Wissensmanagement in der beruflichen Bildung bedarfsorientiert, netzbasiert, zeitnah

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1 Wissensmanagement in der beruflichen Bildung bedarfsorientiert, netzbasiert, zeitnah Ulrich Degen, Bonn*), Dr. Uwe Faßhauer, Darmstadt**) Dieser Beitrag wird mit freundlicher Genehmigung der Herausgeber Bendig, B./Herzog, Chr./Rützel, J. (Hrsg.) von Berufsbildung in der globalen Netzwerkgesellschaft", Beiträge der 13. Hochschultage Berufliche Bildung, Bielefeld, W. Berteismann Verlag (Sommer 2004) als Vorabdruck veröffentlicht). Wissensarbeit" ist zu einem bedeutenden Faktor in einer verstärkt leistungsorientierten Arbeitsgesellschaft geworden. Im Mittelpunkt dieses Strukturwandels stehen der Mensch, die gesteigerte Bedeutung von Bildung und damit untrennbar auch die Berufsbildung auf allen Ebenen. Der insbesondere ökonomisch bedingte Zwang zu innovativen Lösungen technischer und organisatorischer Art hat ebenso in öffentlichen Organisationen und Verwaltungen das Thema,Wissensmanagement' auf die Tagesordnung gebracht. Daher setzt sich auch die Berufsbildungsforschung verstärkt mit Rolle und Bedeutung der Wissensarbeit und des Wissensmanagements auseinander. Zentral thematisiert der Begriff.Wissensmanagement' vor allem Fragen des Lernens, sowohl auf individueller als auch organisationaler Ebene. Fachleute und Lehrende in der beruflichen Bildung sind als.wissensmanager' mit ihrer Expertise in der Gestaltung von Prozessen der Wissensaneignung, - aufbereitung und -Verteilung in neuer Weise gefordert. Neu sind vor allem Intensität, Umfang, Geschwindigkeit und Dezentralisierung von Wissenserzeugung, Wissenskommunikation und - anwendung. Der folgende Beitrag stützt sich auf die Inhalte der Referate und die zentralen Diskussionsfragen des Workshops,Wissensmanagement in der Berufsbildung 1 (WS 23) der 13. Hochschultage Berufliche Bildung. Zuerst werden Grundbegriffe des Wissensmanagements aus Sicht der beruflichen Bildung beschrieben. Zweitens werden die im Workshop referierten Modelle, Projekte und Ergebnisse empirischer Untersuchungen unter dem Fokus einer als erwünscht unterstellten bedarfsorientierten, netzbasierten und zeitnahen Professionalisierung beruflicher Bildungsprozesse beschrieben. Resümierend wird der Frage nachgegangen, ob sich das Lernverhalten und die Wege der Informationsbeschaffung bei (nebenamtlichen) Ausbilderinnen bzw. bei Berufsschullehrerinnen verändert, seit netzbasierte Quellen zur Verfügung stehen, bzw. wie das pädagogische Personal ITbasiert schnell und an sehr spezifischen Bedarfen orientiert in seiner Arbeit unterstützt werden kann. Die referierten Ansätze werden unter den Aspekten von Innovations- und Transferpotenzial diskutiert. 1. Grundverständnis von Wissensmanagement Wissen wird seit Jahren in der europäischen Tradition in Philosophie und Erkenntnistheorie untersucht und definiert. Es ist in einem ganzheitlichen Sinne Teil des Menschen, gebunden an seine komplexen sozialen Zusammenhänge und subjektiven Gefühle, Erfahrungen, Biografien und Werthaltungen. Wissensgenerierung vollzieht sich in Köpfen von Menschen und im Rahmen von sozial kommunikativen Beziehungen. Im Kontext von Wissensmanagement sind insbesondere drei Zustände des Wissens von Bedeutung: Explizites Wissen ist bewusstes Wissen (ich weiß, dass ich weiß), das in Worte zu fassen und damit prinzipiell dokumentierbar und für den Austausch geeignet ist. Günstig für diesen Transfer sind Situationen mit relativ geringer Dynamik, Komplexität und Änderungswahrscheinlichkeit. Es kann kommuniziert und durch gemeinsames Lernen angeeignet werden. Implizites Wissen ist durch Routinebildung unbewusst gewordenes Wissen, das oft nicht in Worte zu fassen und damit schwer dokumentierbar ist. Wissensmanagement hat häufig das Ziel, implizites in explizites Wissen zu überführen, um es einer gemeinsamen Nutzung verfügbar zu machen. Seine Bedeutung wächst bei zunehmender Komplexität und Dynamik von Handlungs- und Entscheidungssituationen. Es hat nicht nur kognitive sondern psychomotorische und emotionale Antei- *) Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB) **)TU Darmstadt 1

2 Abb. 1: Wissensmanagement im Kontext von Organisationsentwicklung (Breutmann/Dostal/Thoma 2003) le. Stilles (oder auch,träges, stillschweigendes') Wissen ist bewusstes Wissen, das zwar prinzipiell dokumentierbar wäre, aber auf Grund persönlicher Entscheidungen der Wissensträger nicht in explizites Wissen überführt wird. Es ist für das Wissensmanagement somit schwer identifizierbar, aber zugleich eine der wichtigsten Komponenten für Innovationen. Zuerst und am deutlichsten haben wohl Unternehmen den Wandel hin zur globalisierten Wissensgesellschaft wahrgenommen - ihn dabei zugleich mit verursacht und mitgestaltet. In der zeitlichen Abfolge der vorherrschenden Managementkonzepte ist die Herkunft des Wissensmanagements nachvollziehbar. Zugleich wird die Schwerpunktverschiebung und die veränderte Rolle der Informationstechnologie, die untrennbar mit Konzepten des Wissensmanagements verbunden ist, für die Veränderungsprozesse von Unternehmen deutlich (vgl. Abb. 1)..Wissensmanagement' gehört zu den Basiskompetenzen,lernender Organisationen' und steht im Überschneidungsbereich von Struktur, Kultur und Strategie der Organisation, von kommunikationsund informationstechnischen Unterstützungssystemen sowie der Kompetenzen des Personals und deren Entwicklung (vgl. Abb. 2). Der.systematische' Ort des Managements von Wissen liegt [m Überschneidungsbereich des Handelns von Menschen als Wissensproduzenten, der Digitalisierung und Formalisierung von Wissen in Systemen der luk-technologie. Im dritten Bereich der Organisation wird Wissen als Ressource, als Produktionsfaktor und Instrument zur Verbesserung der -entscheidungsqualität verstanden. Beide, der Prozesscharakter des Wissens als Kommunikationsprozess und der Produkt/Objektcharakter des Wissens als Ressource, werden im Rahmen von Wissensmanagement gestaltet - und letztlich auch für Bildungs- und Professionalisierungsmaßnahmen genutzt. Ziel ist es, die unterschiedlichen Wissensbestände in der Art zu managen, dass sie einerseits die Veränderungsfähigkeit der Organisation insgesamt sichern, damit notwendige Innovationen nicht in 2

3 Abb. 2: Der systematische Ort" von Wissensmanagement der Umsetzung scheitern. Andererseits soll die Lernfähigkeit gewährleistet sein, damit nicht wirkungsloser Aktionismus notwendige Innovationen behindert. Das IT-basierte Sammeln, Speichern, Verschlagworten (Erstellen von Metadaten) und Vernetzen von Dokumenten und Web-Inhalten kann danach als Ausgangspunkt von Wissensmanagement gesehen werden. Schon für ein solches document- bzw. Contentmanagement braucht es klare Vorgaben mit breit akzeptierten Regeln, konsistenten Prozessen und klaren Verantwortungen. Genau dies wird bei der Einführung von Wissensmanagement verfolgt: die bisher häufig zufällig, informell, unvollständig und spät bzw. langsam ablaufenden Prozesse des Wissensaustauschs innerhalb einer Organisation zu systematisieren, zu priorisieren und zu beschleunigen. Optimierte Technologien und Ressourcen können helfen, die unüberschaubar gewordene Fülle an Inhalten, Dokumenten, Informationen und Wissen ansprechend aufzubereiten und für Suchmaschinen zugänglich zu machen. Solche Lösungen werden bspw. über Intranet den Mitarbeiter/innen zur Verfügung gestellt, um den Zugriff auf,das Wissen der Organisation' zu ermöglichen. Diese soziotechnischen Systeme stoßen allerdings an prinzipielle Grenzen: nur ein Bruchteil des Wissens bzw. aller potenziell interessanten Informationen und Inhalte sind als explizites Wissen von Personen dokumentierbar und mit vertretbarem Aufwand für Suchmaschinen auffindbar zu dokumentieren. Viele Intranetnutzer bringen dies auf die.formel': Zu viel drin um etwas Relevantes schnell zu finden, und zu wenig drin, um damit etwas Sinnvolles anfangen zu können. Die Komplexität der vielfältigen Prozesse des Wissensmanagements lässt sich ausgehend vom St. Gallener Modell" (Probst u.a.) vereinfachend auf vier Kategorien reduzieren (Abb. 3). Es gilt, Klarheit über vorhandenes Wissen zu erlangen und bedarfsorientiert aus internen und externen Quellen neues zu erwerben (Generierung). Eine angemessene Repräsentation des Wissens (Dokumentationen, Intranet,,yellow pages', Datenbanken u.v.m.) unterstützt dessen Verbreitung sowie dessen Entwicklung durch die Überführung von expli- 3

4 Abb. 3: Kernprozesse des Wissensmanagements (Weis/Zinnen 2004) zitem zu implizitem Wissen und umgekehrt (Kommunikation). Hinzu kommt die effektive, effiziente und problemorientierte Anwendung des Wissens (Nutzung). Diese Kategorien sind zielbzw. aufgabenorientiert und evaluierbar. Da die Grenzen zwischen Wissensmanagement und elearning fließend sind, bzw. beide Prozesse sich aufeinander zubewegen, sollen an dieser Stelle einige grundlegende Unterschiede aufgezeigt werden: Zwar wird in beiden eine IT-Infrastruktur genutzt, die Prozesse des Lernens, Informierens, Problemlösens und auch des Erfahrungsaustausches unterstützen soll. Dabei ist elearning insgesamt noch sehr viel stärker didaktisierend auf den individuellen Erwerb von Wissen konzentriert, Wissensmanagement (v.a. in seinem Produktcharakter) stärker auf das effiziente und effektive Nutzen von Informationen/Wissen. Hagemeier (2004) und Weis/Zinnen (2004) berichten über Projekte, die genau an dieser Trennlinie angesiedelt sind. Umgang mit Content- bzw. Wissensmanagementsystemen ist hier einer der Gegenstände beruflicher Bildung und Personalentwicklung. Dagegen zielt elearning eindeutig auf das individuelle Lernen einzelner Menschen, die diesen Prozess, mit Anregungen und Unterstützung von außen, möglichst selbst organisiert bewältigen. Wissensmanagement fokussiert eindeutig das organisationale Lernen, also das Lernen der Organisation und das Lernen in der Organisation zur Erreichung organisationaler Zwecke. Hier geht es um die Gestaltung von Kommunikation und.kulturen', die sinnvolle, effektive und effiziente Verteilung und Speicherung von Informationen etc. Im Unterschied zu elearning: - sind in einem Wissensmanagement-System keine Lernziele festgelegt - stehen im WM-System keine thematischen Module oder verschiedene Lern- und Bearbeitungswege zur Verfügung - steht keine zuständige Lehrperson als Ansprechpartner und Experte zur Verfügung 4

5 - gibt es keine Möglichkeiten der Lernerfolgskontrolle der Lerner/innen (außer 'trial and error'); auch andere Reflexionshilfen zum Aufbau metakognitiver Kompetenzen fehlen - ist der,lernort' eines WM-Systems eine anonyme Plattform. Durch interaktive Elemente bestehen zwar vereinzelte Kontaktmöglichkeiten, aber keine explizite Gruppenzugehörigkeit. Erst in ambitionierten.communities of practice' ist dies gegeben und wird durch reale meetings Kontakt und Vertrauen aufgebaut. Gleichwohl wird im Gebrauch von WM-Systemen auch implizites Wissen z.b. über die eigene Organisation aufgebaut. - steht in einem WM-System didaktisch aufbereitetes Lehr/Lernmaterial nur selten zur Verfügung, z.b. über eine Wissenslandkarte. Im Hinblick auf die bedarfsorientierte, netzbasierte und zeitnahe Professionalisierung des pädagogischen Personals geht es also auch um die Frage, wie Wissensmanagementsysteme zu gestalten sind und der Umgang mit ihnen zu qualifizieren ist, sie dahingehend als Unterstützung dienen können, und Ausbilder/innen und Auszubildende auf gemeinsame Lernwege begeben. Sammlungen systematisch erfasster Lehrmaterialien, Quellen, Grafiken, Videos und alle technisch möglichen Formen digitalisierter Inhalte werden in mehr oder weniger hilfreichen Contentmanagement-Systemen zu Verfügung gestellt - elearning ist das noch nicht. 2.1 Bedarfsorientierung Die Akzeptanz von Wissensmanagement ist, das zeigen auch die im Workshop präsentierten Projekte, stark von,quick wins' und einer konsequenten Bedarfsorientierung abhängig. Aber: systemische Bedarfe der Organisation sind nicht unbedingt mit den individuellen Bedürfnissen identisch. Je nachdem, ob das Projekt eher in Richtung Organisationsentwicklung oder eher in Richtung individuelles Lernen (elearning) ausgerichtet ist, stehen entweder systemische Wissens- oder Weiterbildungsbedarfe der Organisation oder individuelle Lernbedürfnisse im Vordergrund. Diese Bandbreite von Wissensmanagement-Projekten wurde im Workshop exemplarisch mit einem BLK- Modellversuch im Bereich der Lehrerweiterbildung, Projekten im Rahmen der betrieblichen Ausbildung und regionalen Vernetzung von Akteuren der Berufsbildung sowie dem Aufbau einer Wissensplattform beim BIBB verdeutlicht. Hinsichtlich der Bedarfsorientierung hat bereits 1995 die KMK in bildungspolitischen Leitlinien zur Sicherung der Leistungsfähigkeit der Schulen in einer Phase anhaltender Haushaltsenge" den Erhalt und die Förderung der Qualifikation von Lehrenden in neuer Weise thematisiert. Die Lehrerfortbildung sei eine Holschuld der Betroffenen, eine Sache der gesamten Schule und solle möglichst nur zu geringem Unterrichtsausfall führen. Die von ihr eingesetzte Kommission formuliert dementsprechend sechs Prinzipien, nach denen das Lernen der Lehrer/innen im Beruf auszurichten sei. Dort heißt es u.a. weiterhin, dass die institutionalisierte Lehrerfortbildung nur ein Teil des lebensbegleitenden Lernens darstellt, dem aber wichtige motivierende Funktion dafür zukommt, das Lernen im Beruf als selbstverständliches Element der Berufsarbeit anzunehmen. Der punktuelle und individuelle Charakter der Lehrerfortbildung ist zu überwinden, Transfereffekte und Unterrichtswirksamkeit zu verstärken. Ausdrücklich wird darauf hingewiesen, Lehrerfortbildung nicht länger als einen Akt individueller Wahl sondern als Teil einer systematischen Schul- und Personalentwicklung anzusehen. Die Erarbeitung schulinterner Fortbildungsplanungen und die nachhaltige Befassung mit den Themen der Fortbildung gehören zu diesen Prinzipien. Die Lehrerweiterbildung steht also insgesamt unter den Ansprüchen an gesteigerte Transparenz, Effizienz und Effektivität aller öffentlich finanzierten Maßnahmen. Um so erstaunlicher ist der Umstand, dass häufig auch innerhalb der Schulen als Organisationen wenig bis keine Klarheit darüber herrscht, welches Wissen und welche Kompetenzen von wem auf dem Wege von Lehrerweiterbildung erworben wurde und wie dies zumindest Teilen des Kollegiums weitergegeben oder als Steigerung der Unterrichtsqualität wirksam wird. Ob und in welchen Kontexten und mit welchen Zielen das bei Weiterbildungen neu Erworbene in der Gesamtorganisation Schule überhaupt wirksam wird, ist zz. weder systematisch erfasst noch über Standards oder andere Instrumente geregelt. So hängt es in jedem einzelnen Fall von individuellen Entscheidungen ab, ob sich (temporäre) schulinterne Fortbildungen als Multiplikatoren und Disseminatoren neuen Wissens herausbilden, ob dies in fach- bzw. berufsspezifischen Arbeitsgemeinschaften geschieht, sich,communities of practice' bilden und netzbasiert arbeiten, oder - wohl weitaus am häufigsten - niemand eine aktive Wissenskommunikation betreibt (vgl. 5

6 Abb. 4: Individualisierte Lernwege als Herausforderung an Wissensmanagement (Mohr 2004) 2.2 Netzbasierte Unterstützung In der Projektpraxis häufig und erfolgreich eingesetzte netzbasierte Arbeitsplättformen und Foren ergeben im Sinne,ungeplanter Wirkungen' oder eines,hidden curriculum' eine erhebliche Kompetenzentwicklung zunächst bei den direkt beteiligten Akteuren. Exemplarisch für eine solche netzbasierte Unterstützung kann das von,schulen-ans- Netz e.v.' unter bestimmten Bedingungen kostenfrei zur Verfügung gestellte,lo-net' gelten (Schopen 2004). Dieses tool wird mittlerweile von bundesweit ca Lehrerinnen und Lehrern für unterrichtliche Zwecke und in der Team- bzw. Modellversuchsarbeit genutzt ( Wie insbesondere die Dokumentation und Repräsentation von Wissen netzbasiert zu leisten ist, zeigt das im Aufbau befindliche Portal,Kommunikations- und Informationssystem Berufliche Bildung KIBB' am Bundesinstitut für Berufsbildung. Bereits in enger Zusammenarbeit mit intendierten und potenziellen Nutzern wird ein modulares Wissensmanagementsystem erstellt 6 (Kühn/Schapfel-Kaiser 2004). Zentrale Elemente sind eine forschungsnahe Wissenslandkarte und ein umfassenderes Klassifizierungssystem. Ausgehend von den sieben Forschungskorridoren des BIBB werden zentrale Wissensfelder und Forschungsthemen in Mindmaps entwickelt und im Internet als Katalog Strukturen aufbereitet. Entlang dieser thematischen Gliederung ist eine nutzerfreundliche,zwei-klick' Struktur realisiert, die es erlaubt, schnell und in einer einheitlichen Nutzeroberfläche das jeweilige inhaltliche Kernstück der Wissenslandkarte zu recherchieren. In einem organisationsinternen, aufwändigen Arbeitsprozess werden alle als relevant eingeschätzte Wissensbestände und forschungsbezogene weitere Informationen bzw. Verknüpfungen zusammengestellt. Um darüber hinaus weitere Datenbanken, thematische Beiträge und Ergebnisse für intendierte Nutzer aus vielen Bereichen der Berufsbildung (auch international) erreichbar zu gestalten, reicht diese

7 Orientierung an den Forschungskorridoren nicht aus. Während die Wissenslandkarte kontinuierlichen Veränderungen angepasst wird, soll das Klassifizierungssystem ausdrücklich in seinem Bestand etwa zehn Jahre stabil bleiben. Zu seiner Erarbeitung wurden bestehende Glossare, Schlagwortlisten aber auch Gliederungen aus Standardbüchern und den Berufsbildungsberichten herangezogen. (KIBB 2003) 2.3 Zeitnahe Professionalisierung Zentral thematisiert der Begriff.Wissensmanagement' vor allem Fragen des Lernens, aber auch des Lehrens sowohl auf individueller als auch organisationaler Ebene. Fachleute und Lehrende in der beruflichen Bildung sind künftig stärker als.wissensmanager' gefragt. Und sie sind mit ihrer Expertise in der Gestaltung von Prozessen der Wissensaneignung, -aufbereitung und -Verteilung in neuer Weise gefordert. Neu sind vor allem Intensität, Umfang, Geschwindigkeit und Dezentralisierung von Wissenserzeugung, Wissenskommunikation und -anwendung. Eine möglichst zeitnahe Professionalisierung des Lehr- und Ausbildungspersonals in der beruflichen Bildung ist auch deshalb dringend geboten, da sonst die auch fachliche Akzeptanz dieses Personenkreises auf dem Spiel steht, wenn ihr,vorsprung' bei der Nutzung moderner Internetinstrumente nur noch minimal ist gegenüber den Adressaten, Berufsschüler/innen und Auszubildenden. Gefährdet wird die Akzeptanz auch durch die Zugriffe von internetaffinen Jugendlichen in der Ausbildung auf im Netz vorhandene Materialien zu den berufsschulischen Fächern und den ausbildungspraktischen Informationen. Die von den Jugendlichen in der Ausbildung hier praktizierten Recherchen sind an sich lobenswert und sprechen für das Selbstengagement, allerdings haben sie sehr häufig nichts mehr mit einem organisierten und an Zielen gekoppelten didaktisch-methodischen Lernprozess zu tun. Die Selbstorganisation des ausbildungszentrierten Lernprozesses ist die negative Reaktion auf nichtzeitnahe Professionalisierung des lehrenden und ausbildenden Personals in der Berufsbildung. Das kommt im dualen System der Berufsausbildung in Deutschland auch deshalb besonders zum Tragen, da in der übergroßen Mehrzahl der ausbildenden Betriebe die Aufgabe.Ausbildung' an die ausbildend tätigen Fachkräfte (.nebenamtliche Ausbilder') weitgehend unsystematisch übertragen wurde. Schon von den für Ausbildungsaktivitäten real zur Verfügung stehenden Zeitkontingenten her ist es im betrieblichen Alltag kaum erwartbar, dass diese Ausbilder, zumal wenn sie weniger internet- oder technologieaffin sind, alle Potenziale der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien optimal für Zwecke der Ausbildung zu nutzen in der Lage sind. Die Möglichkeiten zur Wissensnutzung werden auf Grund der defizitären Professionalität dieses Personenkreises nicht ausgeschöpft. Hier besteht Handlungsbedarf, der sich nicht durch Abwarten bzw. eine.nachwuchsautomatik' an technologie- und netzaffinerer nebenamtlicher Ausbilder erledigen wird. Die in den von der Bundesregierung als Leitkonzepte verabschiedeten fachlich konzentrierten und mit regionalen Schwerpunkten ausgestatteten Kompetenzzentren könnten hier Ankerpunkte auch hinsichtlich einer notwendig stärkeren Kooperation der Lernorte.Betrieb' und.berufsschule' sein. Hier könnten die vermissten Professionalisierungskonzepte verankert und verortet werden und Ziele für die Verbesserung der Ausbildungskompetenz der.nebenamtlichen Ausbildung' formuliert und die Zielerreichungen evaluiert werden. Das wäre nicht nur wissensmanagementgemäß bezogen auf den Lehr- und Lernprozess dringend geboten, sondern aus folgendem Grund zukunftsweisend und fachlich besonders attraktiv: Das ausbildende Fachpersonal ist, was die fachliche Kompetenz angeht durch seine Doppelfunktion als Fachkraft und Ausbilder besonders geeignet, den Wissenstransferprozess zu betreiben, da es sich fachlich, wissensmäßig in der jeweiligen Fachmaterie auf dem neuesten Stand befindet. Wenn sie bei ihrer Ausbildungskompetenz weitere Professionalisierungsschübe erhielten, würde der gesamte Ausbildungsprozess sowohl inhaltlich als auch methodisch-didaktisch davon profitieren. Die.nebenamtlichen Ausbilder' müssen in Deutschland dringend stärker in den Förderfokus gerückt werden, soll Deutschland im internationalen Wettlauf in der beruflichen Qualifizierung nicht noch weiter abfallen. Dabei könnten übrigens die vom Bundesinstitut für Berufsbildung entwickelten Prototypen und didaktischen Konzepte im Bereich der Berufsbildungsmedien und Multimedia sowie das dort konzipierte und geführte virtuelle Forum ' für Ausbilder ( unterstützend wirken (Brosi 2002). 7

8 3. Innovations- und Transferpotentzial aktueller Projekte Der,springende' Punkt der dargestellten Projekte ist auch nach Auffassung der meisten Akteure immer die Verstetigung der Erfahrungen und Konsequenzen auf verschiedenen Ebenen auf Basis der entwickelten Innovations- und Transferpotenziale. Diese, so kann man wohl unterstellen, werden grundsätzlich bei allen Projekten angelegt und gehören immerzu deren Zielen, unabhängig davon ob es sich eher um Experimente, Umsetzungsprojekte, die Entwicklung und Erprobung didaktischer Konzepte oder Organisationsentwicklungs-Projekte handelt. Nach aller Erfahrung ist dieses Potenzial aber nur dann mit faktischer Potenzialrealisierung gleich zu setzen, wenn bereits frühzeitig über die mögliche Implementierung in der Organisation, im Lehrplan oder im Produkt, wo auch immer, Kapazitativ, also mit den personellen und Sachmittelkonsequenzen nicht nur nachgedacht, sondern diese auch konkret verankert ist. Man umschreibt dies häufig mit dem Begriff und der.funktion 1 Nachhaltigkeit, womit aber nur ein Aspekt der.materialisierung' von Innovations- und Transferpotenzialen betrachtet ist. Die längerfristig notwendige Integration und Implementation von Innovationen und transferrelevanten Konzepten muss strategisch geplant und für Produkte, Prozesse, Strukturen und Organisation konkretisiert werden. Aufbau- und Ablauforganisation von Organisationsentwicklungen, Produktentwicklung, Prozessgestaltung und Strukturentwicklung werden dann gegenüber einem Vergleichszeitraum vorher verändert sein. Wissensmanagement ist auch in der Berufsbildung ein Prozess, der über ein entsprechendes Wissensmanagementkonzept gesteuert werden muss. Dieses kann sich beispielsweise auf die technologisch unterstützte Dokumentation von wissenschaftlichen Informationen aus der Berufsbildungsforschung beziehen, wie sie am BIBB zur Verfügung steht (s.o.). Dies hängt unmittelbar mit der Notwendigkeit und dem Interesse zusammen, in einer Organisation das explizit und auch das implizit repräsentierte und an Personen gebundene Wissen transparent zu machen (Brosi 2002). Es hängt aber ebenso damit zusammen, dass das Wissensmanagement auch auf pädagogisch didaktische Theorien ausgeweitet wird und seinen Niederschlag in einem Medienkonzept finden muss, das das haupt- und nebenamtliche Ausbildungspersonal sowie die berufsschulischen Lehrkräfte unterstützt. Dieser Aspekt hebt ab auf die immer bedeutendere Rolle der informations- und kommunikationsgestützten Wissensdienstleistungen für das notwendige lebensbegleitende berufsbezogene Lernen. Im Bundesinstitut für Berufsbildung werden insgesamt in zentralen forschungsstrategischen und -praktischen Bereichen Innovationspotenziale erschlossen, die dann idealtypischerweise.geordnet' in die Berufsbildungspraxis transferiert werden. Dazu gehören solche Gebiete und Bereiche wie die.modellversuche', die Erprobungsverordnungen oder auch die weiterentwickelten Prüfungsordnungen und -konzepte, aber auch curricular und methodisch ausgerichtete Lehr- und Lernkonzepte für unterschiedliche Adressatengruppen. 4. Resümee Ein verändertes Lern-/Informationsbeschaffungsverhalten aller Akteure wird in den Projekten deutlich. Die Unterstützung des (nebenamtlichen) pädagogischen Personals kann gelingen, wenn andere Rahmenbedingungen erfüllt sind. Insbesondere im Hinblick auf die ausbildend tätigen Fachkräfte sind allerdings noch besondere Maßnahmen notwendig. Diese Gruppe steht sehr massiv unter dem Zeitdruck der Arbeitsprozesse in Produktion und Dienstleistung. Sie könnten deshalb auch sehr stark von professionellen Wissensmanagement-Systemen profitieren. Die Diskussion um Wissensmanagement ist in Unternehmen bereits am Ende einer eher kurzlebigen.management-mode' angelangt. Auch in den Organisationen der beruflichen Bildung, allen voran den Schulen, wird diesem Thema als Gesamtkonzept weniger Aufmerksamkeit zuteil werden. Gleichwohl behalten einzelne Aspekte des Wissensmanagements eine hohe Relevanz. Insbesondere der kompetente Umgang mit netzbasierten Instrumenten der Wissensrepräsentation und - Verteilung wird an Bedeutung eher gewinnen. Die im Workshop referierten Projekte und Modelle zeigen, dass die Technik immer selbstverständlicher eingesetzt wird, vor allem dann, wenn ein schneller Nutzen für die Akteure erkennbar und eine.intuitive' Handhabung der Oberflächen möglich ist. Zugleich wird aber deutlich, dass im Feld der beruflichen Bildung nach wie vor viele Parallelentwicklungen betrieben werden. In Anbetracht der sehr spezifischen Bedarfe von Schulen, ausbildenden KMU, PE-Abteilungen usw. scheint dies an vielen Stellen auch sinnvoll zu sein. 8

9 In allen Zusammenhängen könnte der dezentrale Auf- und Ausbau eines vernetzten, berufsbildungszentrierten Informations- und Kommunikationssystems eine Klammer im zersplitterten deutschen Fach- und Organisationsnetzwerk der Berufsbildung bilden; nicht zuletzt die Ausbildungspraxis könnte davon profitieren. Sollen Wissensmanagementsysteme keine soziotechnischen Inseln innerhalb der Organisationen bleiben, kommt es in allen Feldern der beruflichen Bildung auf die Herausbildung einer Vertrauenskultur und verstärkte Vernetzung von Akteuren an. Den Blick auf Organisations- und Personalentwicklung gerichtet, bleibt Wissensmanagement vor allem eine pädagogische Herausforderung! Quellen Breutmann, B./Dostal, W./Thoma, G. (2003): Informati-sierung der Berufs- und Arbeitswelt. In: Faßnauer/Ziehm (Hg.) a.a.o., S Brosi, W. (2002): Wissensmanagement im Bundesinstitut für Berufsbildung, in: LIMPACT - Leitprojekte Informationen kompakt, Heft 5, Januar 2002, S Dilger, B./Kremer, H.-H./Sloane, P.F.E. (Hg.) (2003): Wissensmanagement an berufsbildenden Schulen. Pader-born (EUSL-Verlag) Euler, D. (2003): Wissensmanagement und elearning -eine Überforderung beruflicher Schulen? In: Faß-hauer/Ziehm (Hg.) a.a.o., S Faßhauer, U./Ziehm, St. (Hg.) (2003): Berufliche Bildung in der Wissensgesellschaft. Darmstadt (Wissenschaftliche Buchgesellschaft) Faßhauer, U. (2004): Wenn das Kollegium wüsste, was das Kollegium weis. Vortrag im WS-23 der 13. Hochschultage Berufliche Bildung. [Kontakt: Hagemeier, B. (2004): Wissensmanagement und Förderung von Medienkompetenz in der Berufsausbildung -Modellversuch Fakt. Vortrag im WS-23 der 13. Hochschultage Berufliche Bildung. [Kontakt: bhagemeier@phoenixcontact.com] Hofmeister, G. (2004): Wissensmanagement in Kleinunternehmen. Vortrag im WS-23 der 13. Hochschultage Berufliche Bildung. [Kontakt: hofmeister@fh-erfurt.de] KIBB-relations, Ausgabe 2/2003; Newsletter des Projektes,Kommunikations- und Informationssystem Berufliche Bildung (KIBB)'. [Hier werden alle Bestandteile dieses Systems dargestellt wie das Portal, die Wissenslandkarte, das Klassifizierungssystem sowie die diversen Basisdatenbanken und Anfragebearbeitung.] Kühn, B./Schapfel-Kaiser, F. (2004): Kommunikationsund Informationssystem Berufliche Bildung (KIBB). Vortrag im WS-23 der 13. Hochschultage Berufliche Bil- dung. [Kontakt: kuehn@bibb.de; schapfelkaiser bibb.de] Mohr, B. (2004): Fiexibilisierte und individualisierte Lernformen in der Personalentwicklung - Modellversuch FILIP Vortrag im WS-23 der 13. Hochschultage Berufliche Bildung. [Kontakt: mohr.barbara@f-bb.de] Sailmann, G./Schulz, R./Traub, E./Zöller, A. (Hg.) (2004): Zeitnah qualifizieren. Kooperative Fortbildungskonzepte als Antwort auf neue Qualifizierungsbedarfe bei beruflichem Ausbildungspersonal. Bielefeld (W. Berteismann Verlag) Schemme, D. (2004): Gestaltung von Wissensmanagement im betrieblichen Alltag - Ergebnisse aus Modellversuchen des Bundesinstituts für Berufsbildung. Vortrag im WS-23 der 13. Hochschultage Berufliche Bildung. [Kontakt: schemme@bibb.de] Schopen, M. (2004): Berufliche Bildung in virtuellen Räumen: das Lehrer- Online-Netzwerk. Vortrag im WS-23 der 13. Hochschultage Berufliche Bildung. [Kontakt: schopen@schulen-ans-netz.de] Weis, U./Zinnen, H. (2004): Lernen durch Wissensmanagement - Chancen und Barrieren. Erste Ergebnisse aus dem BIBB- Forschungsprojekt.Wissensmanagement in der betrieblichen Bildungsarbeit (Wimba)'. Vortrag im WS-23 der 13. Hochschultage Berufliche Bildung. [Kontakt: weis@bibb.de; zinnen@bibb.de] Moderation des Workshops Ulrich Degen, Leiter des Aufbaustabs,Kommunikations- und Informationssystem Berufsbildung (KIBB) am Bundesinstitut für Berufsbildung. Kontakt: degen@bibb.de; Dr. Uwe Faßhauer, Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Fachgebiet Berufspädagogik der TU-Darm-stadt, Projektleitung im BLK-Verbundmodellver-such,Lehrerweiterbildung als Dienstleistungs- und Wissensmanagement (LEDIWI)'. Kontakt: fasshauer@bpaed.tu-darmstadt.de; Dokumentation: F 1251, G 034, F 35 INFOnet > Suchbegriff: ibv 12/2004 BiBB, Technische Universität (TU) Darmstadt 6/2004; Zentrale PP 53 6/2004 9

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