Gemeinsam lernen - kein Einwand stichhaltig

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1 Gemeinsam lernen - kein Einwand stichhaltig Joachim Lohmann Inhalt Einwand Nr. 1: Leistungsunterschiede sind naturgegeben und lassen sich nicht verringern... 2 Einwand Nr. 2: Was der Elementarbereich nicht leistet, schafft keine Schule... 3 Einwand Nr. 3: Schuld an der deutschen Misere sind die fehlenden Ressourcen... 4 Einwand Nr. 4: Nicht auf die Schulstruktur, auf den Lehrer kommt es an... 5 Einwand Nr. 5: Die soziale Ungleichheit lässt sich nicht durch Bildung verringern... 6 Einwand Nr. 6: Die soziale Zusammensetzung beeinflusst die Leistung jeder Schule... 7 Einwand Nr. 7: Keine Schulstruktur kann die soziale Benachteiligung verringern... 8 Einwand Nr. 8: An den Verhaltensauffälligkeiten scheitert die gemeinsame Erziehung... 9 Einwand Nr. 9: Die gemeinsame Erziehung bremst die Stärkeren und überfordert die Schwächeren 10 Einwand Nr. 10: Leistung statt Kuschelpädagogik Zu keinem innenpolitischen Thema gab es eine so scharfe Kontroverse wie zu einer gemeinsamen Schule für alle. Von der politischen Rechten wurde jeder mögliche Einwand erhoben, um eine Strukturreform zu verhindern, und er wurde sehr oft von der poltischen Linken aufgegriffen, weil sie den gesellschaftlichen Widerstand gegen eine Strukturreform fürchtete. Doch mit PISA verfügen wir nun erstmals über umfassendes übernationales Vergleichsmaterial, das die Schwächen des deutschen Bildungswesens überdeutlich zu Tage fördert. Endlich können die Einwände gegen ein gemeinsames Lernen empirisch widerlegt werden. Dem PISA-Schock konnte selbst die Absprache der Kultusminister in der Kultusministerkonferenz nicht standhalten, am "Ende der Strukturreformen" festzuhalten. Kultusminister der SPD und der Grünen setzten in mehreren Bundesländern die gleichwertige 2-Gliedrigkeit mit Gemeinschaftsschule und Gymnasium durch bzw. begeben sich auf diesen Weg. Die gemeinsame Schule für alle ist damit noch nicht erreicht. Umso wichtiger ist es, über die Einwände gegen das gemeinsame Lernen aufzuklären.

2 Korea Finland Canada Estonia Japan Australia Netherlands New Zealand Norway Poland Denmark Switzerland Iceland Ireland Sweden Hungary United States Portugal Belgium United Kingdom Germany Spain France Italy Slovenia Greece Slovak Republic Czech Republic Turkey Luxembourg Israel Austria Chile Mexico %-Satz Einwand Nr. 1: Leistungsunterschiede sind naturgegeben und lassen sich nicht verringern Der Leistungsdifferenzen zwischen den 15-Jährigen unterscheiden sich erheblich. In manchen Staaten liegt der Anteil der Risikoschüler im Vergleich zu Deutschland höchstens halb und in anderen doppelt so hoch. Die gleichen Staaten zählen 50 % mehr leistungsstarke Schüler als Deutschland, andere Staaten dagegen deutlich weniger. Die Unterschiede bei der Schülerleistung erklären sich nur dann, wenn Gesellschaft und Bildung sie erheblich beeinflussen. 1 50,0 45,0 40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 %-Satz der Risikoschüler ( Level 1a und niedriger) und %-Satz der Leistungsstarken (Level 4 und höher) beim Lesen 0,0 Tab. I.2.1 und eigene Berechnungen Das Abschneiden Deutschlands ist in jeder Grafik besonders markiert Level 1a und niedriger Level 4 und höher 1 Die Daten sowie die Tabellen stammen - sofern nichts anderes vermerkt wird - aus PISA 2009, Bände I bis V. Ausgewertet werden die Testergebnisse beim Lesen, die von der OECD am breitesten analysiert wurden und die auch am aussagekräftigsten sind.

3 Leistungsgewinn der 15-Jährigen durch Kindergartenbesuch in Schuljahren Einwand Nr. 2: Was der Elementarbereich nicht leistet, schafft keine Schule In Staaten mit einem hohen Leistungsstand führt ein Kindergarten-Besuch nur zu einem geringen oder sogar zu keinem Leistungsvorsprung; es ist vielmehr die Schule, welche die Spitzenstellung bewirkt. Nur in Staaten mit einem schwachen Schulwesen trägt der Kindergarten deutlich zur Leistungssteigerung bei. In Deutschland wirkt sich fast nur ein längerer Kindergarten-Besuch positiv auf die Leistung aus. Leistungsbeeinflussung durch Kita-Besuch 2,50 2,00 1,50 r =-0,76 r²= 0,56 1,00 0,50 0,00-0,50 r =-0,62 r²= 0,38-1,00-2,50-2,00-1,50-1,00-0,50 0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 Leistungsabstand der 15-Jährigen ohne Kindergartenbesuch gegenüber OECD- Durchsschnitt in Schuljahren PISA Tale II.5.5 und eigene Berechnungen Leistungssteigerung bei Kindergartenbesuch bis zu einem Jahr Leistungssteigerung bei Kindergartenbesuch von mehr als einem Jahr Linear (Leistungssteigerung bei Kindergartenbesuch bis zu einem Jahr) Linear (Leistungssteigerung bei Kindergartenbesuch von mehr als einem Jahr)

4 Einwand Nr. 3: Schuld an der deutschen Misere sind die fehlenden Ressourcen Nur in armen Volkswirtschaften führt der Finanzaufwand je Schüler zu einem deutlichen Anstieg der Leistungspunkte (Reading score), in entwickelten Volkswirtschaften hat er (fast) keinen Einfluss. 2 2 OECD, PISA in Focus, Does Money buy strong performance in PISA? 2012/ 02; 39 zusätzliche Punkte bedeuten einen Leistungsvorsprung von einem Schuljahr.

5 Erstes Selektionsalter Einwand Nr. 4: Nicht auf die Schulstruktur, auf den Lehrer kommt es an Natürlich kommt es auf den Lehrer an. Nach PISA beeinflussen besonders seine Beziehung zu den Schülern und das von ihm bestimmte Schulklima die Schülerleistung. Doch diese Einstellung der Lehrkräfte hängt deutlich von der Schulstruktur ab: die Lehrer-Schüler-Beziehungen und das Schulklima sind umso besser, je später Schülerinnen und Schüler getrennt werden und je weniger Schulformen existieren. Je weniger ein Schulsystem selektiert, umso stärker sind und wirken Lehrer- Schüler-Beziehungen und das Schulklima. Als Beispiel wird hier nur die Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehungen je nach dem Selektionsalter dargestellt. 16,0 Leistungseinfluss der Lehrer-Schüler-Beziehung nach dem ersten Selektionsalter 15,0 14,0 13,0 12,0 11,0 10,0 r = 0,622 r²= 0, Leistungsanstieg vom schlechtesten zum besten Schulviertel bei den Lehrer-Schüler- Beziehungen in Monaten Table IV.4.1 und IV.3.2a sowie eigene Berechnungen

6 Iceland Estonia Turkey Spain Portugal Finland Chile Canada Korea Italy Greece Norway Denmark Netherlands Poland Slovenia Ireland Switzerland Luxembourg Japan Slovak Republic5 United States Israel Sweden Germany United Kingdom Czech Republic Australia Belgium Hungary Austria France New Zealand Leistungsd ifferenz in Schuljahren Einwand Nr. 5: Die soziale Ungleichheit lässt sich nicht durch Bildung verringern Die sozialen Leistungsdifferenzen 3 zwischen den Staaten unterscheiden sich massiv. In Deutschland ist die Differenz bei den 15-Jährigen mit gut 5 1/2 Schuljahre sehr hoch, in den meisten Staaten ist sie bedeutend niedriger. Die soziokulturellen Unterschiede erklären die sozialen Leistungsdifferenzen nur zu 15 %, die Bildung bewirkt den Hauptunterschied. Die OECD-Studie " Divide We Stand" belegt, dass Bildung der maßgebliche Faktor gegen die zunehmende ökonomische Ungleichheit ist. 7,00 Leistungsdifferenz in Schuljahren zwischen der untersten und der obersten Sozialschicht (sechstufiges ESCS-Modell) 6,50 6,00 5,50 5,00 4,50 4,00 3,50 3,00 PISA II.1.2 und eigene Berechnungen ESCS = PISA -Index of Economic, Social and Cultural Status 3 Der soziale Status wird bei PISA nach dem Economic, Social and Cultural Status (ESCS) ermittelt. In ihn gegen die berufliche Stellung und die Bildungsdauer beider Eltern und ihr kultureller Status ein.

7 Deutschland Austria Slovenia Hungary Czech Republic Slovak Republic Japan Netherlands Belgium Italy Turkey Switzerland Luxembourg Greece Portugal Mexico New Zealand Australia Korea Israel Chile United Kingdom Ireland Sweden Estonia Canada United States Spain Denmark Poland Iceland Norway Finland Einwand Nr. 6: Die soziale Zusammensetzung beeinflusst die Leistung jeder Schule Der Einwand ist fast richtig und trügt massiv: Durchschnittlich wirkt sich die soziale Zusammensetzung von Jugendlichen in der jeweiligen Schule stark aus, aber gerade in leistungsstarken Staaten ist es unerheblich, ob ein Jugendlicher eine sozial privilegierte oder unterprivilegierte Schule besucht. In Deutschland dagegen ist der Unterschied am stärksten: Ein sozial benachteiligter 15-Jähriger in einer privilegierten Schule ist einem sozial gleichgestellten in einer unterprivilegierten Schule leistungsmäßig um 3 ½ Schuljahre voraus. Die gleiche Leistungsdifferenz zeigt sich bei einem sozial bevorzugten Jugendlichen je nachdem, ob er eine privilegierte oder unterprivilegierte Schule aufsucht. 3,00 Lesefertigkeit benachteiligter Schüler in privilegierten/unterprivilegierten Schulen 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00-0,50-1,00-1,50 Abweichung der tatsächlichen gegenüber der Durchschnittsleistung sozial benachteiligter Schüler in Schulleistungsjahren benachteiligte Schüler in unterprivilegierten Schulen benachteiligte Schüler in privilegierten Schulen Linear (benachteiligte Schüler in unterprivilegierten Schulen) Linear (benachteiligte Schüler in privilegierten Schulen)

8 erstes Selektionsalter Einwand Nr. 7: Keine Schulstruktur kann die soziale Benachteiligung verringern Die Leistungsdifferenz zwischen sozial privilegierten und sozial unterprivilegierten Schulen hängt zu mehr als 60 % (65 %) davon ab, wann die sozial benachteiligten Schülerinnen und Schüler erstmals selektiert werden, und zu gut 50 % von der Anzahl unterschiedlicher Schulformen. Beide Faktoren zusammen erklären rund 75 % der Leistungsunterschiede. Das besonders schlechte Abschneiden Deutschlands liegt daran, weil Deutschland zusammen mit Österreich am frühestens selektiert und nur drei Staaten mehr Schulformen als Deutschland aufweisen. 4 Auch die Leistungsdifferenz sozial bevorzugter Schülerinnen und Schüler zwischen privilegierten und unterprivilegierten Schulen hängt in fast gleichem Umfang davon ab, wann und in wie viele Schulformen selektiert wird. 17,0 Leistungsdifferenz sozial benachteiligter Schüler zwischen sozial privilegierten und unterprivilegierten Schulen und erstem Selektionsalter 16,0 15,0 14,0 13,0 12,0 11,0 10,0 r = -0,807 r²= 0,651 9,0-0,50 0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 Leistungsdifferenz in Schuljahren Tab. II.5.10 und IV.3.2a sowie eigene Berechnungen 4 Für die OECD ist Deutschland viergliedrig, weil die OECD die Förderschulen als vierte Schulform wertet.

9 Anzahl der Schulformen Einwand Nr. 8: An den Verhaltensauffälligkeiten scheitert die gemeinsame Erziehung Verhaltensauffälligkeiten werden auch durch Schulen positiv oder negativ beeinflusst. Jugendliche werden sowohl in selektiven Schulformen( wie Gymnasien und Realschulen) als auch in gesellschaftlich stigmatisierten Schulen( Förderschulen und Hauptschulen ) auffälliger; auch der Zeitpunkt der ersten Selektion beeinflusst das soziale Verhalten. Eine gemeinsame Schule für alle löst nicht von sich aus das Problem abweichenden Verhaltens, aber es verringert dessen Einfluss. 8 Leistungsdifferenz von Schulen nach Schülerverhalten und Anzahl der Schulformen 7 6 r =0,48 r²=0, ,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 Leistungsdifferenz der 15-Jährigen zwischen dem obersten und dem untersten Viertel von Schulen nach dem Schülerverhalten in Schuljahren PISA Table IV.4.4 und IV.3.2a sowie eigene Berechnungen

10 %-Satz Einwand Nr. 9: Die gemeinsame Erziehung bremst die Stärkeren und überfordert die Schwächeren Längeres gemeinsames Lernen verringert nicht den Anteil der Leistungsspitze, er steigt vielmehr - wenn auch nur leicht - an. Genauso wird der Anteil der Risikoschüler durch gemeinsames Lernen nicht größer, er geht vielmehr leicht zurück. Die gemeinsame Schule für alle ist nicht nur deutlich sozialer, in Bezug auf die Leistung ist sie nicht nur gleichwertig, sondern dem selektiven Schulsystem leicht überlegen. Für die Leistung 15-Jähriger ist allerdings anderes entscheidender: welche Chancen, welche Perspektiven, welche Zukunft gibt ihnen die Schule. Jugendliche im obersten bzw. untersten Leistungslevel in % in Abhängigkeit vom Zeitpunkt der Selektion 50,0 45,0 r = 0,19 r²= 0,04 40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 r = -0,24 r²= 0, Alter der ersten Selektion Table I.2.1 und IV.3.2a sowie eigene Berechnungen %-Satz im Level 1 und niedriger %-Satz im Level 4 und höher

11 Einwand Nr. 10: Leistung statt Kuschelpädagogik Der Gegensatz ist falsch: Die Leistung aller Schülerinnen und Schüler entwickeln sich dann am besten, wenn die Schule und Gesellschaft sie optimal zum höchstmöglichen Abschluss fördern will. Je höher die Chance ist, dass die Jugendlichen das Abitur zu erwerben, umso mehr befinden sich in den höchsten Leistungsgruppen und umso weniger sind Risikoschüler. Wenn wir in Deutschland sowohl Chancengleichheit als auch hohen Leistungsstand wollen, dann brauchen auch wir die gemeinsame Schule für alle und eine Hochschulreife für fast jeden, wie dies schon Finnland und Irland realisiert haben. 50,0 Niedere und höhere Lesekompetenz in Relation zur Abiturientenquote 45,0 40,0 35,0 r = 0,309 r²= 0,095 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 r = -0,332 r²= 0,110 0,0 n blau: %-Satz in der untere Kompetenzstufe bis Stufe 1 inkl.; rot: %-Satz in der obersten Kompetenzstufe 4 bis 6 Abiturientenquote (ISCED 3A) in % Bildung auf einen Blick 2012, Table A2.1; PISA 2009 Table I.2.1 und eigene Berechnungen

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