Au#aktveranstaltung: Die Kita als lernende Organisa5on. Prof. Dr. Wassilios E. Fthenakis Präsident des Didacta Verbands

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1 Au#aktveranstaltung: Die Kita als lernende Organisa5on Prof. Dr. Wassilios E. Fthenakis Präsident des Didacta Verbands Hannover, am 26. Februar 2015

2 Bildungssysteme stehen vor der größten Herausforderung ihrer Geschichte: Bildungssysteme der 20. Jahrhunderts sind nicht geeignet, um den Herausforderungen des 21. Jahrhundert gerecht zu werden 2

3 Der Transformationsprozess von der sog. Moderne zur Postmoderne 3

4 Die Kita als lernende Organisa5on 1. Eine gewandelte gesamtgesellschaftliche Perspektive 4

5 Prämissen des Transformationsprozesses: Veränderte Legitimation von Bildungssystemen Bildung für eine kulturell divers und sozial komplex gewordene Welt Die Folge der Globalisierung: der Zusammenbruch der Institutionen Die Globalisierung der Kommunikation Die Vorbereitung der Kinder auf wenig prognostizierbare gesellschaftliche Veränderungen

6 Prämissen des Transformationsprozesses: Der Einfluss neuer Technologien Die veränderte soziopolitische Lage in Europa Individualisierung von Lebensentwürfen Herausforderungen aus der föderalen Organisation des Bildungssystems, speziell in Deutschland

7 Die Kita als lernende Organisa5on 2. Bisherige Begrenzungen des Bildungssystems reflektieren und überwinden 7

8 Die Schwächen des deutschen Bildungssystems Eine Auswahl: Es hat die Prämissen des Nationalstaates noch nicht überwunden Es produziert ein hohes Maß an Bildungsungerechtigkeit Es ist durch hohe Inkonsistenz charakterisiert Ihm liegt ein nicht mehr zeitgemäßes Verständnis von Bildung zugrunde und die theoretische Fundierung bedarf der Modernisierung Es ist ein de-kontextuelles System

9 Die Schwächen des deutschen Bildungssystems Die Regulierung lässt zu wünschen übrig Seine starke Institutionalisierung bedarf der Überwindung zugunsten eines Lernort orientierten Ansatzes Das Verhältnis von Bildungsinstitutionen zu anderen Lernorten bedarf der Neukonzeptualisierung Das Finanzierungsmodell steht in grassem Widerspruch zu einer fachlich begründeten Effizienzlogik!

10 Die Kita als lernende Organisa5on 3. Den längst fälligen Paradigmenwechsel einleiten: Frühe Bildung das Fundament für gelingende Bildungsbiographien 10

11 Der Paradigmenwechsel interna5onal: Nicht bloße WissensvermiQlung, Stärkung kindlicher Entwicklung und kindlicher Kompetenzen, von Anfang an!

12 Warum früh beginnen? Die entwicklungspsychologische und neurowissenscha#liche Argumenta5on

13 High Sensitive periods in early brain development Binocular vision Central auditory system Habitual ways of responding Language Emotional control Symbol Peer social skills Relative quantity Low Years

14

15 Early childhood curricula Finland, Ministry of Education, 0-6 years Denmark, Ministry of Education, 0-6 years UK/ England, Ministry of Education, 3-6 years France, Ministry of Education, 2-5 years Greece, Ministry of Education, 3-6 years Chile, Ministry of Education, 0-6 years UK/ Scotland, Ministry of Education, 3-5 years Sweden, Ministry of Education, 1-6 years Australia/ Queensland, Ministry of Education, 4-5 years New Zealand, Ministry of Educa5on, 0-5 years Norway, Ministry of Children and Family affairs, 1-6 years Finland, Ministry of Social affairs, 6- year- old children

16 Die Kita als lernende Organisa5on 4. Bildungspläne weiterentwickeln und modernisieren 16

17 Bildungspläne der ersten Genera5on 17

18 Charakteristika der Bildungspläne der ersten Generation Fokussierung vorwiegend auf die Bildungsinstitution, weniger auf das Kind Neu-Konzeptualisierung von Bildung bei Hervorhebung des Bildungsauftrags vorschulischer Institutionen Entwicklung und Implementation von Bildungsplänen als Steuerungsinstrument zur Sicherung gleicher Bildungsqualität Beginn einer theoretischen Neupositionierung: sozialkonstruktivistische verdrängen konstruktivistische Ansätze Sie haben die Bildungsdebatte stimuliert Beginnende Sensibilität für kulturelle und linguale Vielfalt Gewandelte Philosophie von Evaluation: Intra- verdrängen Inter-Vergleiche

19 Bildungspläne der zweiten Generation 19

20 Die Kita als lernende Organisa5on Die Kita als lernende Organisa5on 5. Das Bildungssystem und das Curriculum reformieren 20

21 Eine Modernisierung des Bildungssystems umfasst die Philosophie, die bildungstheoretische Grundlage, die Prinzipien des Handelns, die Bildungsziele, den methodisch-didaktischen Ansatz sowie dessen gesamte Architektur!

22 Eine gewandelte theoretische Fundierung von Bildungsprozessen

23 Die Kita als lernende Organisa5on 6. Veränderung des theoretischen Paradigmas 23

24 Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es? 1 Kind passiv Umwelt passiv Endogenistische Theorien: Selbstentfaltungsansatz Maria Jan Jaques Rousseau ) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz.

25 Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es? 1 Kind passiv Umwelt passiv Endogenistische Theorien: Selbstentfaltungsansatz Kind aktiv Umwelt passiv Selbstgestaltungstheorien: Selbstbildungsansatz Jean Piaget Maria Montessori ) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz.

26 Grundannahmen selbstgestaltungstheoretischer Positionen Bildung wird primär als ein intrapsychischer Vorgang betrachtet. Der bevorzugte didaktische Ansatz ist der Ansatz der Selbstbildung (Autopoesis)

27 Grundannahmen selbstgestaltungstheoretischer Positionen Das (aktive) Kind als Konstrukteur seiner eigenen Entwicklung und Bildung Bildung: die Entwicklung eines subjektiven Bildes von der äußeren Wirklichkeit Andere Akteure haben keinen direkten Einfluss auf den vom Kind moderierten Bildungsprozess

28 Grundannahmen selbstgestaltungstheoretischer Positionen Anregende Umgebung beeinflusst positiv die Gestaltung kindlicher Bildungsprozesse Die Rolle der Fachkraft, soweit konzeptualisiert, wird als beobachtende, begleitende, dokumentierende Fachkraft; sie bleibt passiv Interaktionen werden zwar berücksichtigt, ihnen wird jedoch nachgeordnete Bedeutung beigemessen.

29 SELBSTGESTALTUNGSTHEORETISCHE POSITIONEN - Das Individuum als Quelle jeglicher Bedeutungsgebung Wenn wir die Welt aus der individualis5schen Perspek5ve entwerfen, lassen sich, in unserer Tradi5on/Kultur, eine Reihe von selbstverständlichen Vorteilen erkennen: - Menschen sind wertvoll, sie werden um ihretwillen geliebt und geschätzt - Demokra5e baut auf individuellen Rechten auf - Soziale Welt wird aus vereinzelten Individuen bestehend gesehen - Wir benö5gen moralisches Training um zu lernen, für Andere zu sorgen - Selbstachtung wird zur Kardinaldimension unseres Lebens - Wir treten in Konkurrenz zu anderen und versuchen, immer besser zu sein als sie - Soziale Beziehungen spielen dabei die zweite Geige.

30 Copple, C. & Bredekamp, S. (Eds.). (2009). Developmentally appropriate prac0ce in early childhood programs serving children from birth rd Na5onal Associa5on for the Educa5on of Young Children Posi5on Statement

31 Na5onal Associa5on for the Educa5on of Young Children Posi5on Statements Vom klassischen Konstruk5vismus zum Sozial- Konstruk5vismus developmentally appropriate prac5ce and inten5onality Bredekamp (2009) misconcep5on of Piaget s theory Gunilla Dahlberg, Peter Moss and Alan P

32 Die Situation in Deutschland Die Debatte der 80er und 90er Jahre - Schäfer (1999) - Laeven & Andres (2003) - Liegle (Autopoesis) (2013: dialogischer Ansatz) - Die Bildungspläne (mancher) Länder

33 Dualistische Ontologie: Die Annahme des individuellen Geistes Das Zwei- Welten- Problem

34 Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es? 1 Kind passiv Umwelt passiv Endogenistische Theorien: Selbstentfaltungsansatz Kind aktiv Umwelt passiv Selbstgestaltungstheorien: Selbstbildungsansatz Kind passiv Umwelt aktiv Exogenistische Theorien: (kooperativer) Vermittlungsansatz John Broadus Watson ) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz.

35 Perspektiven für die Weiterentwicklung der Tageseinrichtungen für Kinder in Deutschland: 7. Konsistenz m Bildungsverlauf 35

36 Eine konsistente Architektur des Bildungssystems: Das Bildungshaus von einem Architekten 36

37 Gestaltung von Übergängen im Bildungsverlauf: die Antwort auf dieses chronische Problem des Bildungssystems 37

38 Systemorientierter Ansatz Herstellung von Konsistenz in den Grundsätzen und Prinzipien in den Bildungszielen und bei der Organisation von Bildungsprozessen.

39 Perspektiven für die Weiterentwicklung der Tageseinrichtungen für Kinder in Deutschland: 8. Interaktionistische Ansätze als Grundlage für die Organisation von Bildungsprozessen 39

40 Welche Vorstellungen von Entwicklung gibt es? 1 Kind passiv Umwelt passiv Endogenistische Theorien: Selbstentfaltungsansatz Lew Semjonowitsch Wygotski Kind aktiv Umwelt passiv Selbstgestaltungstheorien: Selbstbildungsansatz Kind passiv Umwelt aktiv Kind aktiv Umwelt aktiv Exogenistische Theorien: (kooperativer) Vermittlungsansatz Interaktionistische Theorien: Ansatz der Ko-Konstruktion Grundlage für die Gestaltung von Bildungsprozessen in hoher Qualität 1) Einteilung nach: Montada, L.. (2002). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In Rolf Oerter & Leo Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage, S. 3-53). Weinheim: Beltz. 40

41 Sozialer Konstruktivismus - Zunehmende Skepsis gegenüber allgemeingültiger Wahrheits-, Objektivitäts- und Rationalitätsstandards - Universelle Fortschrittsmodelle und Moralvorstellungen werden in Frage gestellt - Daraus entstehen neue Dialoge

42 Sozialer Konstruktivismus - In der westlichen Welt breitet sich eine kri5sche Haltung aus bes5mmten Wirklichkeitsentwürfen gegenüber - Sozial- konstruk5vis5sche Wissenscha# ist demnach ein Ausdruck einer bereits im Gang befindlichen breiten Sensibilität - Speziell im Bereich der Bildung hat dies zur Etablierung einer Cri5cal Educa5on geführt

43 Sozialer Konstruktivismus - Gedanken des Sozial- Konstruk5vismus sind in Termini inhärent vorhanden, wie z. B. - Post- Fundamentalismus - Post- Empirismus - Post- Auplärung - Post- Modernismus Gemeinsam allen diesen Termini ist die Auffassung, dass das S5#en von Bedeutung durch gemeinsames Handeln erfolgt.

44 Sozialer Konstruktivismus Der Sozial- Konstruk5vismus fordert uns heraus, all unsere Annahmen und Auffassungen über die Welt zu überdenken Er stellt bislang vertraute Annahmen auf den Kopf Alles, was wir für real halten, ist sozial konstruiert: nichts ist real, solange Menschen nicht darin übereins5mmen, dass es real ist (GERGEN & GERGEN, 2009, 10)

45 Sozialer Konstruktivismus Vom Individuum zur Beziehung: Der Sozial- Konstruk5vismus hält die Tatsache des Individuums als bewusstem Entscheidungsträger nicht für selbstverständlich Die individualis5sche Orien5erung im sozialen Leben ist verhältnismäßig neu: 300 Jahre alt Und sie wird nicht von der Mehrheit dieser Welt geteilt

46 Sozialer Konstruktivismus - Der Sozial- Konstruktivismus lehnt nicht die Existenz von Realität ab: die Definition von Realität erfolgt jedoch vor dem Hintergrund einer bestimmten kulturellen Tradition. - Die Welt wird durch gemeinsames Kommunizieren erzeugt.

47 Sozialer Konstruktivismus Handeln wird nicht durch das gesteuert, was tradi5onellerweise als wahr und rich5g befunden bzw. aufgezwungen wird Aus sozial- konstruk5vis5scher Sicht erfolgt eine Einladung, Neues auszuprobieren, neue Ufer zu erobern Dies darf nicht verwechselt werden mit Zurückweisung bzw. sogar Ablehnung von Tradi5on Lediglich werden durch Tradi5on auferlegte Fesseln abgelegt. Eine Offenheit für neue Bedeutungswelten wird befürwortet

48 Sozialer Konstruktivismus - Der Sozial- Konstruk5vismus stellt auch die alte Unterscheidung zwischen Fakten und Werten in Frage. Die Interpreta5on und die Bewertung der Fakten erfolgt vor dem Hintergrund der Tradi5on des Interpreten. Und jede Tradi5on trägt ihre eigenen Werte mit sich.

49 Sozialer Konstruktivismus - Der Sozial- Konstruk5vismus lehnt eine transzendentale Wahrheit ab - Für ihn sind Wahrheitsansprüche in Lebensformen eingebeqet und diese sind mit Werten ausgestaqet - Wahrheitsansprüche sind demnach ausnahmslos mit Wertetradi5onen verbunden

50 Sozialer Konstruktionismus - Sozialer Konstruk5vismus kann als ein kon5nuierlicher Dialog über den Ursprung dessen gesehen werden, was wir als Wissen über das Reale, das Ra5onale, das Wahre und das Gute ausmachen - Zentrale Frage: Was passiert mit unserem Leben, wenn wir in diese oder jene Form des Verständnisses und der Bedeutungsgebung eintreten?

51 Sozialer Konstruktivismus - Im Sozialen Konstruktivismus wird das Individuum als Quelle von Wissen und Bedeutung durch Beziehung ersetzt (Gergen & Gergen, 2009, 27)

52 Sozialer Konstruktivismus - - Jede Art der Weltkonstruk5on erhält eine bes5mmte Tradi5on aufrecht, die mit bes5mmten Werten aufgeladen ist, während gleichzei5g alles, was nicht eingeschlossen ist, unbeachtet bleibt (Gergen & Gergen, 2009, 28) Der Soziale Konstruk5vismus lädt dazu ein, darüber zu reflek5eren, welche Tradi5on dabei beachtet und welche außer Acht gelassen wird. Wer wird bevorzugt? Wer wird marginalisiert? (S. 28)

53 Sozialer Konstruktivismus In etlichen Fällen wird die Demut des Lokalen mit der Arroganz des Universellen ersetzt Die unterschiedlichen Wertsysteme mögen alle rich5g sein, nicht jedoch für alle Menschen! Für unterschiedliche Gruppen ist Unterschiedliches gül5g! Und weil es keine Grundlage der Überlegenheit der eigenen Tradi5on gibt, sind wir eingeladen, eine Haltung der Neugierde und des Respekts anderen gegenüber einzunehmen.

54 Bedeutung als relational, d. h. in Beziehung hergestellt, fassen Vier Prämissen: 1. Die Äußerungen eines Individuums allein besitzen selbst keinen Sinn 2. Bedeutungserzeugung wird durch ergänzende Handlungen verwirklicht D. h. Sinn residiert nicht innerhalb des Kopfes der Akteure einer Kommunikation, sondern nur innerhalb ihrer Beziehung

55 Sozialer Konstruktivismus 3. Ergänzende Handlung selbst erfordert auch wieder eine Ergänzung 4. Traditionen liefern uns Bedeutungsmöglichkeiten, aber sie determinieren nichts

56 Das Theorieproblem der Gegenwart? Bisherige Theorien reagieren auf die Herausforderungen der virtuellen Welt nicht angemessen 56

57 Die Kita als lernende Organisa5on 9. Neukonzeptualisierung von Bildung 57

58 Meine Position: Das Kind ist von Anfang an in soziale Beziehungen eingebettet. Es gestaltet seine Entwicklung aktiv mit, aber nicht allein! Das Beziehungsnetz gestaltet sich im reellen wie im virtuellen Raum! 58

59 Das Verständnis von Bildung: Bildung als sozialer Prozess. Die Generierung von Wissen und vor allem die Erforschung von Bedeutung wird sozial prozessiert 59

60 Die Kita als lernende Organisa5on Konsequenzen: Eine veränderte Architektur des Bildungsplans

61 EIN KOHÄERENTES BILDUNGSSYSTEM

62 Bildungsvisionen Wertorientiert handelnde und mitwirkende Kinder Lernende, forschende und entdeckungsfreudige Kinder Starke Kinder Kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder Kommunikations- und medienkompetente Kinder 62

63 Stärkung kindlicher Kompetenzen Individuum bezogene Kompetenzen Kompetenzen zur gesellschaftlichen Teilhabe Kompetenter Umgang mit Veränderung und Belastung - Widerstandsfähigkeit Lernmetodische Kompetenzen 63

64 Stärkung von Basiskompetenzen Emotionale Kompetenzen zum Beispiel Gefühle identifizieren und äußern emotionale Situationen anderer wahrnehmen Motivation betreffende Kompetenzen zum Beispiel: Selbstwirksamkeit Selbstregulation Neugier, Interesse Körperbezogene Kompetenzen zum Beispiel Eigenverantwortung für Gesundheit und Wohlbefinden 64 Individuumsbezogene Kompetenzen Personale Kompetenzen zum Beispiel: Selbstwertgefühl positives Selbstkonzept Kognitive Kompetenzen zum Beispiel Problemlösefähigkeit Kreativität Gedächtnis

65 Stärkung von Basiskompetenzen - Metaemotionale Kompetenz Meta-Emotion verweist auf die gefühlsbasierte ausführende Funktion im Hinblick auf Emotionen umfasst die Regulation des Erlebens von Emotionen bzw. die Regulation des Ausdrucks von Emotionen bezieht sich sowohl auf die eigenen Emotionen wie auch auf die Emotionen anderer beinhaltet Konzepte und Gefühle, die eine Person im Hinblick auf verschiedene Emotionen hat ( emotion about emotion ) Die meta-emotionale Struktur einer Person zeigt sich in der Bewusstheit der eigenen Emotionen Bewusstheit der Emotionen des Kindes Unterstützung des Kindes im Umgang mit Emotionen

66 Stärkung von Basiskompetenzen - Metaemotionale Kompetenz Was zeichnet eine meta-emotional kompetente Fachkraft aus? Sich Gefühlen, sowohl beim Kind, als auch bei sich selbst bewusst sein, auch wenn sie weniger intensiv sind. Emotionen als Gelegenheit sehen, sich mehr miteinander vertraut zu machen und etwas über den Umgang mit Emotionen zu lernen. Das emotionale Erleben der Kinder bestätigen Empathie und Verständnis für Emotionen zeigen Das Kind darin unterstützen, gerade erlebte Emotionen und ihre Ursachen zu benennen und mit eigenen Worten zu beschreiben. Diskussion der Situation, die eine bestimmte Emotion ausgelöst hat. Gemeinsame Entwicklung von Strategien, wie man mit solchen Situationen umgehen kann Dem Verhalten der Kinder Grenzen setzen, aber nicht ihren Emotionen und Wünschen

67 Stärkung von Basiskompetenzen Fähigkeit und Bereitschaft zur demokratischen Teilhabe zum Beispiel: Einhalten und Akzeptieren von Gesprächs- und Abstimmungsregeln Einbringen und Überdenken des eigenen Standpunkts Zuhören und Aushandeln Fähigkeit und Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme zum Beispiel Verantwortung für das eigene Handeln Verantwortung anderen Menschen gegenüber Verantwortung für Umwelt und Natur Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext 67 Soziale Kompetenzen zum Beispiel: Empathie Kooperations- und Teamfähigkeit Kommunikationsfähigkeit Entwicklung von Werten und Orientierungskompetenz zum Beispiel: Wertschätzung von Diversität Solidarisches Handeln

68 Die Kita als lernende Organisa5on 11. Das Kind im Mittelpunkt: die Stärken stärken: Bildungsprozesse individualisieren: das Prinzip der Ganzheitlichkeit

69 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Emotionalität und soziale Beziehungen Lebenspraxis und Bewältigung von Altagssituationen Starke Kinder Gesundheit Bewegung und Sport 69

70 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Sprache - Literacy Kommunikations- und medienkompetente Kinder Informations- und Kommunikationsmedien 70

71 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Musik und Tanz Kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder Bildnerische und darstellende Kunst 71

72 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Mathematik Technik Kinder als aktive Lernende, Lerner, Forscher forschende und und entdeckungsfreudige Entdecker Kinder Naturwissenschaften 72

73 Bildungsvisionen und Bildungsbereiche Religiosität und Werteorientierung Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur Wertorientiert handelnde und mitwirkende Kinder Demokratie und Politik Umwelt 73

74 Die Kita als lernende Organisa5on 12. Der Ansatz der Ko-Konstruktion: Ein Ansatz ohne passive Partner 74

75 Definition Ko-Konstruktion bedeutet, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet. Lernprozesse werden von Kindern und Fachkräften gemeinsam konstruiert. 75

76 Ko-Konstruktion Ko-Konstruktion vollzieht sich im interaktionistischen Modell. Entscheidend ist, dass das Kind und seine Umwelt aktiv sind. 76

77 Konstruktivismus Der Konstruktivismus besagt, dass die Kinder aktive Konstrukteure ihres Wissens sind. 77

78 Sozialer Konstruktivismus Der soziale Konstruktivismus baut auf der Auffassung des Konstruktivismus auf, er betrachtet jedoch die soziale Interaktion als den Schlüssel zur Wissens- und Sinnkonstruktion. 78

79 In ko-konstruktiven Lernprozessen lernen Kinder, wie man gemeinsam mit Erwachsenen in einer Lerngemeinschaft Probleme löst, Bedeutungen und ihr Verständnis von Dingen und Prozessen teilt, diskutiert und verhandelt. 79

80 Durch die Ko-Konstruktion von Bedeutung lernen die Kinder dass: Bedeutungen miteinander geteilt und untereinander ausgehandelt werden Ideen ausgetauscht, verwandelt und erweitert werden können Ihr Verständnis bereichert und vertieft wird 80

81 Durch die Ko-Konstruktion von Bedeutung lernen die Kinder dass: Die Welt auf viele Arten erklärt werden kann Ein Phänomen oder Problem auf viele Weisen gelöst werden kann Die gemeinsame Erforschung von Bedeutung zwischen Erwachsenen und Kindern aufregend und bereichernd ist 81

82 Ziel der Ko-Konstruktion Im Vordergrund steht bei der Ko- Konstruktion von Wissen die ERFORSCHUNG VON BEDEUTUNG, weniger der Erwerb von Fakten. 82

83 Ziele von Ko-Konstruktion - Neue Inhalte gemeinsam erarbeiten - verschiedene Perspektiven kennen lernen - zusammen mit anderen Probleme lösen 83

84 Ziele von Ko-Konstruktion - momentanen Verstehenshorizont erweitern - Ideen austauschen 84

85 Spezifische Aspekte von Ko- Konstruktionen Um eine Gleichberechtigung aller an ko-konstruktiven Lernprozessen Beteiligten zu ermöglichen gilt es folgende Aspekte zu berücksichtigen: 1. Kultureller Aspekt 2. Geschlechtsspezifischer Aspekt 3. Kinder mit besonderen Bedürfnissen Weiters erwähnt werden muss, dass in ko-konstruktiven Lernprozessen unterschiedliche (verbale und nonverbale) Ausdrucksformen im Vordergrund stehen. Auch das Schweigen des Kindes muss als eine mögliche Ausdrucksform verstanden und akzeptiert werden. 85

86 Voraussetzungen für kokonstruktive Lernprozesse Vonseiten des Kindes - Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen, das nötig ist um anderen gegenüber die eigenen Sichtweisen zu vertreten - Entwicklungsimmanenter Einsatz des Ausdrucksrepertoires, um sich mitzuteilen. 86

87 Voraussetzungen für kokonstruktive Lernprozesse Vonseiten der Erzieherin Professioneller pädagogischer Bezug zum Bild des Kindes als Ko-Konstrukteur von Wissen und Kultur Sehr hohe Dialog- und Kommunikationsbereitschaft Reflexive und fragende Haltung gegenüber den eigenen Lernprozessen und denen des Kindes 87

88 Ko-Konstruktion Vor diesem Hintergrund ist Ko-Konstruktion ein methodisch-didaktischer Ansatz, um in allen Entwicklungsbereichen die aktuellen Verständnis- und Ausdrucksmöglichkeiten zu erweitern. Forschungsergebnisse bestätigen, dass durch Ko-Konstruktion bessere Lerneffekte, als durch selbst entdeckendes Lernen oder durch die individuelle Konstruktion von Bedeutung erzielt werden. 88

89 Wertschätzung als Grundlage von kokonstruktiven Aushandlungsprozessen Ideen der Kinder ernst nehmen und wertschätzen Gedanken der Kinder besser verstehen In sich schlüssige Theorien der Kinder verstehen und nachfragen Fehler als wichtigen Teil des Lernprozesses verstehen

90 Die Kita als lernende Organisa5on 13. Eine gewandelte Philosophie im Umgang mit und bei der Bewertung von Diversität 90

91 91

92 Stärkung kindlicher Kompetenzen 92

93 Die Kita als lernende Organisa5on 14. Interaktion, der Schlüssel für hohe Bildungsqualität 93

94 Unterschiedliche Niveaus von Ko- Konstruktionen Oberste Stufe: Die Erzieherin setzt sich individuell mit einem Kind auseinander, indem sie eine systematische und intensive Anleitung praktiziert. Beide, Kind und Erzieherin sind eng in die Ko- Konstruktion eingebunden. Unterste Stufe: Ko- Konstruktionen finden sich im Kontakt mit anderen Kindern, wenn Wissen und Symbolsysteme erworben und aufgebaut werden. Van Kuyk unterscheidet drei aufeinanderfolgende pädagogische Interventionsniveaus, die auch für Ko-Konstruktionen zutreffen: Mittlere Stufe: Auch durch die komplexere Anreicherung von Spielangeboten (Gruppenexplorationen) durch die Erzieherin, werden kokonstruktive Lernprozesse angeregt und initiiert. 94

95 Charakteristika der Bildungspläne der zweiten Generation Institutionen übergreifende und Lernort orientierte Bildungspläne Neue theoretische Positionierung sozial-konstruktivistische Positionen Einführung der Ko-Konstruktion als didaktisches Prinzip Konsequente Fokussierung auf das Kind und dessen individuelle Bildungsbiographie Zentrale Bedeutung der sozialen Interaktion Diversität wird bejaht und systematisch genutzt für mehr individuellen und kollektiven Gewinn

96 Die Kita als lernende Organisa5on 15. Die dritte Generation von Bildungsplänen: Reformierte Bildungspläne in einem reformierten System 96

97 Reform des Bildungssystems 97

98 Bildungsbiographisch orientierte, d. h. Institutionen übergreifende und Sozialraum orientierte Bildungspläne, mit hoher Sensibilität für Bildungsgerechtigkeit 98

99 Der Sozialraum orientierte Ansatz 99

100 Map Highlight3: Vulnerability on Any EDI Scale and Socioeconomic Status in BC

101 Learning Ci5es 101

102 Die Familie als Bildungsort und als Ko- Konstrukteur kindlicher Bildungsbiographien, in enger Kooperation mit den Bildungsinstitutionen. 102

103 Zur Neu-Konzeptualisierung von Bildungspartnerschaft 103

104 Equality of Educational Opportunity 1966 Children and Their Primary Schools, 1967

105

106

107 Die Kita als lernende Organisa5on 16. Architektur und Ökologie des Lernens: Entwurf neuer Lernräume 108

108

109

110 Die Kita als lernende Organisa5on 17. Weiterentwicklung und Sicherung von Bildungsqualität 111

111 Interaktion, der Schlüssel für hohe Bildungsqualität: Methodische Ansätze 112

112 Didaktisch-pädagogische Ansätze weiterentwickeln Im vorschulischen und schulischen Bereich mangelt es an didaktischen Konzepten. à Den Fachkräften fehlt es an Kompetenz, Bildungsprozesse mit den Kindern gemeinsam zu gestalten Ansätze zur Optimierung der Interaktion zwischen Fachkräften und Kindern: Überwindung eines bislang erfahrungsgeleiteten Ansatzes

113 Gestaltung von Bildungsprozessen Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Spezifische pädagogische Ansätze Allgemeine pädagogische Ansätze 114

114 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Spezifische pädagogische Ansätze Ko-Konstruktion Schaffung einer lernenden Gemeinschaft Dekonstruktion sozialer Realität Philosophieren mit Kindern Ermächtigung 115

115 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Spezifische pädagogische Ansätze Verstärkung Hilfestellung (Scaffolding) Problemlösen Aufgabenanalyse 116

116 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Allgemeine pädagogische Ansätze Demonstrieren Beschreiben Ermutigen, Loben, Helfen Erleichtern Feedback Gruppenbildung Modellverhalten Zuhören 117

117 Moderierung von Bildungs- und Erziehungsprozessen Allgemeine pädagogische Ansätze Positionieren von Personen Fragen Sich in Erinnerung rufen Singen Vorschläge machen Erklären und Anleiten Üben, Wiederholen, Übertragen 118

118 Forschungsansätze-Modellvorstellungen Das Schalenmodell von Siraj- Blatchford (2002): face-to-face Interaktion als pädagogische Intervention Interaktion wird ein zentraler Stellenwert zugeschrieben. Die Situated-Cognition -Bewegung Guided Participation (Rogoff, 1990) Das responsive teaching (Stremmel (1998) Learning Communities (online), Communities of Practice The Reflective Practitioner (Schon, 1983)

119 Forschungsansätze - Modellvorstellungen Die Theorie von Youniss (1998 ): symmetrische und komplementäre Reziprozität Dialogisch entwickelte Interaktionsprozesse Das dialogische Prinzip (z.b. dialogisches Lesen) Bewusst dialogisch-entwickelte Denkprozesse (König, 2006 ) Substained shared thinking (Sylva et al., 2003) Ko-Konstruktion (Fthenakis, 2005)

120 Effizienz ko-konstruvistisch organisierter Bildungsprozesse die Bedeutung der Interaktion - Mitchell, L., Wylie, C. & Carr, M. (2008). Outcomes of early childhood education: Literature review. Report to the Ministry of Education, New Zealand. Ministry of Education, New Zealand. NUBBEK Nationale Untersuchung zu Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit Hauptergebnisse und Empfehlungen der NUBBEK- Studie (2012) 121

121 Umsetzung von Bildungsplänen: Implementationsstrategien Projekt Natur-Wissen schaffen an der Universität Bremen

122 Die Kita als lernende Organisa5on 18. Die Ausbildungsreform vor dem Hintergrund sich verändernder Bildungssysteme

123 Das Kompetenzmodell der Professionalisierung frühpädagogischer Fachkräfte: Eine 124 Implementationsstrategie des Länderübergreifenden Lehrplans ErzieherIn Stärkung der Entwicklung und der Kompetenzen der Studierenden Wissenserwerb Erwerb von Fachkompetenzen

124 Stärkung von Basiskompetenzen Stärkung von individuumsbezogenen Kompetenzen, z.b. Personale Kompetenzen: Positives Selbstkonzept Wohlbefinden und psychische Gesundheit Emotionale bzw. Meta-emotionale Kompetenz Stärkung der Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext, z.b. Soziale Kompetenzen: Empathie, Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit Entwicklung von Werten und Orientierungskompetenz: Wertschätzung von Diversität Fähigkeit und Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme: demokratische und partizipatorische Handlungsmodelle Stärkung der lernmethodischen Kompetenz Stärkung der Resilienz

125 Stärkung von Basiskompetenzen - Positives Selbstkonzept Selbstkonzept = Kognitionen und Einstellung über sich selbst Modell des Selbstkonzepts: Selbsteinschätzung (Einstellungen über sich selbst) und Selbstwirksamkeit (Erwartungen an eigene Kompetenz) à Entwicklung und Genese ist abhängig von sozialer Interaktion mit wichtigen Bezugspersonen; à das Selbstkonzept entsteht in einem sozialen Konstruktionsprozess! Studierende lernen, ihr eigenes Selbstkonzept und dessen Genese zu reflektieren; sich z.b. negativer Attributionsstile bewusst werden, etc. sich gegenseitig ko-konstruktiv in ihrem Selbstkonzept positiv zu bestärken Kinder durch positive Interaktionsmuster systematisch in ihrem Selbstkonzept zu stärken

126 Erwerb von Fachkompetenzen Interaktionskompetenz Reflexionskompetenz Methodisch-didaktische Kompetenz Beobachtungs- und Dokumentationskompetenz Forschungskompetenz Stärkung des kompetenten Umgangs mit Diversität Präventionskompetenz Vernetzungskompetenz Leitungskompetenz

127 19. Neue Technologien: Verknüpfung der reellen mit der virtuellen Welt 128

128 20. Kindeswohl der oberste Entscheidungs- und Legi?ma?onsgrundsatz unseres Handelns

129 Wir alle dienen dem Wohl unserer Kinder und wir haben die vornehme Pflicht zu erfüllen, jedem Kind die besten Bildungschancen zu bieten. An der Verwirklichung des Kindeswohls sollten sich Politik, Fachlichkeit und Praxis, ja die gesamte Gesellschaft, messen lassen. Das ist der oberste Entscheidungsund Legitimationsgrundsatz! 130

130 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

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