PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Grundschule. Österreichischer Expertenbericht

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1 PIRLS 2006 Die Lesekompetenz am Ende der Grundschule Österreichischer Expertenbericht Herausgegeben von Birgit Suchan, Christina Wallner-Paschon & Claudia Schreiner

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3 Birgit Suchan, Christina Wallner-Paschon & Claudia Schreiner (Hrsg.) PIRLS 2006 Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule Österreichischer Expertenbericht Leykam

4 Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Minoritenplatz 5 / 1014 Wien Das Bundesministerium hat die Durchführung der IEA-Studie PIRLS in Österreich beauftragt. Die Kosten der österreichischen Teilnahme an PIRLS werden vom Bundesministerium getragen. Die Produktion der vorliegenden Publikation wird durch die Unterstützung des Bundesministeriums ermöglicht. Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens Alpenstraße 121 / 5020 Salzburg Direktoren: DDr. Günter Haider & Mag. Josef Lucyshyn PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule Österreichischer Expertenbericht Birgit Suchan, Christina Wallner-Paschon & Claudia Schreiner (Hrsg.) Graz: Leykam 2009 ISBN Einbandgestaltung und Layout: Die Fliegenden Fische, Salzburg & Andreas Kamenik, BIFIE I Zentrales Management & Services Satz: Andreas Kamenik, BIFIE I Zentrales Management & Services Druck: Universitätsdruckerei Klampfer, 8181 St. Ruprecht by Leykam Buchverlagsgesellschaft m. b. H. Nfg. & Co. KG, Graz Kein Teil des Werks darf in irgendeiner Form (durch Fotografie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlags reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.

5 Vorwort Lesen ist neben Schreiben und Rechnen eine der wichtigsten Kulturtechniken und bildet die Grundlage für das lebenslange selbstständige Lernen. Ein zentrales Ziel des Schulsystems muss es daher sein, diese Wissensbasis bei allen Schülerinnen und Schülern zu sichern. Dazu benötigen wir ein Bildungssystem, das die Begabungen und Talente der Schülerinnen und Schüler fördert und Lernen mit positiven Emotionen, mit Freude verknüpft. Die Ergebnisse zahlreicher Studien aus den vergangenen fünf bis zehn Jahren verdeutlichen, dass wir an einem entscheidenden Punkt der bildungspolitischen Diskussion angekommen sind. Jetzt muss rasch gehandelt werden, wenn wir nicht Gefahr laufen wollen, den Anschluss an internationale Entwicklungen zu verlieren. Dabei braucht die Bildungspolitik regelmäßig Daten aus wissenschaftlichen Analysen und internationalen Vergleichen, um faktenbasierte Entscheidungen für die notwendigen Reformen zu treffen und damit kontinuierlich und konsequent die Qualität des österreichischen Schulsystems zu verbessern. Dem im Jahr 2008 errichteten Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE) kommt in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle zu. PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) zeigt, wie es dem Bildungssystem im internationalen Vergleich gelingt, in der Volksschule durch die Vermittlung der Grundkompetenz Lesen die Basis für das lebenslange Lernen zu legen. Die erhobenen Leistungsdaten liefern gemeinsam mit Hintergrundinformationen auf Schul-, Lehrer-, Eltern- und Schülerebene wichtige Hinweise über Stärken und Schwächen des Unterrichts und des Schulsystems. Der vorliegende Expertenbericht zu PIRLS 2006 umfasst vertiefende und detaillierte Analysen zur Lesekompetenz und den damit zusammenhängenden Faktoren: Wovon ist es abhängig, ob eine Schülerin/ein Schüler im Anschluss an die Volksschule in eine AHS-Unterstufe wechselt? Welche Leistungen erbringen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund? Gibt es Unterrichtsstrategien, die sich besonders förderlich auf die Lesekompetenz auswirken? Der Fokus des Berichts liegt auf den österreichischen Ergebnissen, die großteils mit jenen der an PIRLS teilnehmenden Staaten der Europäischen Union verglichen werden. Ich danke dem verantwortlichen Herausgeberteam am BIFIE unter der Leitung der nationalen PIRLS-Projektmanagerin Dr. in Birgit Suchan für diesen umfangreichen österreichischen Expertenbericht zu PIRLS Dr. in Claudia Schmied Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur

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7 Inhalt 7 Vorwort 9 1. Bildungsforschung und Qualitätsentwicklung im Schulsystem (Günter Haider) PIRLS 2006 Ziele und Methoden (Birgit Suchan) Kompetenzprofil Lesen (Birgit Suchan) Risiko- und Spitzenschüler/innen Risikoschüler/innen (Birgit Suchan) Spitzenschüler/innen (Birgit Suchan) Notengerechtigkeit bei der Risiko- und Spitzengruppe (Christina Wallner-Paschon) Schüler/innen mit Migrationshintergrund Sozialisationsbedingungen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund (Barbara Herzog-Punzenberger & Patrizia Gapp) Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund: Einfluss des familiären Hintergrundes (Anne Unterwurzacher) Soziale Ungleichheit, Schullaufbahn und Testleistungen (Johann Bacher) Lesegewohnheiten und Leseeinstellung Lesegewohnheiten der 9-/10-Jährigen (Silvia Bergmüller & Margit Böck) Leseeinstellung und Leseverhalten im Einflussbereich von Schule und Familie (Silvia Bergmüller & Margit Böck) Familiäre und vorschulische Lesesozialisation Lesesozialisation im Elternhaus (Christina Wallner-Paschon & Petra Schneider) Merkmale der Lesemotivation (Christina Wallner-Paschon & Petra Schneider) Elementarbildung (Simone Breit)

8 Rahmenbedingungen des Leseunterrichts an der Schule Schul- und klasseninterne Rahmenbedingungen des Leseunterrichts (Silvia Bergmüller, Gudrun Laimer & Elisabeth Steger) Leseunterricht an Österreichs Volksschulen (Birgit Suchan & Gabriele Breitfuß-Muhr) Differenzierende Maßnahmen und Förderung im Leseunterricht (Birgit Suchan & Gabriele Breitfuß-Muhr) Gerechte Beurteilung? Leistungs- und Eignungsdiagnostik durch die Lehrkräfte (Silvia Bergmüller & Elisabeth Steger) Schule als Ort sozialer Interaktion und Konfrontation: Schulklima, Gewalterfahrungen und Einbindung der Eltern (Silvia Bergmüller & Christian Wiesner) Methodische Aspekte der PIRLS-Studie PIRLS 2006: Analyse der Schülerstichprobe (Markus Bönisch, Eduard Stöger & Regina Radinger) Soziodemografische Unterschiede zwischen Eltern in der Gesamtbevölkerung, den PIRLS-Eltern und kinderlosen Frauen/Männern (Eduard Stöger, Markus Bönisch & Regina Radinger) Die Dimensionalität der PIRLS-Skalen (Ivo Ponocny, Ulrike Bauernfeind, Andreas Zins & Regina Radinger) 253 Anhang 253 Bibliografie 271 Autorenverzeichnis

9 Liebe Leserinnen! Liebe Leser! Mit der Teilnahme an PIRLS 2006 wurde in Österreich erstmals die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern in der 4. Schulstufe erhoben. Durch die standardisierte Messung der Lesekompetenz im Abstand von fünf Jahren liefert die von der internationalen Forschergemeinschaft IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) initiierte Studie international vergleichbare Leistungsdaten. Mit Hilfe von Fragebögen für Schüler/innen, deren Eltern, Deutschlehrkräfte und Schulleiter/innen wird ein breites Spektrum an Hintergrundinformation über den Unterricht, die Schulen sowie die außerschulische Lebenswelt der Schüler/innen gewonnen. Die Ergebnisse der Studie dienen den Teilnehmerländern als Grundlage von schulpolitischen Entscheidungen sowie zur Einschätzung und Kontrolle der Effektivität des jeweiligen Bildungssystems. PIRLS bildet gemeinsam mit der IEA- Studie TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) in der 4. Schulstufe das Grundschul-Monitoring in Österreich. Die beiden Studien im Volksschulbereich sind gemeinsam eine ideale Ergänzung zu PISA, bei der die Lese-, Mathematik- und Naturwissenschaftskompetenzen gegen Ende der Pflichtschule erfasst werden. Die vorliegende Publikation bildet den Abschluss der Berichterstattung und Analysen des mit der Durchführung beauftragten Bundesinstituts BIFIE. Ergänzend zum ersten österreichischen Ergebnisbericht unmittelbar nach Freigabe der Daten (Suchan et al., 2007) liefert diese Publikation vertiefende und spezielle Analysen zur Lesekompetenz und deren Einflussfaktoren. Autorinnen und Autoren sind neben den BIFIE-Wissenschafterinnen und Wissenschaftern auch Soziologen, Migrations- und Unterrichtsexpertinnen und -experten. Zwei weitere nationale Veröffentlichungen zu PIRLS beinhalten relevante methodische Aspekte: Die Broschüre Die Studie im Überblick (Suchan & Wallner-Paschon, 2007) sowie der technische Bericht (Haider & Suchan, 2007). Alle nationalen Publikationen, sowie auch der internationale Ergebnisbericht sind online unter www. bifie.at/pirls verfügbar. Der internationale Datensatz der PIRLS- Studie steht seit Februar 2008 für alle interessierten Wissenschafter/innen für weitere Analysen zur Verfügung. Für die Umsetzung von PIRLS 2006 zeichnete das Projektzentrum für Vergleichende Bildungsforschung (ZVB) an der Universität Salzburg unter der Leitung von DDr. Günter Haider verantwortlich. Gemeinsam mit Dr. in Birgit Suchan war er für die Koordination und Umsetzung von PIRLS in Österreich verantwortlich (Nationale Projektmanager). Federführend bei der Koordination der Übersetzung und Abstimmung sämtlicher Testinstrumente war Mag. a Christina Wallner-Paschon. Dr. in Silvia Bergmüller koordinierte die Schulkontakte und Dr. in Elisabeth Stöttinger war für die Testleiter/innen verantwortlich. Martin Pointinger leitete den gesamten Bereich des Datenmanagements. Anfang 2008 hat das BIFIE (Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens) die internationalen Studien im Schulbereich vom ZVB übernommen. Der vorliegende Bericht ist ein gemeinsames Produkt aller beteiligten Autorinnen und Autoren. Unser besonderer Dank geht

10 8 PIRLS 2006: Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule an DDr. in Ulrike Kipman für die Unterstützung bei den statistischen Analysen, MMag. a Cornelia Rieß für ihre Vorschläge zur sprachlichen Verfeinerung der Texte, Christina Meließnig, Bakk für die Hilfe bei der Formatierung der Abbildungen und Mag. Andreas Kamenik, der mit Layout und Satz dieser Publikation betraut war. Der gegenseitige Review der Beiträge von den Autorinnen und Autoren hat zur Qualität der Publikation wesentlich beigetragen. Darüber hinaus bedanken wir uns bei LSI Mag. a Birgit Heinrich, Univ.-Prof. Dr. Ferdinand Eder, Univ.-Prof. Dr. Werner Wintersteiner und Univ.-Prof. Dr. Josef Thonhauser, für ihre konstruktiven Rückmeldungen zu den Beiträgen. Dr. in Birgit Suchan Mag. a Christina Wallner-Paschon Dr. in Claudia Schreiner (Herausgeberinnen) Salzburg, im Jänner 2009

11 1. Bildungsforschung und Qualitätsentwicklung im Schulsystem Günter Haider Die Industriegesellschaft des 20. Jahrhunderts transformiert sich am Beginn des 21. Jahrhunderts über eine Informations- in eine globalisierte Wissensgesellschaft. Wissen wird zum wichtigsten Produktionsfaktor gegenüber Arbeit, Kapital und Bodenschätzen. Der Sektor Bildungssystem, Wissenschaft, Forschung und Entwicklung sowie die dazugehörende Infrastruktur, Logistik und Qualitätssicherung erhalten eine herausragende Bedeutung. Wir können mit großer Sicherheit von einer weiter steigenden Abhängigkeit der individuellen und unternehmerischen Wettbewerbsfähigkeit und des wirtschaftlichen Gesamterfolgs von einem Vorsprung an Wissen und Qualifikationen ausgehen. Analog dazu wird es für Individuen heute zunehmend schwieriger, ohne qualifizierte Bildung auf dem Arbeitsmarkt zu bestehen. Fachliche und überfachliche Kompetenzen, Innovationsbereitschaft, Eigeninitiative und Unternehmergeist sind die wichtigsten Ressourcen, die wir als Österreicher/ innen im Wettbewerb vorteilhaft einsetzen können. Der Erfolg in diesem Sektor wird entscheiden, ob die bisher geschaffenen Werte erhalten, das Land weiterentwickelt und die hohe Lebensqualität zumindest bewahrt, vielleicht noch gesteigert werden kann. Wissen und erfolgreiches lebensbegleitendes Lernen wachsen daher auch in der Bedeutung für die individuelle Biografie der Bürger/innen die erworbenen Kompetenzen, Einstellungen und Interessen bestimmen über die sozial, ökonomisch und demokratisch befriedigende Teilhabe jedes Bürgers und jeder Bürgerin am gesellschaftlichen Leben. Einem modernen Schulsystem stellen sich daher drei zentrale Aufgaben: Die Schaffung einer verlässlichen Basis bei den jungen Menschen für ein demokratisches und friedvolles Zusammenleben aller Bürger/innen. Die Vermittlung nachhaltiger Grundund Fachkompetenzen an die Schüler/ innen, die anschlussfähig sind sowohl für die berufliche Ausbildung als auch für das lebensbegleitende Lernen. Die Sicherstellung von Gerechtigkeit und der fairen Chancenzuweisung im Bildungsweg, damit die Schulkarrieren tatsächlich nach Begabung, Leistung und Anstrengung verlaufen möglichst unabhängig von der sozialen Herkunft der Schüler/innen und mit gerechten Abschlüssen, wo gleiche Leistungen die gleichen Berechtigungen nach sich ziehen um das vorhandene Leistungsvermögen aller Menschen zu mobilisieren. Dabei steht die, für die Zukunft eines Landes enorm wichtige Ausschöpfung aller Begabungs- und Leistungspotenziale im Mittelpunkt. Zahlreiche Untersuchungen der letzten Jahre, insbesondere durch die OECD, haben gezeigt, wie eng sowohl der individuelle als auch der gemeinsame Wohlstand mit der Qualität des Bildungssystems und den darin erreichten Bildungserfolgen verbunden sind. Unter diesem Gesichtspunkt ist das Bildungssystem aber permanent reform- bzw. verbesserungsbedürftig. Bildungspolitik und Bildungsforschung, Lehrerbildungsinstitutionen, Schulbehörden und Lehrer/innen tragen eine hohe professionelle Verantwortung sie sind zu einer möglichst optimalen und attraktiven Gestaltung des schulischen Angebots und zu seiner ständigen Weiterentwicklung verpflichtet. Trifft ein solches attraktives Angebot auf eine entsprechende Nutzungsbereitschaft bei Eltern sowie Schülerinnen und Schülern denn auch das ist eine wichtige Komponente des gemeinsamen

12 10 PIRLS 2006: Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule Erfolgs dann lassen sich die angestrebten hohen Standards im Schulwesen verwirklichen. Schulsystem und Evidence-based Policy So besteht für die für das Bildungssystem Verantwortlichen die Notwendigkeit, Ziele und Angebotsqualität, Nutzung und erreichte Ergebnisse von Unterricht und Erziehung regelmäßig und sorgfältig analysieren zu lassen und sich zu vergewissern, ob die jeweils vorgegebenen Rahmenbedingungen für Unterricht und Schule für die bestmögliche Zielerreichung ausreichend und förderlich sind, wie effektiv die pädagogischen Prozesse in der Praxis von den Akteurinnen und Akteuren gestaltet werden ( wie gut der Unterricht ist ), in welchem Ausmaß das bestehende System seine eigenen, festgelegten Ziele (Standards) auch tatsächlich erreicht und in welcher Relation die nationalen Ergebnisse mit internationalen Benchmarks stehen. Denn nur wenn wir über aussagekräftige Bestandsaufnahmen verfügen, das heißt, wenn wir unser System immer besser kennen und verstehen lernen und wenn wir uns dem Vergleich mit eigenen und mit internationalen Standards regelmäßig aussetzen, dann sind Stärken und Schwächen identifizierbar, dann können Probleme gezielt behoben und notwendige Qualitätsverbesserungen und Innovationen systematisch in Gang gesetzt werden. Eine Politik, die diesen Grundsätzen folgt, wird heute gerne als faktenbasiert bzw. evidence-based bezeichnet. Seit einigen Jahren beginnt sich diese wissenschaftsorientierte Sichtweise auch in Österreich langsam gegenüber der bisherigen subjektiv-lobbyistischen Betrachtung der Dinge durchzusetzen. Die Beteiligung an internationalen Schülerleistungsstudien, die Einführung und Überprüfung von Bildungsstandards und die Schaffung des nationalen Forschungsinstituts BIFIE (Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Qualitätsentwicklung des österreichischen Schulwesens) sind wichtige nationale Meilensteine auf diesem eingeschlagenen Weg. Monitoring der Ergebnisse des Schulsystems Zur Unterstützung der faktenbasierten Entwicklungs- und Entscheidungsprozesse wurde Anfang 2008 vom Nationalrat das Bundesinstitut BIFIE geschaffen zur Förderung der Bildungsforschung und für das Monitoring der Standards, zur Unterstützung von Innovationen und für die gezielte Entwicklung der österreichischen Schulen. Das BIFIE fasst vorhandene Einrichtungen und Forschergruppen zusammen und kooperiert mit Universitäten und Hochschulen. BIFIE-Forscher/innen beobachten und analysieren Strukturen, Prozesse und Ergebnisse im Schulsystem. Sie vergleichen diese Entwicklung national und international, machen der Bildungspolitik Vorschläge zur Verbesserung von Organisation und Unterricht und unterstützen Schulbehörden und Schulen aktiv bei der praktischen Umsetzung von wichtigen Innovationen. Hauptziel ist es, durch Forschung das Verständnis für das Funktionieren des Schulsystems zu fördern, indem BIFIE- Forscher/innen einerseits die Strukturen und Zusammenhänge in Studien erforschen, und andererseits vorhandene Ergebnisse der pädagogischen und psychologischen Grundlagenforschung zur Beschreibung und Erklärung verwenden. Dies soll eine verständliche Entscheidungsgrundlage für die Bildungspolitik schaffen und als Motivation und Ideenspender bei der Entwicklung und Verbesserung dienen. Wichtige Basis der BIFIE-Arbeit sind daher eigene empirische Studien zur Bildungsforschung, aber auch das regelmäßige Schulleistungs-Monitoring in Deutsch, Mathematik und Naturwissenschaft mit den internationalen Projekten PISA (für die 15-/16-Jährigen), PIRLS & TIMSS (für die 10-Jährigen) und die kommende Überprüfung der neuen nationalen Bildungsstandards für die 4. und 8. Schulstufe. Diese Vergleichsstudien sind seit 2008 am BIFIE Salzburg konzentriert, dem Zentrum für österreichisches Bildungsmonitoring und nationale Bildungsstandards, unter der Leitung von Dr. in Claudia Schreiner. Die für PISA am BI- FIE zuständige Projektleiterin ist Mag. a Ursula Schwantner, die Umsetzung der IEA-Studien PIRLS & TIMSS bei den 10-Jährigen leitet Frau Dr. in Birgit Suchan. Dazu kommen aktuell neue Entwicklungen und Erkenntnisse im Zusammenhang mit der Sprachstandsfeststellung bei den 5-Jährigen in den Kindergärten und die von der Regierung beschlossene standardisierte Zentrale Reifeprüfung, die am BIFIE Wien bereits umfangreich pilotiert wurde und demnächst breitflächig umgesetzt werden wird. In der folgenden Abbildung 1.1 sind die bereits laufenden und die unmittelbar geplanten, aber noch in der Gesetzeswerdung oder in der Pilotphase befindlichen Studien und Leistungsvergleiche, die das BIFIE derzeit verantwortet, übersichtlich dargestellt. Die Ergebnisse aus den Tests und Befragungen der wissenschaftlichen Untersuchungen, aber auch die Prüfungen vor Schuleintritt und am Ende der Schulzeit liefern grundlegende Qualitätsindikatoren für die erreichten Kompetenzen der Schüler/innen. Gleichzeitig ist es aber auch möglich, so komplexe Sachverhalte wie die Gerechtigkeit im System, die Erfolge der Migrantinnen und Migranten, die korrekte Allokation der Absolventinnen und Absolventen oder die psychische Belastung bzw. Befindlichkeit der Betroffenen mit umfangreichen empirischen Daten aus großen und sehr sorgfältig gezogenen Stichproben zu analysieren. Ohne solche regelmäßig erhobenen und detailliert dargestellten empirischen Informationen gerieten bildungspolitische Entscheidungen rasch in die Gefahr des Blindflugs

13 Bildungsforschung und Qualitätsentwicklung im Schulsystem 11 Nationale Bildungsstandards und Internationales Monitoring im österreichischen Schulsystem Standardisierte schriftl. Reifeprüfung (jährlich) Überprüfung der Bildungsstandards in D M E (Abstand 3 Jahre) Überprüfung der Bildungsstandards in D M (Abstand 3 Jahre) Stufe Jährige Stufe 8 14-Jährige Stufe 4 10-Jährige Sekundarstufe II Sekundarstufe I (HS/AHS) Volksschule Stufe 10 Stufe 9 15-/16-Jährige Stufe 4 10-Jährige OECD-PISA Lesen M NW (Abstand 3 Jahre) IEA PIRLS & TIMSS Lesen M NW (Abstand 4 5 Jahre) Sprachstandsfeststellung (jährlich) NATIONALE LEISTUNGSTESTS 5-Jährige kursiv gedruckt: Studien derzeit in Pilot- bzw. Erprobungsphasen Kindergarten E...Englisch NW...Naturwissenschaft INTERNATIONALE VERGLEICHE D...Deutsch M...Mathematik Abbildung 1.1: Grundlagen von Evidence-based Policy in Österreich Übersicht zu bildungswissenschaftlichen Studien des Bundesinstituts BIFIE bzw. der aktionistischen Beliebigkeit. Man muss die Fakten kennen, also über die Stärken und Schwächen, die Problemherde und ihre Entwicklung möglichst unzweifelhaft Bescheid wissen, um begründete Entscheidungen treffen zu können. Ohne Studien vom PISA-Typ verhindern blinde Flecken oder subjektive und oft falsche persönliche Überzeugungen die freie Sicht auf den tatsächlichen Zustand des Gesamtsystems: denn einzelne Personen kennen meist nur einen kleinen Ausschnitt der Wirklichkeit. Und diese persönliche Brille ist nicht selten durch ideologische oder parteipolitische Prädispositionen stark verfärbt. Fakten und objektive Evidenz stören so oft die persönliche Harmonie und daher werden solche Studien von manchen Personen/-gruppen ganz grundsätzlich abgelehnt. Ohne solche Informationen wird aber eine gezielte, langfristig angelegte und erfolgreiche Weiterentwicklung oder notwendige Problembehebung im System nur schwer stattfinden können und der Erfolg wäre ohne entsprechende Begleitforschung auch kaum feststellbar. Die Nutzung der Ergebnisse Selbstverständlich üben die Ergebnisse von Leistungsvergleichen auch Druck auf die politischen Entscheidungsträger/ innen aus: Liegen die Ergebnisse unter den Erwartungen, zeigen sich trotz Bemühungen und Reformversuchen jahrelang keine Verbesserungen in zentralen Ergebnisvariablen, ja würde der Trend vielleicht sogar eher nach unten weisen oder neue Problembereiche auftauchen, dann entsteht sicher erheblicher Handlungsbedarf seitens der Politik, nicht nur aus dem Defizit in der Sache selbst. Dafür sorgen in einer Demokratie auch die Medien und die Öffentlichkeit sowie die jeweilige Opposition, die die Ergebnisse bewerten und die Verantwortlichen nach entsprechenden Konsequenzen befragen. Im umgekehrten Fall die Ergebnisse der Schüler/innen wären ausgezeichnet oder die Leistungen stiegen im zeitlichen Vergleich, gewinnt oft nicht nur das jeweilige Bildungssystem insgesamt an Ansehen (Beispiel: Finnland). Die für dieses erfolgreiche System verantwortlich gemach-

14 12 PIRLS 2006: Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule ten Qualitätsfaktoren (z. B. lange Gesamtschulzeit, intensive Förderung der Schwachen, stark individualisierter Unterricht, hochselektive Lehrerauswahl) gewinnen ebenfalls an Bedeutung und werden häufig auch anderen, weniger erfolgreichen Systemen als Medizin verschrieben. So entstehen quantitative und qualitative Benchmarks, Orientierungspunkte für die langfristige Qualitätsentwicklung von Bildungssystemen. An dieser Stelle sollten national die Fakten und Bestandsaufnahmen bewertet und mit Erkenntnissen der Grundlagenforschung, im speziellen der Lehr-/Lern- und der Unterrichtsforschung verknüpft werden. Aus diesen Quellen muss man schöpfen, wenn man erklärende Sätze finden und technologische Empfehlungen abgeben will. Daher ist die laufende Kooperation mit den Universitäten und den erfahrenen Forscherinnen und Forschern aus den Bereichen der Psychologie, der Pädagogik oder der Soziologie enorm wichtig. Plausible Erklärungen der festgestellten Phänomene sind eine wichtige Voraussetzung für Expertise und für konkrete Handlungsempfehlungen. In den jeweiligen umfangreichen Expertenberichten des BI- FIE zu den Studien wie dem vor kurzem veröffentlichten zu PISA 2006 (Schreiner & Schwantner, 2009) und dem vorliegenden zu PIRLS 2006, die nach gründlicher Arbeit ein bis eineinhalb Jahre nach dem Erstbericht der Leistungsvergleiche erscheinen, erhalten diese Forscher/innen die Möglichkeit, ihre Detailanalysen, Schlussfolgerungen und Empfehlungen auf Grund ihrer Datenanalysen ausführlich darzustellen. Übernehmen die verantwortlichen Politiker/innen die Argumente bzw. sind die zuständigen gesetzgebenden Körperschaften von den schlüssigen Vorschlägen dieser Expertinnen und Experten überzeugt, dann kann mit der Planung, Entwicklung und Implementierung von Verbesserungsmaßnahmen begonnen werden. Kann man vorhandene Probleme auf Grund defizitärer Datenlage in der Grundlagenforschung nicht ausreichend klären, so wäre das ein guter Ausgangspunkt für weitergehende universitäre Forschung auf diesem Gebiet. Vorausgesetzt, die politischen und ministeriellen Entscheidungsstrukturen sind an solchen Qualitätsentwicklungszyklen orientiert und unterstützen evidenzbasierte Verbesserungsprozesse. Und dann ist speziell die pädagogische Handlungsforschung gefordert eine Aufgabe, die z. B. auch das BIFIE Wien, Zentrum für Innovation & Qualitätsentwicklung, intensiv wahrnimmt. Die grundsätzlich vorhandenen Verbesserungsideen müssen auf die Bedingungen des Schulsystems und die Möglichkeiten der Schulen, Lehrer/innen und Schüler/ innen hin übersetzt und praxistaugliche Modelle bzw. Projekte zur praktischen Umsetzung entwickelt und evaluiert werden. Hier öffnen sich aber auch viele Möglichkeiten für die neugegründeten Pädagogischen Hochschulen, für die eine moderne Handlungs- und Anwendungsforschung bzw. die laufende Evaluierung solcher Maßnahmen eine gute Chance zur künftigen Profilierung bieten würde.

15 2. PIRLS 2006 Ziele und Methoden Birgit Suchan Mit PIRLS 2006 beteiligte sich Österreich erstmals an einer internationalen Studie zur Erfassung der Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern in der vierten Schulstufe. Dieses Kapitel bietet einen Überblick über wesentliche Aspekte bei der Durchführung der Studie. Neben einer Beschreibung der Ziele und der für die Studie verantwortlichen internationalen und nationalen Institutionen wird auf die Stichprobe, das Testdesign sowie auf wesentliche Aspekte bei der Interpretation der Ergebnisse eingegangen. Die Abkürzung PIRLS steht für Progress in International Reading Literacy Study. Das Ziel dieser Studie ist es, die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern in der 4. Schulstufe zu erheben und international zu vergleichen. PIRLS ist ein Projekt der internationalen Forschergemeinschaft IEA der International Association for the Evaluation of Educational Achievement die 1958 gegründet wurde. Heute besteht diese Organisation aus 62 institutionellen Mitgliedern (von Universitäten bis hin zu Bildungsministerien). Die IEA hat in den letzten 50 Jahren zahlreiche groß angelegte Vergleichsstudien im Bereich der Bildung durchgeführt, um den politischen Entscheidungsträgern internationale Bildungsindikatoren bereitzustellen. Damit können Stärken und Schwächen im Bildungssystem im internationalen Vergleich identifiziert werden. Die Ziele von PIRLS PIRLS bietet den Teilnehmerländern international vergleichbare Daten zur Lesekompetenz ihrer Schüler/innen am Ende der vierten Schulstufe. Die Erhebungen finden im Abstand von fünf Jahren statt. Aufbauend auf der Reading Literacy Study der IEA im Jahr 1991 fand zehn Jahre später (2001) die erste PIRLS-Studie statt, die im 5-Jahres-Rhythmus durchgeführt wird. Österreich hat sich erstmals beim zweiten Durchgang im Jahr 2006 daran beteiligt. Neben der Lesekompetenz werden bei PIRLS mit Hilfe von Fragebögen auf verschiedenen Ebenen (Schule, Lehrer/innen, Schüler/innen, Eltern und auf Systemebene) relevante Hintergrundinformationen erhoben. Großes Augenmerk wird dabei auf den Lehrplan und die Unterrichtspraktiken gelegt, um den Bildungsverantwortlichen Anhaltspunkte für mögliche Verbesserungen zu liefern. Gemeinsam mit den Leistungsdaten können damit folgende Indikatoren gewonnen werden: Basisindikatoren: Die Leistungsdaten aus PIRLS liefern Informationen über die Lesekompetenz am Ende der 4. Schulstufe, die als Basisindikatoren dienen. Kontextindikatoren: Die durch die Fragebögen für Schulleiter/innen, Lehrer/ innen, Schüler/innen und Eltern erhobenen Hintergrundinformationen liefern Kontextindikatoren. Es handelt sich dabei um Merkmale, von denen angenommen wird, dass sie mit der Lesekompetenz in Zusammenhang stehen und somit einen wichtigen Erklärungsbeitrag für unterschiedliche Schülerleistungen liefern. Trendindikatoren: Durch die regelmäßige Erhebung der Lesekompetenz im Abstand von fünf Jahren ist es möglich, Trends in der Leistung der Schüler/innen zu beobachten und zu analysieren. Teilnehmerländer und Organisation von PIRLS 2006 An PIRLS beteiligten sich insgesamt 45 Länder bzw. einzelne politische Regionen (s. Abbildung 2.1). Für Großbritannien werden die Ergebnisse getrennt für Schottland und England analysiert, da sich die Schulsysteme sehr stark voneinander

16 14 PIRLS 2006: Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule Belgien flämisch BEL (fl) Kanada (Brit. Columb.) CAN (BC) Österreich AUT Belgien französisch BEL (fr) Kanada (Nova Scotia) CAN (NS) Polen POL Bulgarien BUL Kanada (Ontario) CAN (O) Rumänien RUM Dänemark DNK Kanada (Quebec) CAN (Q) Russland RUS Deutschland DEU Katar QAT Schottland GBR (S) England GBR (E) Kuwait KWT Schweden SWE Frankreich FRA Georgien GEO Lettland LET Litauen LIT H Singapur SGP Slowenien SLO Hongkong HKG Luxemburg LUX Slowakische Republik SVK Indonesien IDN Marokko MAR Spanien ESP Iran IRN Mazedonien MKD Südafrika ZAF Island ISL Moldawien MDA Taiwan TWN Israel ISR Neuseeland NZL Trinidad und Tobago TTO Italien ITA Niederlande NLD Ungarn HUN Kanada (Alberta) CAN (A) Norwegen NOR Vereinigte Staaten USA Teilnehmende EU-Länder fett hervorgehoben Abbildung 2.1: Teilnehmerländer PIRLS 2006 In Österreich wird die nationale Arbeit an der Studie vom Unterrichtsministerium in Auftrag gegeben und finanunterscheiden. Das gleiche trifft auch auf den flämisch- und französischsprachigen Teil Belgiens zu. Zu den teilnehmenden politischen Regionen zählen fünf kanadische Provinzen sowie Hongkong als Sonderverwaltungszone der Republik China. Die internationale Organisation Das IEA-Sekretariat in Amsterdam trägt die übergeordnete Projektverantwortung und umfasst jenes Konsortium von Mitgliedsländern und -organisationen, die bestimmen, welche Bildungsstudien durchgeführt werden. Das International Study Center (ISC) am Boston College (Lynch School of Education) unter der Leitung von Dr. in Ina V. S. Mullis und Dr. Michael O. Martin wurde von der IEA mit der internationalen Koordination und Durchführung der PIRLS- Studie beauftragt. Projekt-Koordinatorin für PIRLS an diesem internationalen Zentrum ist Dr. in Ann M. Kennedy. Bei der Ausführung des Projekts arbeitet das internationale Projektzentrum eng mit dem IEA-Sekretariat in Amsterdam zusammen. Dieses ist für die Überprüfung aller Übersetzungen der Testinstrumente der teilnehmenden Länder sowie für die international eingesetzten Qualitätsbeobachter/ innen verantwortlich. Bei der internationalen Organisation der Studie kooperiert das ISC mit weiteren Institutionen: Das IEA-Datenverar- beitungszentrum (DPC) in Hamburg ist für die Verarbeitung und Prüfung der bei PIRLS erhobenen Daten zuständig. Für alle Aufgaben im Bereich der Stichprobenziehung zeichnet Statistics Canada in Ottawa verantwortlich. Das Educational Testing Service (ETS) in Princeton, New Jersey, unterstützt das internationale Zentrum in messtheoretischen Belangen und stellt die Software für die Skalierung der Leistungsdaten zur Verfügung. Zu diesen internationalen Institutionen kommen weiters wissenschaftliche Expertisen und praktisches Know-how aus den PIRLS-Teilnehmerländern hinzu. Die Expertengruppen zur Entwicklung der Testaufgaben und jene zur Entwicklung der Fragebögen setzen sich jeweils aus sieben Expertinnen und Experten der teilnehmenden Länder zusammen und unterstützen das internationale Zentrum bei der Erstellung und Begutachtung dieser Instrumente. Für die Umsetzung der Studie in den Teilnehmerländern gibt es in jedem Land ein nationales Projektzentrum. Der National Research Coordinator (NRC) ist für die nationale Durchführung der Studie unter Einhaltung sämtlicher internationaler Richtlinien verantwortlich. Die nationale Organisation

17 PIRLS 2006 Ziele und Methoden 15 ziert. Die damalige Bundesministerin Elisabeth Gehrer erteilte den Auftrag für PIRLS Seit 1. März 2007 ist das Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) unter Bundesministerin Dr. in Claudia Schmied zuständig. Unterstützt wurde PIRLS 2006 von der Stabstelle internationale Assessments und dem National Committee, dem Vertreter der Schüler/innen, Eltern sowie der regionalen Schulbehörden und der Schulaufsicht angehören. Österreichischer Vertragspartner und für die wissenschaftliche Umsetzung von PIRLS 2006 auf nationaler Ebene war das Projektzentrum für Vergleichende Bildungsforschung (ZVB) am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Salzburg unter der Leitung von DDr. Günter Haider zuständig. Nationale Projektleiter waren DDr. Günter Haider und Dr. in Birgit Suchan. Seit April 2008 ist das BIFIE (Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens) Salzburg, Zentrum für Bildungsmonitoring & Bildungsstandards unter der Leitung von Dr. in Claudia Schreiner für PIRLS verantwortlich. Population und Stichprobe Bei PIRLS erfolgt die Definition der Grundgesamtheit (Population) über die Schulstufe: Getestet werden Schüler/innen in jener Schulstufe, die dem vierte Schuljahr gezählt ab dem Zeitpunkt, zu dem das systematische Lernen von Lesen, Schreiben und Mathematik beginnt entspricht. In Österreich sowie in den meisten Teilnehmerländern ist dies die vierte Schulstufe. Die Stichprobenziehung findet nach internationalen Vorgaben in zwei Schritten statt: Zunächst erfolgt eine Zufallsauswahl aus allen Volksschulen. In einem zweiten Schritt werden an diesen Schulen ebenfalls zufällig Klassen ausgewählt. Getestet werden bei PIRLS immer alle Schüler/innen einer gezogenen Klasse. Nach international genau definierten Kriterien ist es möglich, gewisse Schulen bzw. Schüler/innen vom Test auszuschließen. Nach diesen Vorgaben wurden in Österreich auf Schulebene alle Sonderschulen sowie Schulen mit weniger als drei Schülerinnen und Schülern in der vierten Schulstufe bereits im Vorfeld ausgeschlossen. Der Ausschluss von Schülerinnen und Schülern erfolgt direkt an der Schule durch den/die Klassenlehrer/in in Zusammenarbeit mit dem/der PIRLS- Schulkoordinator/in. Nach internationalen Vorschriften dürfen folgende Schüler/innen ausgeschlossen werden: Schüler/innen mit einer anhaltenden körperlichen Behinderung, die eine Teilnahme am Test unmöglich macht. Schüler/innen mit einer geistigen Behinderung, die nicht in der Lage sind, auch nur den Anweisungen des Tests zu folgen. Schüler/innen nichtdeutscher Muttersprache, die erst kurze Zeit in Österreich sind und auf Grund mangelnder Deutschkenntnisse nicht am Test teilnehmen können. In Österreich wurden 3,8 % der ausgewählten Schüler/innen auf Grund einer dieser drei Gründe im Vorfeld der Erhebung ausgeschlossen. Ein geringer Anteil (0,4 %) hat die Schule gewechselt oder wurde von den Eltern abgemeldet. Die österreichische Stichprobe besteht aus 158 Schulen, 262 Klassen und getesteten Schülerinnen und Schülern. Mit einer Teilnahmequote von 100 % auf Schul-, 99,2 % auf Klassen-, 100 % auf Lehrer- und 97,5 % auf Schülerebene konnte Österreich die international geforderten strengen Teilnahmequoten erfüllen. Für den Elternfragebogen gibt es keine internationalen Vorgaben für einen Mindestrücklauf. In Österreich wurden 96 % der Elternfragebögen ausgefüllt retourniert. Der PIRLS-Test Bei PIRLS werden im Wesentlichen drei Aspekte untersucht: Leseabsichten Verstehensprozesse Leseverhalten und die Einstellungen zum Lesen Zur Erfassung des ersten Aspekts (Leseabsichten) werden beim PIRLS-Test sowohl literarische Texte als auch Informationstexte eingesetzt. Dadurch kann bei der Analyse der Lesekompetenz zwischen zwei Leseabsichten unterschieden werden: Lesen, um literarische Erfahrungen zu machen, und Lesen, um Information zu gewinnen. Der zweite Aspekt (Verstehensprozesse) bezieht sich auf kognitive Fähigkeiten, die die Schüler/innen anwenden müssen, wenn sie die Fragen zu den gelesenen Texten beantworten. Insgesamt werden vier Prozesse unterschieden: (1) Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen, (2) Ziehen einfacher Schlussfolgerungen, (3) Interpretieren sowie Verknüpfen von Gedanken und Informationen und (4) Untersuchen und Bewerten von Inhalt, Sprache und einzelnen Textelementen. Für eine Analyse der Lesekompetenz hinsichtlich der Verstehensprozesse werden jeweils zwei zusammengefasst: Wiedergeben und Schlussfolgern sowie Interpretieren und Bewerten. Das Leseverhalten und die Einstellungen zum Lesen werden im Rahmen des Schülerfragebogens erhoben. Die Messung der Lesekompetenz erfolgt mit einem Papierund-Bleistift-Test. Insgesamt gab es zehn Texte (fünf Informationstexte und fünf literarische Texte) mit den daran anschließenden Fragen. Die Texte wurden anhand eines Rotationsschemas auf 13 Testhefte verteilt, wobei jedes Testheft zwei Texte mit den dazugehörigen Fragen enthielt. Für die Bearbeitung des Testhefts hatten die Schüler/innen 40 Minuten Zeit. Im Anschluss daran beantworteten die Schüler/innen noch einen Schülerfragebogen. Dieser umfasste neben der Erhebung von demografischen Informationen auch Fragen zum familiären Hintergrund, zu den Lesegewohnheiten außerhalb der Schule, zum Lesen in der Schule etc. Zusätzlich wurden auch die Eltern der beteiligten

18 16 PIRLS 2006: Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule Schüler/innen gebeten, einen Fragebogen zu beantworten. In diesem geht es unter anderem um lesevorbereitende und -unterstützende Aktivitäten im Elternhaus, die elterliche Einstellung zum Lesen und ihre Lesegewohnheiten. Auch die Lehrer/innen erhielten einen Fragebogen zu wichtigen Merkmalen auf Klassenebene (Charakteristika der Klasse, Deutsch- und Leseunterricht, Hausübungen, Leseschwächen etc.). Auf Schulebene wurden von den Schulleiterinnen und -leitern Informationen zu Schulressourcen, Schulklima, Lehrerkooperation etc. erhoben. Der Fragebogen zum Lehrplan der Teilnehmerländer ergänzt die Informationen auf Schul- und Klassenebene und fokussiert die national festgelegten Rahmenbedingungen des Leseunterrichts an den Schulen. Zur Interpretation der Ergebnisse Vergleichsländer Die vorliegende Publikation fokussiert die österreichischen Ergebnisse. Bei den meisten Analysen folgt ein Vergleich von Österreich mit den 19 teilnehmenden EU-Ländern bzw. mit jenen EU-Ländern, die einen signifikant höheren Durchschnittswert erzielt haben wie Österreich. Dies trifft auf Luxemburg, Italien, Ungarn, Schweden, Deutschland, die Niederlande, Belgien (flämisch) sowie auf Dänemark zu. In weiterer Folge werden diese Länder als EU-Spitze bezeichnet. Obwohl sich an PIRLS nicht alle EU-Länder beteiligt haben, wird aus Gründen der Lesbarkeit nicht immer der Wortlaut die teilnehmenden EU-Länder verwendet. In diesem Zusammenhang wird oft nur von EU-Ländern gesprochen. Methodisch-statistische Hinweise Da bei PIRLS nicht alle Schüler/innen der 4. Schulstufe eines Landes getestet wurden, sondern eine Stichprobe, muss bei der Interpretation der Daten Folgendes beachtet werden. Die aus den Daten resultierenden statistischen Kennzahlen (z. B. Mittelwerte) sind Punktschätzungen des tatsächlichen Populationswerts und sind daher mit einem gewissen statistischen Fehler (Standardfehler) behaftet. Mit Hilfe des Standardfehlers kann das Konfidenzintervall ermittelt werden dies ist jener Wertebereich, innerhalb dessen sich der tatsächliche Populationswert mit einer bestimmten Sicherheit (im vorliegenden Bericht 95 %, d. h. p <.05) befindet. Der statistische Messfehler spielt auch bei Vergleichen von Kennwerten von verschiedenen Gruppen eine Rolle etwa beim Vergleich der Mittelwerte von Mädchen und Buben. Alle Signifikanzprüfungen dieser Publikation werden sofern nicht anders vermerkt auf dem 95 %-Niveau durchgeführt. Bei allen in dieser Publikation angegebenen Kennwerten (Mittelwerten, Standardfehlern, Prozentangaben etc.) handelt es sich um gerundete Werte. Daher kann es vorkommen, dass die Summe der gerundeten Prozentangaben in Abbildungen nicht exakt 100 ergibt oder Summen von Werten inkonsistent erscheinen mögen. Bei statistischen Analysen, für die ein Chi-Quadrat-Test herangezogen wurde, erfolgte die Berechnung immer mit den ungerundeten Prozentwerten und unter Beachtung der Verzerrungen, die durch das Stichprobendesign entstehen. Um diesen Verzerrungen Rechnung zu tragen, basieren alle Analysen auf einem Design-Effekt von 6,1. Da es sich bei PIRLS um eine repräsentative Stichprobe von Schülerinnen und Schülern der 4. Schulstufe handelt und um keine repräsentative Stichprobe der Lehrer/ innen oder Schulleiter/innen, muss die Auswertung von Lehrer- und Schulleiterdaten immer auf Schülerebene interpretiert werden. Beispielsweise kann bei der Interpretation der Geschlechterverteilung der Lehrpersonen nicht davon gesprochen werden, dass 88 % der österreichischen Lehrpersonen der 4. Schulstufe weiblich sind, sondern die Interpretation muss auf Grund der Stichprobe auf Schülerebene erfolgen: 88 % der Schüler/innen der 4. Schulstufe werden in Österreich von weiblichen Lehrkräften unterrichtet. Bei Auswertungen, die sich auf Schüler/innen mit Migrationshintergrund beziehen, werden je nachdem ob es sich um eine Analyse im nationalen oder internationalen Kontext handelt zwei unterschiedliche Variablen herangezogen. Jene, die nur bei nationalen Analysen verwendet wird, setzt sich aus einer Kombination der Eltern- und Schülerangaben zum Migrationsstatus zusammen. Da international nur die Schüler/innen (nicht aber die Eltern) nach dem Migrationsstatus gefragt wurden, kann bei Analysen im internationalen Kontext nur auf die entsprechenden Schülerdaten zurückgegriffen werden. Dementsprechend können sich die Werte geringfügig voneinander unterscheiden. Mehr zu PIRLS 2006 Detaillierte Informationen über PIRLS 2006 finden sich in: Suchan, B. & Wallner-Paschon, C. (Hrsg.). (2007). PIRLS Internationaler Vergleich von Schülerleistungen. Die Studie im Überblick. Lesen in der Grundschule. Graz: Leykam. Haider, G. & Suchan, B. (Hrsg.). (2007). PIRLS Technischer Bericht [WWW Dokument]. Verfügbar unter: Martin, M.O., Mullis, I.V.S. & Kennedy, A.M. (Eds.). (2007). PIRLS Technical Report. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center.

19 3. Kompetenzprofil Lesen Birgit Suchan Wie gut können Schüler/innen in der vierten Schulstufe bereits sinnerfassend Lesen? Ist der Lese-Lern-Prozess bereits abgeschlossen, so dass sich die Schüler/innen auf das Lesen, um zu lernen konzentrieren können? Wie gut lesen die österreichischen Schüler/innen im Vergleich zu anderen Ländern? Mit der Beantwortung dieser zentralen Fragen richtet sich die PIRLS-Studie vorwiegend an die bildungspolitischen Entscheidungsträger eines Landes, um ihnen Anhaltspunkte für mögliche Verbesserungen im Schulsystem zu liefern. Da die Lesekompetenz die Basis für das spätere Lernen bildet, führen Verbesserungen zu diesem frühen Zeitpunkt in der Schullaufbahn später zu einem großen individuellen und gesellschaftlichen Gewinn. Das vorliegende Kapitel analysiert auf verschiedenen Ebenen die Lesekompetenz der österreichischen Schüler/innen im europäischen Vergleich. Lesekompetenz ist eine der wichtigsten Fähigkeiten, die Kinder während ihrer ersten Schuljahre erwerben. Sie bildet nicht nur das Fundament für das Lernen in allen Fächern. Lesen kann zur Entspannung, aber auch zur persönlichen Weiterbildung und Entwicklung genutzt werden und stattet die Kinder mit der Fähigkeit aus, am gesellschaftlichen Leben teilnehmen zu können (Mullis et al., 2006). Die unabhängige Bildungsforschungsgemeinschaft IEA (International Association of the Evaluation of Educational Achievement) hat sich daher zum Ziel gesetzt, die Lesekompetenz im Rahmen einer internationalen Studie in regelmäßigen Abständen zu erfassen, um diese über alle Teilnehmerländer hinweg zu vergleichen. Die dabei gewonnenen internationalen Indikatoren können den politischen Entscheidungsträgern helfen, Stärken und Schwächen ihres Bildungssystems im Ländervergleich zu erkennen. Viele moderne Theorien zur Lesekompetenz beziehen sich auf hierarchische Modelle des Lesens bzw. Textverstehens. In diesen aus der Kognitionspsychologie stammenden Modellen wird davon ausgegangen, dass mehrere Teilprozesse auf verschiedenen Ebenen zusammenwirken und es keine strikte Abfolge von den niedrigeren zu den höheren Verarbeitungsstufen gibt (Richter & Christmann, 2002). Hurrelmann (2002) fasst die Dimensionen, Rahmenbedingungen und Einflussfaktoren der Lesekompetenz wie folgt zusammen: Die Lesekompetenz wird im Laufe der Sozialisation erworben. Dabei interagieren Persönlichkeitseigenschaften und bereits erworbene sprachliche Rezeptionsfähigkeiten sowie Situationsanforderungen der Lektüre. Lesekompetenz besteht nicht nur aus den generellen Fähigkeiten der Bedeutungskonstruktion, sondern auch aus situationsund aufgabengebundenen Lesefertigkeiten. Dazu zählen bestimmte kognitive Leistungen genauso wie emotionale und motivationale Fähigkeiten sowie Fähigkeiten zur Reflexion und zur Weiterverarbeitung des Verstandenen in anschließender Kommunikation. Neben dieser Binnendifferenzierung (Teilkomponenten der Lesekompetenz) gibt es nach Hurrelmann auch den Aspekt der Außendifferenzierung. Dieser thematisiert die Einflussfaktoren (persönliche und soziale) auf die Ausprägung und den Erwerb der Lesekompetenz sowie die text- bzw. medienseitigen Anforderungen, denen die Lesenden gerecht werden müssen. Das Lese-Kompetenzmodell von PIRLS orientiert sich an einem derartigen kognitionspsychologischen Forschungsansatz. Im Rahmenkonzept der PIRLS-Studie (Mullis et al., 2006) wird davon ausgegangen, dass Lesen ein aktiver und konstruktiver Prozess ist. Die Bedeutung des Gelesenen wird durch eine Interaktion zwischen Leser/in und Text im Kontext einer bestimmten Lesesituation konstruiert, wobei die Leserin/

20 18 PIRLS 2006: Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule der Leser ein Repertoire an Fähigkeiten, kognitiven und metakognitiven Strategien und Hintergrundwissen mitbringt. Die Lesekompetenz beinhaltet allerdings nicht nur diesen technischen Aspekt der Bedeutungskonstruktion, sondern involviert auch Einstellungen und Verhaltensweisen, die das lebenslange Lernen unterstützen. Definiert wird die Lesekompetenz im PIRLS-Rahmenkonzept als Fähigkeit, jene geschriebenen Sprachformen zu verstehen und zu nutzen, die von der Gesellschaft verlangt werden und/oder für die jeweilige Person nützlich und wertvoll sind. Junge Leser/innen können die Bedeutung von verschiedensten Texten erfassen. Sie lesen, um zu lernen, um an der Gemeinschaft der Lesenden in der Schule sowie im täglichen Leben teilzunehmen und zum Vergnügen (Mullis et al., 2006; deutsche Übersetzung: Projektzentrum für Vergleichende Bildungsforschung). Neben der Darstellung der Schülerkompetenzen auf der Lese-Gesamtskala können die Daten auch hinsichtlich der folgenden Aspekte (Subskalen) analysiert werden (siehe auch Kapitel 2): Lesen, um literarische Erfahrung zu machen und Lesen, um Information zu gewinnen (Leseabsichten) sowie Wiedergeben und Schlussfolgern und Interpretieren und Bewerten (Verstehensprozesse). Lesekompetenz im EU-Vergleich Die Schüler/innen aus Österreich erreichen bei PIRLS 2006 im Schnitt 538 Punkte. Österreich befindet sich damit im Bereich des Mittelwerts der teilnehmenden EU-Länder (534 Punkte). Abbildung 3.1 zeigt die Leistungen der Schüler/ Lesekompetenz im europäischen Vergleich 600 Lesekompetenz niedrig hoch LUX 551 ITA 551 HUN 549 SWE 548 DEU 547 NLD 547 BEL (fl) Mittelwert signifikant besser als in Österreich 547 BUL 546 DNK 541 LET 539 GBR (E) 538 AUT 537 LIT kein signifikanter Unterschied 531 SVK Mittelwert 527 GBR (S) 522 FRA 522 SLO } Konfidenzintervall (+/ SE) EU-Schnitt (534) 519 POL 513 ESP 500 BEL (fr) 489 RUM Mittelwert signifikant schlechter als in Österreich Abbildung 3.1: Lesekompetenz im europäischen Vergleich

21 Kompetenzprofil Lesen 19 innen aller teilnehmenden EU-Länder in Form einer Box. Der Querstrich in der Mitte der Box gibt den Mittelwert wieder, und die Höhe der Box entspricht dem 95%-igen statistischen Vertrauensintervall. Das ist jener Wertebereich, innerhalb dessen sich mit 95%-iger Sicherheit der Populationsmittelwert befindet. Das beste Ergebnis unter den europäischen Ländern erzielt Luxemburg mit 557 Punkten, gefolgt von Italien und Ungarn mit jeweils 551 Punkten. Signifikant besser als Österreich schneiden alle Länder von Luxemburg bis zum flämischsprachigen Teil Belgiens sowie Dänemark ab. Vergleichbare Leistungen erbringen die Schüler/innen aus Bulgarien, Lettland, England und Litauen; statistisch bedeutsam geringer ist der Mittelwert hingegen in allen Ländern von der Slowakischen Republik bis hin zu Rumänien. Lesekompetenz niedrig hoch Mittelwertsvergleiche der Lese-Subskalen Literarische Erfahrung Leseabsichten Informationsgewinn Mittelwert AUT: Mittelwert EU: Wiedergeben & Schlussfolgern Jeder Punkt repräsentiert den Mittelwert eines teilnehmenden EU-Landes. Unterschied zu Österreich: nicht signifikant signifikant Die Lese-Subskalen im EU-Vergleich In Abbildung 3.2 ist die Leistung der EU-Länder bei den vier Lese-Subskalen von PIRLS im Überblick dargestellt. Österreich ist orange hervorgehoben, der Mittelwert aller teilnehmenden EU-Länder ist durch den schwarzen Punkt gekennzeichnet. Die restlichen Länder werden in der Abbildung nicht namentlich bezeichnet in gelb sind jene hervorgehoben, die sich nicht signifikant von Österreich unterscheiden. Vergleicht man die Durchschnittswerte der österreichischen Schüler/innen der beiden Leseabsichten (Lesen, um literarische Erfahrung zu machen und Lesen, um Information zu gewinnen) so unterscheiden sich diese nicht. Die entsprechenden Werte betragen 537 bzw. 536 Punkte. Bei beiden Subskalen liegt der österreichische Mittelwert zwar signifikant über Verstehensprozesse Abbildung 3.2: Mittelwertsvergleich bei den Lese-Subskalen Interpretieren & Bewerten dem Schnitt der teilnehmenden EU-Länder (534 bzw. 532 Punkte); die Differenzen sind allerdings sehr gering. Betrachtet man hingegen die Leistungen österreichischer Schüler/ innen bei den Subskalen Verstehensprozesse, so ist deutlich erkennbar, dass sie bei den einfacheren Prozessen (Wiedergeben und Schlussfolgern) wesentlich besser abschneiden als bei den anspruchsvolleren (Interpretieren und Bewerten). Während die Schüler/innen bei Aufgaben, die ein Erkennen und Wiedergeben einer explizit im Text angegeben Information bzw. das Ziehen einfacher Schlussfolgerungen verlangen im Durchschnitt 544 Punkte erreichen, liegt dieser Wert bei den anspruchsvolleren Prozessen Interpretieren, Verknüpfen von Gedanken und Informationen sowie beim Untersuchen und Bewerten von Inhalt, Sprache und Textelementen mit 530 Punkten hingegen signifikant darunter. Im Vergleich mit den teilnehmenden EU-Ländern befindet sich der österreichische Mittelwert bei der Skala Wiedergeben und Schlussfolgern deutlich und statistisch signifikant über dem EU-Schnitt (533 Punkte). Beim Interpretieren und Bewerten hingegen liegt dieser zwar knapp, aber dennoch signifikant unter dem Mittelwert der EU-Länder (534 Punkte; vgl. auch Suchan, 2007a, b; und Mullis, Martin, Kennedy & Foy, 2007). Im Gegensatz zum Durchschnitt der teilnehmen-