erhebung ermöglichen würden. Da die anonymen Fragebogen per Post verschickt werden, wären wir froh, wenn Sie uns Ihre Post-Adresse mitteilen könnten. Diese wird von uns selbstverständlich vertraulich behandelt. Falls Sie noch weitere Informationen von uns benötigen, geben wir Ihnen gerne Auskunft. Mit bestem Dank für Ihre Bemühungen und freundlichen Grüssen Gabriela Brand Beatrice Deubelbeiss 91

93 B. Dokumente Fragebogen B.1) Begleitbrief zum Fragebogen Liebe Kollegin Lieber Kollege Vielen Dank, dass Sie sich dazu bereit erklärt haben, unseren Fragebogen auszufüllen! Dieser Fragebogen dient uns zur Datenerhebung im Rahmen unserer Masterthese an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik in Zürich. In unserer vergleichenden Fallstudie beschäftigen wir uns mit dem Rollenbild, den verschiedenen Aufgabenfeldern sowie dem Aspekt der Berufszufriedenheit von Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in Schulen mit altersdurchmischtem Lernen () im Vergleich zu Schulen mit Jahrgangsklassen. Alle Angaben, die Sie hier machen, werden absolut vertraulich behandelt. Die Fragebogenoriginale werden nach Abschluss der Auswertung vernichtet. Im Schlussbericht der Masterthese werden keine Rückschlüsse auf Einzelpersonen möglich sein. Zum Ausfüllen des Fragebogens achten Sie bitte auf folgende Punkte: Wenn Sie an mehreren Schulen unterrichten, dann wählen Sie für das Ausfüllen des Fragebogens nur eine aus. Wenn eine Schule mit darunter ist, so bitten wir Sie, diese auszuwählen. Bei den meisten Fragen brauchen Sie lediglich eines der vorgegebenen Kästchen einer Skala anzukreuzen. Diese Fragen sind an den eckigen Kästchen ( ) zu erkennen. Bei einigen Fragen werden Sie aufgefordert, aus mehreren Möglichkeiten die passenden auszuwählen oder eine eigene Antwort zu formulieren. Die Antworten dieser Fragen sind mit runden Kästchen ( ) gekennzeichnet. Bitte beantworten Sie die Fragen in der vorgegebenen Reihenfolge. Überspringen Sie eine oder mehrere Fragen nur dann, wenn Sie im Text durch einen Pfeil darauf hingewiesen werden. Beispiel: ( Bitte weiter mit Frage 9) Trifft eine Frage/Aussage auf Ihre Situation gar nicht zu oder kennen Sie die Antwort nicht, so lassen Sie diese einfach aus. Die Erkennungsgenauigkeit ist am höchsten, wenn Sie bei einem Fehler das ganze Feld ausmalen und dann an der richtigen Stelle erneut ein Kreuz setzen. Das Ausfüllen des Fragebogens beansprucht ungefähr Minuten. Wir bitten Sie, den Fragebogen mit beiliegendem vorfrankierten und adressierten Couvert bis spätestens am 20. September 2009 zurück zu senden. Für Rückfragen zum Fragebogen oder zur Fallstudie stehen wir Ihnen gerne unter der -Adresse xxx@xxx.ch zur Verfügung. Nochmals herzlichen Dank für Ihre Mitarbeit! 92

94 B.2) Fragebogen Sozialindex der Schulgemeinde: Nr.: A) Allgemeine Angaben 1. Geschlecht: m w 2. Mein Pensum als SHP: Wochenlektionen 3. Ich unterrichte auf folgender Stufe: ( Mehrfachnennungen möglich) Kindergarten Grundstufe/Basisstufe Unterstufe Mittelstufe Oberstufe 4. An unserer Schule werden Klassen/Abteilungen geführt. 5. An unserer Schule werden altersdurchmischte Klassen geführt. ja ( Bitte Fragen 6 bis 8 beantworten) nein ( Bitte weiter mit Frage 9) 6. Wie viele Klassen werden altersdurchmischt geführt? Klassen 7. Wie lange wird an der Schule bereits altersdurchmischt gearbeitet? 1 Jahr 2 Jahre > 2 Jahre 8. Ich arbeite vor allem in altersdurchmischten Klassen in Jahrgangsklassen 9. Wie lange wird an der Schule bereits integrativ gefördert? 0-1 Jahr 2 Jahre > 2 Jahre 10. Ich arbeite an der jetzigen Schule seit diesem Schuljahr Jahr(en) 11. Ich arbeite in der Funktion einer/eines SHP seit diesem Schuljahr Jahr(en) 93

95 B) Umgang mit Heterogenität Inwieweit treffen folgende Aussagen zu? ( Bitte nur ein Kreuz pro Zeile) trifft überhaupt nicht zu trifft voll und ganz zu 12. Die an unserer Schule tätigen Personen haben eine gemeinsame Philosophie der Integration. 13. Der Umgang mit Heterogenität stellt unsere Schule vor Schwierigkeiten. 14. Der Unterricht an unserer Schule wird mehrheitlich so differenziert und individualisiert, dass er den Bedürfnissen der einzelnen Kinder entspricht. C) Zusammenarbeit Inwieweit treffen folgende Aussagen zu? ( Bitte nur ein Kreuz pro Zeile) 15. Ich bereite einzelne Lektionen mit den Lehrpersonen vor. 16. Ich unterstütze die Lehrpersonen bei der Auswahl geeigneter Unterrichtsmethoden. 17. Ich stelle geeignete Fördermaterialen zur Verfügung. trifft überhaupt nicht zu trifft voll und ganz zu 18. Ich arbeite Lektionen im Teamteaching mit den Lehrpersonen. ( Wenn kein Teamteaching stattfindet: weiter mit Frage 22) 19. Teamteaching findet bei uns vor allem in folgenden Formen statt: ( Mehrfachnennungen möglich) Aufteilung in Halbklassen mit inhaltlicher Differenzierung (unterschiedlicher Stoff) Aufteilung in Halbklassen ohne inhaltliche Differenzierung (gleicher Stoff) eine Lehrperson beobachtet, während die andere unterrichtet SHP unterstützt diejenigen Schüler im Schulzimmer, die mit dem Stoff noch Mühe haben SHP unterstützt diejenigen Schüler ausserhalb des Schulzimmers, die noch Mühe haben Beide Lehrpersonen sind im Klassenzimmer als Ansprechspersonen verfügbar Anderes: 20. Die Evaluation von Teamteachingstunden findet meistens wie folgt satt: ( Mehrfachnennungen möglich) gemeinsam mit der Klassenlehrperson individuell gar nicht ( Frage 21 weglassen) Anderes: 21. Aus den Ergebnissen der Reflexion erfolgt eine allfällige Anpassung des Unterrichts. 94

96 22. Ich koordiniere die Zusammenarbeit aller Beteiligten, wenn zusätzliche sonderpädagogische Massnahmen nötig sind (Therapien, etc.). 23. SHP, Lehrpersonen und TherapeutInnen an unserer Schule arbeiten mehrheitlich ohne gemeinsame Absprachen. 24. Zeitgefässe für die Kooperation zwischen Lehrpersonen und SHP ( Mehrfachnennungen möglich) sind keine vorhanden stehen zur Verfügung werden individuell vereinbart werden durch die Schulleitung koordiniert und vorgegeben Anderes: 25. Ich empfinde den Zeitaufwand für die Kooperation mit den Lehrpersonen als zu gross. D) Beratung Inwieweit treffen folgende Aussagen zu? ( Bitte nur ein Kreuz pro Zeile) trifft überhaupt nicht zu trifft voll und ganz zu 26. Ich berate und unterstütze die Lehrpersonen bei der Planung, Durchführung und Evaluation des Unterrichts. 27. Ich berate und unterstütze Lehrpersonen im Umgang mit schwierigen Unterrichtssituationen. 28. Ich berate Eltern in Standortgesprächen. 29. Ich berate Eltern in schwierigen Situationen. 30. Ich unterstütze die Lehrpersonen in der Elternarbeit. E) Förderplanung und Unterricht Inwieweit treffen folgende Aussagen zu? ( Bitte nur ein Kreuz pro Zeile) trifft überhaupt nicht zu trifft voll und ganz zu 31. Ich kenne für die verschiedenen schulischen Bereiche geeignete diagnostische Instrumente für eine Lernstanderfassung. 32. Diagnostische Abklärungen finden vor allem wie folgt statt: ( Mehrfachnennungen möglich) ausserhalb der regulären Unterrichtszeit während des Unterrichts ausserhalb des Schulzimmers in den Unterricht integriert (z.b. durch Beobachten) Anderes: 33. Zur förderdiagnostischen Einschätzung ziehe ich weitere Personen (Klassenlehrer, Eltern, Logopädin, Schulpsychologe etc.) hinzu. 34. Die Förderplanung von Kindern mit besonderem Förderbedarf 95

97 erfolgt in Absprache mit den involvierten Lehrpersonen. 35. Die individuelle Förderung ist ganzheitlich und mein Blickwinkel schliesst auch die verschiedenen Systeme (Familie/Umfeld etc.) des jeweiligen Kindes mit ein. 36. Die individuelle Förderplanung ist auf die Fähigkeiten und Bedürfnisse des jeweiligen Kindes abgestimmt. 37. Bei der Förderung stehen die Ressourcen/Stärken des jeweiligen Kindes eher im Hintergrund. 38. Diagnostische Daten wie Lernberichte, Beobachtungen usw. werden kontinuierlich erstellt. 39. Abmachungen werden regelmässig überprüft. 40. Standortgespräche finden mehrheitlich in folgenden Abständen statt: ( Mehrfachnennungen möglich) unregelmässig vierteljährlich halbjährlich jährlich Anderes: 41. Die gemeinsam erarbeiteten Förderziele sind für niemanden verbindlich. 42. Die Wirkung der individuellen Förderung wird gemeinsam mit allen beteiligten Fachpersonen überprüft. 43. Aus den Ergebnissen der Überprüfung werden weitere Massnahmen zur gezielten weiteren Förderung abgeleitet. 44. Der Unterricht wird meist integrativ gestaltet. Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen werden möglichst nicht separiert. 45. Meine Rolle im Unterricht sehe ich vor allem als ( Mehrfachnennungen möglich) NachhilfelehrerIn HilfslehrerIn BetreuerIn LernbegleiterIn/Lerncoach WissensvermittlerIn Aussenstehende Ansprechsperson Anderes: F) Entwicklung und Organisation Inwieweit treffen folgende Aussagen zu? ( Bitte nur ein Kreuz pro Zeile) 46. Ich setze die an unserer Schule vorhandenen Konzepte für die Integrative Förderung um. trifft überhaupt nicht zu trifft voll und ganz zu 47. Ich beteilige mich an der Evaluation dieser Konzepte. 96

98 48. Ich nehme regelmässig an öffentlichen Schulanlässen (Elternabende, Versammlungen, Informationsabende etc.) teil. 49. Ich bringe mich bei öffentlichen Schulanlässen mit meinem beruflichen Know-how ein. G) Persönliche Weiterbildung regelmässig gelegentlich selten nie 50. Ich bilde mich in heilpädagogisch relevanten Themen weiter. 51. Ich widme mich systematisch fachlich relevanter Literatur. 52. Ich tausche mich in Fachgruppen (Heilpädagogische Konferenzen, Kollegiale Beratungen, etc.) aus. Inwieweit treffen folgende Aussagen zu? ( Bitte nur ein Kreuz pro Zeile) trifft überhaupt nicht zu trifft voll und ganz zu 53. Die Schule unterstützt die Nutzung der kantonalen Weiterbildungsangebote für die Lehrpersonen/ SHP. 54. Ich kann mein Fachwissen im Schulalltag kompetent umsetzen. 97

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