Fieber genau zu messen ist noch keine Diagnose, Fieber erfolgreich zu senken noch keine Therapie

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1 Fieber genau zu messen ist noch keine Diagnose, Fieber erfolgreich zu senken noch keine Therapie Vortrag von Hans Brügelmann (Universität Siegen) für Grundschulverband e.v. und Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung am Traut man den Medien dann ist Deutschland im internationalen Vergleich nur Entwicklungsland in Sachen Bildung: TIMSS, PISA, OECD Bildung auf einen Blick - und weiterführende Schulen, IHKs usw. klagen: früher konnten die Schüler noch lesen und richtig schreiben ABER

2 Bei IGLU 2006 schneiden die deutschen ViertklässlerInnen im Durchschnitt besser ab als bei IGLU 2001 und sehr deutlich besser als bei IEA 1991 als die deutschen 15-Jährigen bei PISA 2000, 2003 & 2006 als die Mehrheit der 28 Länder, die sich an IGLU 2006 beteiligt haben: kein europäisches Land ist besser (Finnland hat nicht teilgenommen) Besonders geringer Anteil an Risikokindern der Grundschule: nur Niederlande und Hongkong noch niedriger Anteil wie in Schweden, geringer als in England sogar weniger als in dem Diagnose- und Förder-Vorzeigeland Neuseeland weniger als bei IGLU 2001 weniger als unter den deutschen 15-Jährigen bei PISA

3 Liegt das an Schulstruktur (Gesamtschule) Organisationsform (KlassenlehrerIn) pädagogischer Tradition (Förderorientierung) didaktisch-methodischen Konzepten (Öffnung des Unterrichts).? Wir wissen es nicht auffällig sind aber die großen Unterschiede innerhalb der deutschen Grundschule. Deshalb: Jede Lehrerin muss ihren Unterricht evaluieren Stattdessen: Jetzt wissen Sie, wo ihr Kind wirklich steht! Eine deutsche Kultusministerin in ihrem Elternbrief zur Einführung von VERA*, der landesweiten Lernstandserhebung am Ende der Grundschulzeit Wirklich?

4 Menschliches Verhalten ist Or is this guy simply reckless? mehrdeutig - und seine Deutung ist immer theoriegebunden und damit personabhängig auch bei Kreuzen in einem Test... g p Empirische Daten sprechen nicht für sich sie sind nur kontextbezogen interpretierbar

5 Ist das gute oder schlechte Kunst? Es ist die methodisch unangemessene Evaluation eines Kunstwerks durch standardisierte Messung und damit Beleg für das Zoom-Dilemma in der Sozialforschung: Fokus vs. Kontext Präzision vs. Bedeutung Auch SchülerInnen versteht man nicht als Variablenbündel (De Saint Phalle Volleyball aus: Aufgeräumte Kunst von Ursus Wehrli)

6 Zahlen sprechen nicht für sich Auch Statistik ist hoch interpretationsbedürftig: PISA und VERA leben von Kompetenz der AutorInnen.* Kategorien wie Migrant, Gesamtschule oder funktionale Lesefähigkeit sind mehrdeutig.** Je nach Test und Stichprobe ganz andere Ergebnisse: Wechsel der Positionen in internationalen Leistungsvergleichen*** PISA & Co. sind wie Thermometer, nicht Röntgenbilder : Sie erfassen Symptome - hilfreich als Warnlampe, aber nicht geeignet als Qualitätsmaß für gute Schule und gefährlich als Modell für guten Unterricht **** Standardisierte Tests sind nützliche Instrumente... aber: Verarmung der Evaluationskultur, wenn Reduktion auf die Messung quantitativer Indikatoren* (wie in der Produktkontrolle und Warentestung) Forderung: Erweiterung des Repertoires: Nutzung der Person als methodisches Instrument ( Kunstkritik ) Soziale Kontrolle statt technischer (Schein-)Präzision ( Gericht )

7 Für die Entwicklung der Praxis brauchen wir eine kontextsensible Evaluation Lehrer müssen f/forscher werden!* Zwei Beispiele für die Kultivierung der Kompetenz vor Ort: Pädagogische Leistungskultur des Grundschulverbands Verbund der Reformschulen Blick über den Zaun (I) Pädagogische Leistungskultur Entwicklungsdokumentation von Fortschritten statt punktueller Lernstandsvergleiche Beachtung der Tiefenstruktur von Leistungen (Fehler nicht gleich Fehler) Individuelle Förderorientierung statt zunehmender Standardisierung der Anforderungen Dialogische Lernberatung statt Leistungsbeurteilung ex cathedra Tests als Erweiterung des Repertoires, nicht als Ersatz von Fremdurteil und Selbsteinschätzung

8 1. punktuelle Erhebungen in regelmäßigen Abständen zum Vergleich der individuellen Leistungen mit externen Bezugsgruppen UND zur Kalibrierung der Bewertungsmaßstäbe der LehrerInnen; (A1) Lernstände feststellen & einordnen (A2) Lernstände feststellen & einordnen 2. begleitende Dokumentation beiläufiger Beobachtungen zur Überprüfung der Testergebnisse zur Erweiterung und Differenzierung der Daten (aus: ABC-Lernlandschaft von Erika Brinkmann, im Lernbuch-Verlag)

9 Eine stärker entwicklungsbezogene Würdigung der individuellen Leistungen, z. B. über... Lesepässe: Daten zur individuellen Lesebiografie Lesetagebücher: persönliche Bewertungen der eigenen Lektüre Rechtschreibausweise: Schwellenprüfungen zu selbst gewählten Terminen Rechtschreibforscher-Hefte: Sammlung eigener Wörter zu orthografischen Besonderheiten (B) Lernentwicklungen dokumentieren und bestätigen (C) Individuell über eigene Lernwege nachdenken Lernen des Lernens durch Selbstreflexion... Portfolios: Meine besten Arbeiten Selbstzeugnisse: Das kann ich gut, dass muss ich noch besser machen. Lerntagebücher: Wie habe ich das gelernt? Lernverträge: Das will ich als nächstes lernen.

10 (D) Lerngespräche mit anderen führen Kriterien für Qualität und Strategien zu ihrer Verbesserung entwickeln durch Schreibkonferenzen in Kleingruppen Überarbeitung von Text- Entwürfen 2. Rechen- und Rechtschreib- Diskussionen im Plenum z.b. zum harten Brocken des Tages 3. Metagespräche mit PartnerInnen oder allen z. B. über alternative Arbeits- und Lernstrategien Grundprinzip: Beteiligung von SchülerInnen Ziele: Die Kinder sollen... Verantwortung für die eigene Arbeit übernehmen (können) Methoden zur realistischen Selbsteinschätzung lernen Bereitschaft zur Rechenschaft vor sich selbst und vor anderen entwickeln. Leistungsbewertung als dialogischen Prozess organisieren

11 (II) Blick über den Zaun Freiwilliger Zusammenschluss von Reformschulen* Entwicklung eigener Prozess-Standards für pädagogische Qualität und eines Verfahrens kollegialer Peer-Review Statt Inspektion von oben und Verlagerung auf ExpertInnen außerhalb Entwicklung der Evaluationskompetenz vor Ort als Modell für selbst-organisierte Peer-Review (1) Freiwilligkeit Jede Schule entscheidet selbst, ob sie am Verfahren des Peer-Review teilnimmt. Problem: Wer ist die Schule? Aufgabe: Verfahren finden, die eine möglichst breite Beteiligung des Kollegiums bzw. von Mitgliedern der Schule ermöglichen.

12 (2) Grundkonsens Mit den Standards und dem Leitbild ist ein pädagogischer Anspruch bestimmt, an dessen Umsetzung zu arbeiten sich alle Schulen verpflichten*. Problem: Was kann als Minimum vorausgesetzt, was soll und darf nicht hinterfragt werden? Wer bestimmt die Grenze zwischen situationsbezogener Auslegung und inhaltlicher Abweichung? Aufgabe: Die Reformpädagogische Arbeitsstelle sammelt Beispiele, um die Bandbreiten darzustellen und gelegentlich eines Workshops o. ä. darüber beraten und urteilen zu lassen**. (3) Autonomie Jeder Arbeitskreis verständigt sich darauf, wie er im Rahmen des verabschiedeten gemeinsamen Programms seine Arbeit gestalten und organisieren will. Problem: Wie verhindert man ein Auseinanderdriften bei der Interpretation der gemeinsamen Grundüberzeugungen? Aufgabe: Über die Schulbesuche hinaus Aktivitäten finden, die das Gemeinsame konkretisieren und stärken.

13 (4) Gleichrangigkeit Bei den Besuchen begegnen KollegInnen einander auf Augenhöhe und in Kenntnis dessen, dass alle vor denselben Problemen stehen und den Alltag aus eigener Erfahrung kennen*. Problem: Wie verhindert man Dominanz starker Schulen/ Personen (z. B. der Erfahrenen )? Aufgabe: Diesen Sachverhalt offen legen und bewusst seinen Vorteil daraus ziehen. (5) Vielfalt In jedem Arbeitskreis begegnen sich Schulen unterschiedlicher Schulformen, pädagogischer Traditionen und Regionen dies eröffnet verschiedene fremde Blicke und verringert den Konkurrenzdruck*. Problem: Gelingt es rasch genug, eine gemeinsame Sprache zu finden, um konstruktiv arbeiten zu können? Aufgabe: Jeder neue Arbeitskreis wird zu Beginn von zwei Paten begleitet und auch die RPA nimmt zumindest an der konstituierenden Tagung teil**.

14 (6) Kontinuität Über die mehrjährige Zusammenarbeit wachsen Vertrauen und Verstehen und damit die Glaubwürdigkeit von und die Offenheit für Kritik. Problem: Mit zunehmender Vertrautheit können blinde Flecke zunehmen und auch die Schwierigkeit, die Freunde zu kritisieren. Aufgabe: Dieses Problem im Auge behalten und die Tapferkeit vor dem Freund immer wieder als Tugend anmahnen*. (7) Sensibilität Gesprächsführung und Feedback müssen von dem Ziel bestimmt sein, die besuchte Schule zu verstehen und sie so zu beraten, dass sie ihre eigenen Ziele besser verwirklichen kann. Problem: Kritik wird leicht als kränkend empfunden. Sie muss also unbedingt konstruktiv und nicht "besserwisserisch" sein. Zugleich muss sie offen sein. Aufgabe: Die Gespräche müssen von einem erfahrenen Menschen moderiert werden. Oder: Alle Teilnehmer machen zunächst einen Minikurs "Feedback geben und nehmen".

15 (8) Nachhaltigkeit Die Schulen hätten nichts von den Besuchen, wenn diese nicht auch Folgen haben - für die GastgeberInnen wie auch für die BesucherInnen. Problem: Wie können Umsetzung der Vorschläge vor Ort und Transfer der Erfahrungen in die besuchenden Kollegien unterstützt werden? Aufgabe: Diese Prozesse sind zu dokumentieren, und die Entwicklung aller Schulen eines Arbeitskreises muss durch Paten, durch die Arbeitsstelle fragend begleitet werden. Wir brauchen Thermometer und manchmal auch fiebersenkende Medikamente Vor allem aber brauchen wir praktische Ärzte Menschen mit Erfahrung und Engagement, die sich um die ihnen anvertrauten Kinder kümmern; die Tests und ihre Ergebnisse nutzen, aber sich ihnen nicht unterwerfen, sondern sie in ein breites Repertoire der Lernbeobachtung einordnen*; die sich der Kritik von Kolleginnen, SchülerInnen und Eltern stellen aber in fairen und konstruktiven Verfahren**

16 Fazit Evaluation ist wichtig auf allen Ebenen - des Lernens, des Unterricht und der Schulentwicklung. Lernstandserhebungen und Schulinspektion können dabei bestimmte Funktionen erfüllen, - aber sie reichen nicht aus, - sind in mehrfacher Hinsicht sogar kontraproduktiv und -müssen deshalb begrenzt und ergänzt werden. Es geht nicht um den Verzicht auf Fremdevaluation, sondern um deren Ausgestaltung: dialogisch statt hierarchisch begleitend statt punktuell förderorientiert statt bewertend ( Ranking ) interpretativ statt standardisiert. Diese Folien (ab Mittwoch) und weitere Texte unter: Zu Pädagogischer Leistungskultur: Zu Blick über den Zaun

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