Lehr-/lerntheoretische Konzepte und Software-Entwicklung

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1 Autor: Tulodziecki, Gerhard. Titel: Lehr- und lerntheoretische Konzepte und Software-Entwicklung. Quelle: Gerhard Tulodziecki/Wilhelm Hagemann/Bardo Herzig/Stefan Leufen/Christa Mütze: Neue Medien in den Schulen: Projekte Konzepte Kompetenzen. Eine Bestandsaufnahme. Gütersloh S Verlag: Bertelsmann Stiftung. Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Autors und des Verlags. Gerhard Tulodziecki Lehr-/lerntheoretische Konzepte und Software-Entwicklung 1. Informationsquellen und Vorgehen Lehr-/lerntheoretische Überlegungen zur Entwicklung von Software sind zum einen in der generellen wissenschaftlichen Literatur zum Computer als Lehr- und Lernmedium zu finden und zum anderen in Arbeiten, in denen die Entwicklung spezieller Software beschrieben und kommentiert wird. Teilweise werden in der Literatur auch beide Aspekte miteinander verbunden. Darüber hinaus sind Arbeiten interessant, in denen die Frage der Bewertung von Software diskutiert wird, wobei auch hier Überschneidungen mit anderen Fragen des computergestützten Lernens vorliegen können. In diesem Sinn basiert die folgende Darstellung zunächst auf der Analyse von Literatur zu generellen Fragen des Lehrens und Lernens mit dem Computer, zur Entwicklung spezieller Software und zur Bewertung von Software. Dabei wurde vor allem auf deutschund auf englischsprachige Literatur zurückgegriffen. In die folgenden Darstellungen gehen auch eigene Erfahrungen bei der Entwicklung von Lehr- und Lernmaterialien bzw. von Software sowie Einschätzungen aus Gesprächen mit anderen Autorinnen und Autoren ein. 1

2 2. Ergebnisse der Recherchen Lehr-/lerntheoretische Überlegungen als Basis für Software-Entwicklungen weisen in der Regel Bezüge zu einer oder mehreren der folgenden lehr-/lerntheoretischen Positionen auf: a) zu einer behavioristischen Grundorientierung und/oder b) zu einer kognitionstheoretischen Grundorientierung und/oder c) zu einer konstruktivistischen Grundorientierung. Diese Orientierungen sollen im folgenden kurz charakterisiert werden. Danach wird es um Anforderungen an Unterricht und Unterrichtssoftware aus didaktischer Sicht gehen. 2.1 Behavioristische, kognitive und konstruktivistische Lerntheorien als Grundlage von Software-Entwicklung Die behavioristische Grundposition ist von dem Gedanken bestimmt, daß sich das Verhalten eines Individuums durch äußere Hinweisreize und Verstärkungen steuern läßt. Demgemäß sollen vorgegebene Lehrziele dadurch erreicht werden, daß dem Lernenden in computergesteuerter Form bestimmte Informationen und Aufgaben als Hinweisreize präsentiert werden, die ein gewünschtes Lernverhalten nahelegen, welches dann wenn es vom Lerner gezeigt wird zu bekräftigen ist. Beispielsweise kann das gewünschte Lernverhalten darin bestehen, bei Rechtschreibeübungen richtige Buchstaben einzusetzen, bei Rechenaufgaben die geforderten Operationen korrekt anzuwenden oder bei der Schulung von Fertigkeiten eine vorgeführte Tätigkeit angemessen auszuführen. Die Bekräftigung kann bei sachgemäßer Ausführung z. B. in der einfachen Rückmeldung durch»richtig«oder einen lobenden Kommentar, in der Vergabe von Punkten oder in der Präsentation eines Spiels bestehen. Dieses Prinzip wird sowohl bei einfachen als auch bei komplexen Lehrzielen angewendet. Bei komplexen Lehrzielen wird der Lernweg allerdings im Sinne der Verhaltensformung in viele kleine in der Regel linear aufeinander folgende Lernschritte zerlegt. Die behavioristische Lerntheorie wird vor allem bei Übungsprogrammen in eine entsprechende Lehrstrategie umgesetzt, zum Teil spielt sie auch für einfache Tutorials 2

3 eine Rolle (vgl. z. B. Mandl/Hron 1989, S. 660 ff.; Weidenmann 1993, S. 4 ff.; Baumgartner/Payr 1994, S. 154 ff.). Die kognitionstheoretische Grundposition unterscheidet sich von der behavioristischen zunächst dadurch, daß der Lernende als ein Individuum begriffen wird, das äußere Reize aktiv und selbständig verarbeitet und nicht einfach durch äußere Reize steuerbar ist. In diesem Sinne wird der Lernende bei der kognitionstheoretischen Grundposition als interaktiv agierender Empfänger von medialen Botschaften betrachtet, etwa von Texten, Tonsequenzen oder Filmausschnitten. Es wird angenommen, daß er diese auf der Basis seines Erfahrungs- und Entwicklungsstandes in selektiver Weise wahrnimmt, interpretiert und verarbeitet. Der jeweilige Entwicklungs- und Erfahrungsstand des Individuums drückt sich in der Gesamtheit der dem Individuum zur Verfügung stehenden Wahrnehmungs-, Verstehens- und Verarbeitungsmuster oder -schemata aus, die seine kognitive Struktur ausmachen (vgl. z. B. Euler 1994, S. 296). Damit rücken bei einer kognitionstheoretisch orientierten Grundlegung der Software-Entwicklung Überlegungen in den Mittelpunkt, die beim behavioristischen Ansatz keine Beachtung finden: Überlegungen zu der Frage, welche intern ablaufenden Prozesse in der Interaktion von Lernmaterial (als externer Bedingung des Lernens) und kognitiver Struktur (als interner Bedingung des Lernens) entstehen können bzw. entstehen sollen. Im Rahmen dieser Grundposition gibt es verschiedene Varianten mit unterschiedlichen Akzentsetzungen. Eine erste Unterscheidung läßt sich danach treffen, ob interne Prozesse vor allem unter der Zielperspektive betrachtet werden, eine bestimmte Wissensstruktur aufzubauen, oder schwerpunktmäßig unter der Perspektive, eine generelle Problemlösefähigkeit zu entwickeln. Für die Software-Entwicklung geht es im ersten Fall mehr um die Frage, wie interne Prozesse zum Aufbau geordneten Wissens unterstützt werden können, beispielsweise durch eine geeignete Strukturierung und Sequenzierung der Lerninhalte. Diese Frage ist etwa bei einem Teil der Software-Entwicklung für Tutorials und intelligente tutorielle Systeme maßgebend. Im zweiten Falle steht für die Software-Entwicklung die Frage im Mittelpunkt, welche Problemstellungen und welche prozeßbezogenen Lernhilfen sowie welche Rückmeldungen die Entwicklung von Problemlösefähigkeiten fördern können. Diese Frage ist z. B. bei der Entwicklung von Simulationsprogrammen, Werkzeugen oder Programmiersystemen von besonderer Wichtigkeit. 3

4 Eine zweite Unterscheidung ergibt sich unter dem Gesichtspunkt, ob eher die Frage der Informationsverarbeitung (s. oben) oder eher die Frage der Informationsspeicherung bzw. -repräsentation im Gedächtnis betont wird. Zur Frage der Informationsspeicherung bzw. -repräsentation sind u. a. folgende Theorieansätze zu nennen (vgl. auch Strittmatter/Seel 1984): 1. die Theorie der Bedeutungsstrukturen: Hierbei wird angenommen, daß die subjektiv erlebte Umwelt in Form von semantischen Netzwerken mental im Gedächtnis repräsentiert wird. Semantische Netzwerke werden dabei als begriffliche Strukturen verstanden, die aus begrifflichen Elementen und ihren Relationen bestehen; 2. die Theorie der Doppelcodierung: Danach werden Informationen in Abhängigkeit vom vorliegenden Lernmaterial nicht nur in Form begrifflicher Strukturen, sondern auch in analoger Form, z. B. in Bildern, gespeichert. So kann die Umwelt sowohl in Vorstellungsbildern als auch in semantischen Netzwerken im Gedächtnis repräsentiert sein, wobei Verbindungen zwischen beiden Repräsentationssystemen angenommen werden. Die Doppelcodierungstheorie wird zum Teil auch mit der Hemisphären-Theorie in Verbindung gebracht, wonach die Verarbeitung von Sprache und die begriffliche Speicherung in der linken Gehirnhälfte und die Verarbeitung und Speicherung von Bildern in der rechten Gehirnhälfte geschieht; 3. die Theorie mentaler Modelle: Bei dieser erfolgt keine Beschränkung der Betrachtung auf einzelne Zeichensysteme, so auf begriffliche oder bildhafte Darstellungen. Es wird vielmehr eine zusammenhängende mentale Repräsentation bestimmter Wirklichkeitsbereiche bzw. Problemfelder im Gehirn angenommen, wobei diese Repräsentation auf der Verarbeitung unterschiedlicher Zeichensysteme bzw. medialer Darstellungsformen beruhen kann. Die unterschiedlichen Ansätze sind u. a. bedeutsam für die Darstellung inhaltlicher Komponenten der Unterrichtssoftware. Beispielsweise legt die Theorie der Bedeutungsstrukturen nahe, begriffliche Elemente nicht isoliert, sondern in ihrer Beziehung zu anderen begrifflichen Elementen bzw. zu ihrem begrifflichen Umfeld zu präsentieren und entsprechende Beziehungen bewußt zu machen; auf der Basis der Doppelcodierungstheorie ist zu empfehlen, Inhalte sowohl bildhaft als auch begrifflich in abgestimmter Form zu präsentieren; die Theorie mentaler Modelle beinhaltet die Forderung, den zu erlernenden Inhalt, z. B. den Vorgang eines Reifenwechsels beim Auto, hinsichtlich aller relevanten inhaltlichen und medialen Komponenten zu analysieren und diese Komponenten in der entsprechenden Software zu berücksichtigen bzw. zu präsentieren. Eine dritte Unterscheidung bei den kognitionstheoretischen Ansätzen bezieht sich darauf, ob der Akzent mehr auf einer themenspezifischen Ausprägung kognitiver Strukturen liegt 4

5 oder auf generellen Entwicklungsaspekten. Bei den Entwicklungsaspekten lassen sich theoretische Konzepte, die vor allem auf die intellektuelle Entwicklung abzielen, von solchen unterscheiden, die die sozial-moralische Entwicklung betonen. Bei beiden Entwicklungsperspektiven geht es darum, die Software in einer Weise zu gestalten, daß sie Anreize zur Auseinandersetzung mit einer bedeutsamen Aufgabe bietet und die Anforderungen durch die Aufgabe individuell so erfahren werden, daß sie etwas oberhalb des jeweils erreichten Entwicklungsstandes liegen. Interessante Anwendungen liegen dabei in der Entwicklung und Verwendung von Software gemäß dem Konzept der intellektuellen Entwicklung nach Piaget und dem darauf basierenden Ansatz der kognitiven Komplexität sowie gemäß dem Konzept der sozial-moralischen Entwicklung nach Kohlberg (vgl. z. B. Breuer/Tennyson 1995; Tulodziecki 1994a). Software- Entwicklungen, die die intellektuelle Entwicklung fördern sollen, können beispielsweise als Simulationsprogramme gestaltet werden (vgl. z. B. Breuer/Kummer 1990). Zur Förderung der sozial-moralischen Entwicklung bieten sich unter Umständen computerpräsentierte Fallstudien oder Entscheidungsfälle an (vgl. z. B. Kozma 1991, S. 201; Herzig/Mütze/Greiff 1995). Allerdings gibt es für die Förderung der sozial-moralischen Entwicklung bisher nur sehr wenige Beispiele. Bei aller Bedeutung, die von kognitionstheoretischen Ansätzen der individuellen Verarbeitung beim Lernen mit Computern zugemessen wird, halten sie doch konsequent an der Wechselwirkungsannahme zwischen externen medialen Präsentationen und internen Verarbeitungsprozessen fest. Damit ist die Position verbunden, daß das Lernen durch Instruktion und Lernhilfen angeregt, unterstützt und in gewissem Umfang gesteuert werden kann. Die Möglichkeit der Anregung, Unterstützung und Steuerung von Lernprozessen durch Lehrmedien wird allerdings aus einer anderen Perspektive, die sich als Konstruktivismus bezeichnet, wesentlich skeptischer eingeschätzt. Konstruktivistische Lerntheorien betonen noch stärker als kognitionstheoretische die Bedeutung, die der individuellen Wahrnehmung und Verarbeitung von Erlebnissen in der Umwelt zukommt. Im konstruktivistischen Verständnis strukturiert das Individuum Situationen, in denen es sich befindet, im Sinne einer»bedeutungstragenden Gestalt«und gestaltet zugleich die Situation in Wahrnehmung und Handeln mit. Erkenntnisse sind danach individuelle Konstruktionen von Wirklichkeit auf der Basis subjektiver Erfahrungsstrukturen. Auch empirisches Wissen gilt zunächst nur als eine subjektive Konstruktion von Wirklichkeit, die 5

6 allerdings über sprachliche Verständigungsprozesse zu sozialer Wirklichkeitskonstruktion führen kann (vgl. Maturana/Varela 1987). Für das Lernen mit Medien bedeutet dies, daß mediale Angebote im wesentlichen als Informations- und Werkzeugangebote für selbstgestaltete Lernprozesse zu betrachten und zu konzipieren sind und keineswegs als Mittel der Steuerung von Lernprozessen (vgl. Euler 1994, S. 298). Der Selbstorganisation des Lernprozesses im Sinne eines selbstbestimmten reflexiven Handelns wird dabei eine besondere Bedeutung zugemessen. Eine solche Position wird zum Teil bei der Entwicklung von Hypermedia- Arbeitsumgebungen zugrundegelegt (vgl. z. B. LSW 1994c, S. 16 f). Sie kann sich auch bei der Bereitstellung von Datenbeständen, Datenbanken, Werkzeugen und Programmiersystemen für den Unterricht widerspiegeln. Allerdings ist die konstruktivistische Auffassung insbesondere in ihren radikalen Ausprägungen mit der Ablehnung instruktionaler Komponenten im Lernprozeß umstritten. Mittlerweile zeichnet sich auch eine»pragmatische Zwischenposition«ab, die von Merrill (1991) als Instruktionales Design der zweiten Generation bezeichnet wird. Diese Position übernimmt nach Weidenmann (1993)»vom Konstruktivismus die Einsicht in die Bedeutung von handelndem Lernen in komplexen Situationen und Problemräumen. Gleichzeitig wird unterstellt, daß ein Lernender hierfür adäquate mentale Modelle oder andere elaborierte kognitive Strukturen braucht, deren Erwerb sich durch Instruktion erleichtern läßt, welche das benötigte Wissen explizit darstellt und organisiert«(s. 12). Auch die von Mandl/Gruber/Renkl (1995) favorisierten Ansätze situierten Lernens erscheinen als eine Verbindung kognitionstheoretischer und konstruktivistischer Ansätze (S. 5). Bei den Ansätzen situierten Lernens wird im Zusammenhang konstruktivistischer und kognitionstheoretischer Annahmen der Lebens- und Lernsituation eine besondere Bedeutung beigemessen. Für die Gestaltung von Lernumgebungen fassen Mandl/Gruber/Renkl die Gemeinsamkeiten von Ansätzen zum situierten Lernen in den folgenden grundlegenden Forderungen zusammen (ebd., S. 6 f.): komplexe Ausgangsprobleme: Ein für die Lernenden interessantes und intrinsisch motivierendes Problem soll den Ausgangspunkt für das Lernen bilden. 6

7 Authentizität und Situiertheit: Durch authentische und realistische Probleme sollen sowohl ein Rahmen als auch ein Anwendungskontext für das zu erwerbende Wissen bereitgestellt werden. multiple Perspektiven: Das zu Lernende soll in mehrere Kontexte eingebettet werden, so daß es später flexibel auf neue Situationen übertragen werden kann. Artikulation und Reflexion: Problemlöseprozesse sollen verbal beschrieben und hinsichtlich ihrer Bedeutung für unterschiedliche Zusammenhänge reflektiert werden. Lernen im sozialen Austausch: Dem sozialen Kontext soll im Sinne kooperativen Lernens ein besonderer Stellenwert zugemessen werden. Damit nähern sich die Forderungen für die Gestaltung von Software, wie sie in der lernpsychologisch orientierten Literatur erhoben werden, und die allgemeinen Forderungen an Unterricht, wie sie sich in der Didaktik herauskristallisieren, einander an (vgl. z. B. Gudjons 1994; Tulodziecki 1994b). Schon in der Auseinandersetzung mit der herkömmlichen Unterrichtstechnologie sind vergleichbare Forderungen für die Gestaltung und Verwendung von Medien entwickelt worden (vgl. z. B. Tulodziecki 1974; Hagemann/Tulodziecki 1979). Des weiteren ergeben sich bei dem Versuch, allgemeindidaktische Einsichten auf die Gestaltung multimedialer Lernsoftware zu übertragen, ähnliche Forderungen, wie sie in den Ansätzen zum situierten Lernen zu finden sind (vgl. z. B. Tulodziecki 1994a). Solche didaktischen Überlegungen sollen im folgenden kurz dargestellt werden. 2.2 Anforderungen an Unterricht und Unterrichtssoftware aus didaktischer Sicht Wertet man die didaktische und pädagogisch-psychologische Literatur unter der Frage aus, welche Grundsätze für Unterricht generell und damit auch für Unterricht mit Software Verwendung gelten sollen, so lassen sich folgende Forderungen formulieren (vgl. Tulodziecki 1994b, S. 100 ff.): 1. Unterricht soll jeweils von einer für die Lernenden bedeutsamen Aufgabe ausgehen. Solche Aufgaben können Probleme, Entscheidungsfälle, Gestaltungs- und Beurteilungsaufgaben sein. Ein Problem kann z. B. in der Aufgabe bestehen, für einen Haushalt, der relativ hohe Strom- und Gaskosten aufweist, Vorschläge zu entwickeln, wie diese ohne Verlust an Komfort und Behaglichkeit gesenkt werden könnten. 7

8 Ein Entscheidungsfall ist z. B. gegeben, wenn Jugendliche sich in die Rolle der Geschäftsleitung eines Betriebes versetzen sollen, in dem verschiedene Maßnahmen zu beschließen sind, um die Wettbewerbsfähigkeit und die Arbeitsplätze zu sichern. Eine Gestaltungsaufgabe liegt z. B. vor, wenn sich eine Schülergruppe entschließt, eine Schülerzeitung zu produzieren. Eine Beurteilungsaufgabe besteht z. B. darin, einen Spielfilm zu analysieren und nach inhaltlichen und formalen Kriterien zu bewerten, etwa den von Schlöndorff nach der literarischen Vorlage von Böll gestalteten Film»Die verlorene Ehre der Katharina Blum.«2. Unterricht soll darauf gerichtet sein, vorhandene Kenntnisse oder Fertigkeiten zu einem Themengebiet zu aktivieren und von dort ausgehend eine Korrektur, Erweiterung, Ausdifferenzierung oder Integration von Kenntnissen und Vorstellungen zu erreichen. 3. Unterricht soll eine aktive und kooperative Auseinandersetzung der Lernenden mit einer Aufgabe ermöglichen, indem auf der Basis geeigneter Informationen selbständig Lösungswege entwickelt und erprobt werden. 4. Unterricht soll den Vergleich unterschiedlicher Lösungen ermöglichen sowie eine Systematisierung und Anwendung angemessener Kenntnisse und Vorgehensweisen sowie deren Weiterführung und Reflexion. Auf der Basis dieser Forderungen bietet sich folgende idealtypische Strukturierung des Unterrichts an (vgl. Tulodziecki 1994b, S. 120 ff.): Aufgabenstellung, Sammeln und Problematisieren spontaner Lösungsvermutungen, Zielfestlegung und Besprechen der Bedeutsamkeit, Verständigung über das Vorgehen, Erarbeitung von Grundlagen für die Aufgabenlösung, Durchführung der Aufgabenlösung, Vergleich von Lösungen und Zusammenfassung des Gelernten, Einführen und Bearbeiten von Anwendungsaufgaben Weiterführung und Reflexion des Gelernten und der Lernwege. Im Rahmen solcher Phasen kann Unterrichtssoftware entsprechende Lernprozesse anregen oder unterstützen, und zwar als Mittel der Präsentation von Aufgaben, Informationsquelle und Lernhilfe, 8

9 Werkzeug oder Instrument bei Aufgabenlösungen, Gegenstand von Analysen, Instrument der Planung, des Austausches und der Speicherung von Ergebnissen. Beispielsweise kann man bei der unterrichtlichen Bearbeitung des Problems, die Gasund Stromkosten in einem Haushalt zu senken, folgendermaßen vorgehen: Die Situation der entsprechenden Familie könnte in einer kurzen Filmsequenz an einem Multimedia- Arbeitsplatz eingeführt werden. Nach ersten spontanen Lösungsvorschlägen in der Lerngruppe und einer Verständigung über die Ziele ließe sich vereinbaren, differenzierte Lösungsvorschläge in Kleingruppen zu erarbeiten. Mit Hilfe von multimedial präsentierten Informationen oder durch Informationsabruf bei Energieversorgungsunternehmen könnten Grundlagen für die Aufgabenlösung erarbeitet werden. Auf dieser Basis und gegebenenfalls unter Nutzung eines Simulationsprogrammes ließen sich Lösungsvorschläge entwickeln. Sie könnten dann unter Umständen in Form einer multimedialen Darstellung den anderen Gruppen präsentiert und mit ihnen diskutiert werden. Wichtige Ergebnisse ließen sich zusammenfassen und im Computer speichern. Danach könnten weitere Fälle eingeführt und die erworbenen Kenntnisse angewendet sowie abschließend reflektiert werden. Besondere Vorzüge der Verwendung von Unterrichtssoftware liegen bei solchen oder ähnlichen Abläufen, wenn man die Verfügbarkeit entsprechender Software voraussetzt, in folgenden Möglichkeiten (vgl. auch Kozma 1991): rascher Zugriff auf eine umfangreiche Materialauswahl in verschiedenen medialen Formen, z. B. auf Texte, Tondokumente, Grafiken, Bilder, Filme und Computerprogramme, Verbindung verschiedener Zeichensysteme, z. B. Bild und Grafik, situationsgerechter Abruf der Materialien, z. B. zur zusätzlichen Erläuterung, schnelle Rückmeldung auf Lernaktivitäten der Schülerinnen und Schüler, z. B. in Form von Entscheidungskonsequenzen bei Simulationen, Bearbeitung und kreative Umgestaltung vorhandener Materialien, z. B. Veränderung von Bildmaterial, Entlastung von Routinearbeiten, die für den Lern- oder Denkprozeß irrelevant sind, z. B. von verschiedenen Rechenvorgängen, 9

10 Vereinfachung von Dokumentation und Austausch. Dabei können die selbständige Informationssuche und Informationsauswahl sowie die Bewertung der Informationen gefördert werden. Zugleich lassen sich sinnvolle Rhythmisierungen des Lernprozesses in soziale und individuelle Lernphasen sowie in entdeckendes und orientierendes Lernen erreichen. Außerdem kann ein Austausch mit anderen Personengruppen, z. B. Eltern, Fachleuten oder Partnerklassen, im Sinne eines offenen Unterrichts unterstützt werden. Diese Überlegungen zeigen zugleich, daß die Entwicklung von Unterrichtssoftware ein sorgfältiges thematisches und lernprozeßbezogenes Denken voraussetzt und insofern ein sehr aufwendiger Vorgang ist. 2.3 Zusammenfassung, Bewertung und Empfehlungen Als lehr-/lerntheoretische Grundlagen für Software-Entwicklungen gelten vor allem behavioristische, kognitionstheoretische oder konstruktivistische Ansätze. Dabei weist die vorliegende Unterrichtssoftware bis heute vorwiegend einen Bezug zu behavioristischen Konzepten des Lehrens und Lernens auf. Dies zeigt sich nicht zuletzt an dem relativ großen Anteil an Übungsprogrammen. Die Anwendung kognitionstheoretischer oder konstruktivistischer Lernprinzipien tritt demgegenüber zurück, wenn sie auch in der Literatur verstärkt gefordert wird. Auch wir halten eine stärkere Grundlegung der Software-Entwicklung durch kognitionstheoretische und konstruktivistische Ansätze für wünschenswert. Allerdings teilen wir die in der Literatur zum Teil zu findende einseitige Betonung einer Position mit einer generellen Ablehnung anderer Positionen nicht. Demgegenüber vertreten wir die Auffassung, daß jede Position in bestimmten Lernsituationen ihre Berechtigung hat. Dies bedeutet zugleich, daß es unangemessen wäre, eine bestimmte lehr-/lerntheoretische Position zu verabsolutieren. Des weiteren ist die Diskussion zum Teil durch eine einseitige Konzentration entweder auf empirisch-lernpsychologische Ansätze oder auf allgemeindidaktische Konzepte geprägt. Aus beiden Perspektiven ergeben sich jedoch zum Teil gemeinsame, zum Teil sich ergänzende und erweiternde Anregungen für die Software-Entwicklung. 10

11 Zudem entsteht bei lernpsychologischen Überlegungen zur Software-Entwicklung manchmal der Eindruck, daß soziale Komponenten des Lernprozesses ausgeblendet werden und die Vorstellung von einem isoliert-individuellen Lernen zugrundeliegt. Die für die Schule wichtige Perspektive des Lernens in Lerngruppen unter Anregung und Unterstützung einer Lehrperson wird dabei vernachlässigt, wenn nicht gar ausgeblendet. Sinnvoller erscheint eine Position, bei der ausgehend von bedeutsamen Aufgaben individuelle und soziale Lernphasen in angemessener Weise aufeinander bezogen sind. Für Schule und Lehrerbildung lassen sich auf der Grundlage der genannten Überlegungen folgende Empfehlungen formulieren: Laufende Projekte zur Entwicklung beispielhafter Unterrichtssoftware sollten unterstützt, und neue Projekte sollten gestartet werden. Angesichts des Mangels an Software, bei der weiterführende lehr-/lerntheoretische Konzepte überzeugend umgesetzt werden, spricht einiges für solche Projekte, wenn der Aufwand dafür auch nicht unterschätzt werden darf. Bei entsprechenden Entwicklungen ist vor allem eine Grundlegung durch eine Verbindung von kognitionstheoretischen, konstruktivistischen und didaktischen Ansätzen unter besonderer Beachtung sozialer Komponenten des Lernprozesses zu empfehlen. Auch für die Vorbereitung und Durchführung von Unterrichtseinheiten mit der Verwendung von Unterrichtssoftware sollte eine Grundlegung durch die Verbindung kognitionstheoretischer, konstruktivistischer und didaktischer Einsichten angestrebt werden. Bei den Planungen zur Lehrerbildung sollte das Thema»lehr-/lerntheoretische Grundlagen der Software-Entwicklung«einen wichtigen Stellenwert haben. Sowohl bei der Analyse vorhandener Software als auch gegebenenfalls bei der Entwicklung eigener Software sollten verschiedene lehr-lerntheoretische Ansätze in den Blick genommen werden und situationsspezifisch zur Anwendung kommen. Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Rechteinhabers unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, 11

12 Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Speicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. 12

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