Bildung durch Wissenschaft?

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1 Bildung durch Wissenschaft? A

2 Grenzfragen Veröffentlichungen des Instituts der Görres-Gesellschaft für interdisziplinäre Forschung (Naturwissenschaft Philosophie Theologie) Herausgegeben von Ludger Honnefelder Band 36

3 Bildung durch Wissenschaft? Herausgegeben von Ludger Honnefelder und Günter Rager Beiträge von Stephan Borrmann Ursula Frost Karl Gabriel Gregor M. Hoff Ludger Honnefelder Christoph Horn Max G. Huber Gerd Kempermann Volker Ladenthin Ulrich Lüke Gerd Mertens Peter Neuner Günter Rager Eberhard Schockenhoff Manfred Stöckler Jan Szaif Gerhard Wegner Verlag Karl Alber Freiburg /München

4 Originalausgabe VERLAG KARL ALBER in der Verlag Herder GmbH, Freiburg im Breisgau 2011 Alle Rechte vorbehalten Satz: Wolfgang Dittebrandt, Baden-Baden Herstellung: Difo-Druck, Bamberg Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier (säurefrei) Printed on acid-free paper Printed in Germany ISBN

5 Inhalt Vorwort Bildung durch Wissenschaft? Zur Einführung Ludger Honnefelder I. Was heißt Bildung? Leben aus universaler Wahrheit? Die antiken Wurzeln des Konzepts der Bildung durch Wissenschaft Jan Szaif Was meinen wir, wenn wir von Bildung sprechen? Gerhard Mertens Statement zu: Was meinen wir, wenn wir von Bildung sprechen? Ursula Frost Wissenschaft und Bildung Volker Ladenthin II. Was macht Bildung zu einem Gut? In welchem Sinn ist Bildung ein Gut? Christoph Horn 5

6 Inhalt Statement zu: In welchem Sinn ist Bildung ein Gut? Eberhard Schockenhoff Religion und Bildung. Dogmengeschichtliche Überlegungen 156 Peter Neuner Bildung ein theologisches Programm Gregor Maria Hoff III. Moderne Wissensgesellschaft und Universität Knowledge Based Society Konsequenzen für die Bildung 193 Karl Gabriel Die Universität als Ort der Bildung durch Wissenschaft Ursula Frost Statement zu: Die Universität als Ort von Bildung durch Wissenschaft Max G. Huber IV. Bildung durch Naturwissenschaft Lernen und Bildung aus der Sicht der Hirnforschung Günter Rager Wie viel Neuro muss sein? Gerd Kempermann 6

7 Inhalt Bildung durch Naturwissenschaft: Die kulturelle Bedeutung der sciences (I) Gerhard Wegner Bildung durch Naturwissenschaft: Die kulturelle Bedeutung der sciences (II) Ulrich Lüke V. Naturwissenschaft und Weltbild Was ist ein naturwissenschaftliches Weltbild und wozu ist es gut? Manfred Stöckler Was ist das naturwissenschaftliche Weltbild? Max G. Huber Statement zu: Was ist das naturwissenschaftliche Weltbild Stephan Borrmann Autorenverzeichnis

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9 Vorwort Kaum einer anderen Forderung begegnet man in der politischen und gesellschaftlichen Diskussion der Gegenwart so häufig wie der nach einer stärkeren Förderung der Bildung. Doch was meinen wir, wenn wir in diesem Sinn von Bildung sprechen? Besondere Dringlichkeit gewinnt diese Frage im Blick auf die Reform unserer Universitäten. Denn die Universität versteht sich gleichermaßen als genuiner Ort von Wissenschaft und Forschung wie als Instanz qualifizierter Bildung. Im Stichwort der Bildung durch Wissenschaft kommt die Einheit beider Aspekte zum Ausdruck. Dieses Stichwort steht deshalb nicht nur für die Idee, die die Entstehung der Universität im Mittelalter bestimmt, es charakterisiert auch das Konzept, unter dem sie durch Wilhelm von Humboldt reformiert wurde. Hat aber der Gedanke der Bildung durch Wissenschaft noch Bedeutung für die Wissenschaftsgesellschaft der Moderne, die sich in fast allen Bedingungen von den Bildungswelten der Vergangenheit unterscheidet, oder sind es gerade diese Bedingungen, die dem Gedanken eine (wenn auch veränderte) Bedeutung für die gegenwärtige Situation verleihen? Dieser Frage geht der vorliegende Band nach, und er tut dies mit besonderem Blick auf die Naturwissenschaften, stellen sie doch die Leitwissenschaften der gegenwärtigen Wissenschaftsgesellschaft dar. Besonderer Dank gilt den Mitwirkenden an der Arbeitstagung, die das Institut der Görres-Gesellschaft für interdisziplinäre Forschung (Naturwissenschaft Philosophie Theologie) im Jahr 2008 zum Thema Wissenschaft durch Bildung? in Schloss Fürstenried (München) gehalten hat und aus der dieser Band hervorgegangen ist. 9

10 Dank gilt auch Nils Fischer für die Hilfe bei der Vorbereitung der Drucklegung dieses Bandes und Elke Konertz für die Betreuung des gesamten Projekts. Berlin und Fribourg im Juni 2011 Ludger Honnefelder Günter Rager 10

11 Bildung durch Wissenschaft? Zur Einführung Ludger Honnefelder Wissenschaft und Forschung spielen in modernen Großgesellschaften eine zentrale, nicht mehr weg zu denkende Rolle: Sie sind Motoren der zivilisatorischen Entwicklung, Grundlage ökonomischen Wachstums, Voraussetzungen für einen florierenden Arbeitsmarkt und nicht zuletzt auch das Mittel zur Begrenzung der eigenen Folgelasten. Wie aber steht es um den Zusammenhang, durch den Wissenschaft und Forschung ihre kulturelle Bedeutung erhalten haben, nämlich den von Wissenschaft und Bildung? Kommt dem Stichwort der Bildung durch Wissenschaft, wie es die Einrichtung der Universität von ihrem mittelalterlichen Ursprung an bis zur humboldtschen Reform begleitet hat, noch aktuelle Bedeutung zu oder ist an seine Stelle nicht längst das Konzept einer Wissenschaftsgesellschaft getreten, die sich mit einer rein funktional verstandenen (Aus-)Bildung begnügt? Wie steht es um den Ort von Wissenschaft und Forschung im kulturellen Selbstverständnis der gegenwärtigen Gesellschaft? Und können Wissenschaft und Forschung ohne ihren kulturellen Sinn die Bedeutung behalten, die sie hat entstehen lassen? I. Der Ursprung der Idee der Bildung durch Wissenschaft Die Idee der Bildung durch Wissen(schaft) ist nicht neu; sie bestimmt in ihrem Kern die europäische bzw. westliche Lebensform von ihrem Beginn an und muss als eines der zentralen Elemente dieser Lebensform betrachtet werden. Denn die Entdeckung der 11

12 Ludger Honnefelder Philosophie und der Wissenschaften, die am Beginn dieser Entwicklung steht, geschieht unter der leitenden Idee der paideia, der Bildung. Es ist so der platonische Sokrates die Suche nach der Einsicht in die Wahrheit, die den Menschen aus der Höhle herausführt und seine Erfüllung als freies, seinem eigenem Urteil folgendes Wesen finden lässt. 1 Und solche Einsicht ist erst dann wirklich gewonnen, wenn sie sich als methodisch geleitete Erkenntnis aus Gründen, als Wissen in der Form von Wissenschaft vollzieht. Die Entdeckung der Wissenschaft ist nicht das Resultat des um das Überleben besorgten homo faber, sondern die Errungenschaft des homo sapiens, der die Form seiner Existenz als ein Leben aus universaler Wahrheit zu begreifen beginnt. 2 Es ist eine von vornherein dynamisch, kritisch und auf Weltveränderung angelegte Lebensform, die mit diesem Konzept Gestalt gewinnt. Denn der Mensch ist kraft seiner Vernunft zur Erkenntnis der Wahrheit fähig; doch ist diese Wahrheit für ein Wesen, das wie der Mensch nicht über den Gottesgesichtspunkt verfügt, regulative Idee, nicht endgültiger Besitz. Wissenschaft vollzieht sich deshalb notwendigerweise als Forschung und bedarf der ständigen kritischen Vergewisserung. Eben sie aber ist es, so das Konzept, die den Menschen, von dem Aristoteles zu Beginn seiner Metaphysik sagt, er sei das Wesen, das wissen will 3, zu seiner maßgeblichen Vollendung führt. Diese aus dem achsenzeitlichen Prozess eines Übergangs vom Mythos zum Logos hervorgegangene Lebensform eines Lebens aus universaler Wahrheit hat sich mit einer zweiten Lebensform verbunden, die ganz anderen Quellen entspringt, sich aber ebenfalls einem Übergang vom Mythos zum Logos verdankt, nämlich dem aus ei- 1 Vgl. näher die Beiträge von J. Szaif und U. Frost in diesem Band. 2 Vgl. D. Henrich, Fluchtlinien. Philosophische Essays, Frankfurt am Main 1982, 31, ; J. Mittelstraß, Die Möglichkeit von Wissenschaft, Frankfurt am Main 1974, Aristoteles, Metaphysica I 1, 980a20. 12

13 Bildung durch Wissenschaft? Zur Einführung ner Stammesreligion hervorgegangenen jüdischen bzw. christlichen Glauben an einen einzigen zugleich welttranszendenten und -immanenten Gott. Bildung erscheint in der Perspektive dieses Glaubens als der Prozess, in dem das Wesen, das in seiner Ausstattung mit Vernunft und freiem Willen als imago Dei geschaffen ist, das Bild dessen herausformt, als das er geschaffen ist, und dies durch ein wie es im Johannesevangelium (4,23) heißt Leben im Geist und in der Wahrheit. Freilich geschieht dieser Prozess der Bildung nicht nur im Rahmen einer als Ordnung, als kosmos gedachten Welt, sondern im Rahmen einer als (heils-)geschichtlichen Prozess gedachten Geschichte. Es ist die ungeachtet der dadurch verbleibenden Spannungen dauerhaft sich durchsetzende Verbindung der philosophischen Lebensform der Antike mit der Lebensform des christlichen Glaubens, die Bildung durch Wissenschaft zu dem Ferment der europäischen Kultur werden lässt. 4 So folgt der lateinische Westen Europas in der Bildungsreform Karls des Großen dem Projekt Augustins, Einsicht in den Glauben (intellectus fidei) zu suchen und dazu einen Bildungsprozess in Gang zu setzen, der die Aneignung allen aus der heidnischen Antike bekannten Wissens einschließt. 5 Das umfasst zu Karls Zeiten das, was über die Wirren der Völkerwanderung hinweg bewahrt wurde, nämlich das Grundbildungsgut der sieben freien Künste (septem artes liberales), einige der logischen Schriften des Aristoteles, ein wenig von Platons Werken, das gesamte neuplatonische Denken und etliches indirekt aus der Antike Überlieferte. Doch diese Grundlagen genügen, um aus dem Wissen-um-des-Glaubens-willen in den neuen Hof-, Kathedral- und Klosterschulen Schritt für Schritt ein Streben nach dem Wissen-um-des-Wissens-willen werden zu 4 Vgl. L. Honnefelder, Bildung durch Wissenschaft. Eine Einführung, in: ders. (Hg.), Albertus Magnus und der Ursprung der Universitätsidee. Die Begegnung der Wissenschaftskulturen im 13. Jahrhundert und die Entdeckung des Konzepts der Bildung durch Wissenschaft, Berlin 2011, Vgl. Augustinus, De trinitate lib. XV, 2 (CCSL 50 A). 13

14 Ludger Honnefelder lassen, das dann im 12. Jahrhundert einen Willen zur Rationalität freisetzt, der zu einer ersten Renaissance der Wissenschaften 6 führt. Seine maßgebliche Gestalt findet der durch die neue Scholastik initiierte Prozess der Verwissenschaftlichung jedoch erst, als ab der zweiten Hälfte des 12. Jahrhunderts die dem lateinischen Westen zwischenzeitlich verloren gegangenen großen wissenschaftlichen Werke der Antike, vor allem die des Aristoteles, über verschiedene Übersetzungs- und Rezeptionsschübe wieder bekannt werden. 7 Denn in der aristotelischen Physik, der Metaphysik und der Ethik begegnet den Lateinern eine wissenschaftliche Weltsicht, die einen universalen Wahrheitsanspruch erhebt, der sich ohne Rückgriff auf einen Offenbarungsglauben allein der begrifflich-argumentativen Strenge seiner Begründungen verdankt. Welche Herausforderung dies für einen auf Offenbarung gründenden Schöpfungs- und Erlösungsglauben bedeutet, der einen ebenso universalen Wahrheitsanspruch erhebt, wird deutlich, als um 1230 nicht nur in Gestalt der Metaphysik die von Aristoteles als Grundlagendisziplin entworfene Erste Philosophie in vollständiger lateinischer Übersetzung vorliegt, sondern auch deren jüdische und islamische Fortführungen, vor allem in Form des Großen Kommentars zu den Werken des Aristoteles aus der Feder des Averroes (Ibn Rushd) studiert werden. Aus dem Spektrum der möglichen Antworten, mit denen die lateinischen Theologen und Philosophen auf diese Herausforderung reagieren, setzt sich weder die Strategie durch, der Herausfor- 6 W. Kluxen, Der Begriff der Wissenschaft, in: P. Weimar (Hg.), Die Renaissance der Wissenschaften im 12. Jahrhundert, Zürich 1981, ; L. Honnefelder/R. Wood/M. Dreyer/M.-A. Aris (Hgg.), Albertus Magnus und die Anfänge der Aristoteles-Rezeption im lateinischen Mittelalter. Von Richardus Rufus bis zu Franciscus de Mayronis, Münster 2005 (Subsidia Albertina, 1). 7 Vgl. ausführlicher L. Honnefelder, Die Anfänge der Aristoteles-Rezeption im lateinischen Mittelalter: Zur Einführung in die Thematik, in: ders. et al. (Hgg.), Albertus Magnus und die Anfänge der Aristoteles-Rezeption (wie Anm. 6),

15 Bildung durch Wissenschaft? Zur Einführung derung durch Verbote zu begegnen, noch die Lösung, Glaube und Weltsicht als zwei getrennte Weltsichten nebeneinander stehen zu lassen, sondern der großangelegte Versuch einer produktiven Auseinandersetzung. 8 Schlüsselgestalt dieses Projektes ist Albert der Große ( ). Denn er macht die neue Weltsicht des Aristoteles und seiner Mitstreiter nicht nur durch ein groß angelegtes Kommentarwerk den Lateinern einsichtig, sondern entwickelt zugleich das wissenschaftstheoretische Konzept, das es erlaubt, die wissenschaftliche Weltsicht mit dem christlichen Glauben in einer Weise zu verbinden, die nicht nur den Konflikt produktiv zu lösen verspricht, sondern eben damit einer neuen Wissenschaftskultur Bahn bricht. Denn er greift wie schon zuvor die arabischen Philosophen Alfarabi und Avicenna auf die Wissenschaftstheorie zurück, die Aristoteles in den Zweiten Analytiken entwickelt hat. Da wir nicht den Gottesgesichtspunkt haben, der es uns erlaubt, das Ganze der Welt in einem Zugriff zu erfassen, bleibt uns so die aristotelische Lösung nur die Möglichkeit, das Ganze durch eine Vielheit verschiedener Wissenschaften zu erfassen, die je eigene Erkenntnis- und Satzzusammenhänge darstellen, aber zugleich aufeinander verweisen. Albert greift diese Idee auf und ersetzt den bis dato im lateinischen Westen verfolgten Versuch, das Ganze durch eine dem Leitfaden der septem artes folgende und von der Offenbarungstheologie überwölbte Enzyklopädie der Inhalte zu erfassen durch den neuen Weg, das Ganze durch eine Enzyklopädie der wissenschaftlichen Disziplinen zu erkennen, zu denen die (Offenbarungs-)Theologie als eine eigene Wissenschaft (wenn auch sui generis) hinzutritt. Erfolgreich wird diese Deutung der Wissenschaft als eines Netzwerks verschiedener Wissenschaften durch die um 1200 ihre Gestalt findende neue Institution der Universität vor allem in Form der meh- 8 Vgl. dazu und zum folgenden ausführlicher L. Honnefelder, Woher kommen wir? Ursprünge der Moderne im Denken des Mittelalters, Berlin 2008, (Kap. 4). 15

16 Ludger Honnefelder rere Fakultäten umfassenden Universität des Pariser Typs. Denn die neue Institution folgt im Zuge der Aristoteles-Rezeption der Idee eines studium generale, nämlich eines Ansatzes, der als wissenschaftlich gesichert allein das Wissen betrachtet, das sich aus übergeordneten universalen Prinzipien ableiten bzw. sich auf solche zurückführen lässt. 9 Es ist diese Verwissenschaftlichung, die nacheinander Medizin, Jurisprudenz und Theologie ergreift und verbindet und deren Rationalität in der vierten Fakultät, nämlich der der artes nicht nur vorbereitet, sondern im Maß der fortschreitenden Aristoteles-Rezeption als verbindliche Gestalt der Begründung reflektiert wird. Wie an dem Konzept des Albertus Magnus ablesbar, wird der Prozess der neuen Verwissenschaftlichung zugleich als ein Prozess der Bildung verstanden. Denn wenn der Mensch wie Aristoteles im ersten Satz seiner ersten Philosophie feststellt das Wesen ist, das wissen will 10, dem aber der Gottesgesichtspunkt verschlossen ist, dann ist die erstrebte Weisheit auf dem spezifischen Weg der Wissenschaften zu erwerben. Die rapide Ausbreitung der neuen Einrichtung der Universität im lateinischen Westen lässt nicht nur eine wissenschaftliche Expertenkultur entstehen, sie macht wie schon früh an Dante zu sehen ist 11 die Weisheit auf dem Weg der Wissenschaften zu einem Bildungsideal der ganzen Kultur. Während die griechische Christenheit in Byzanz in Fortführung der an der Sprache orientierten Kultur der antiken artes bei Rhetorik und 9 Vgl. ausführlicher L. Honnefelder, Woher kommen wir? (wie Anm. 8); ders. (Hg.), Albertus Magnus und der Ursprung der Universitätsidee (wie Anm. 4). 10 Vgl. Aristoteles, Metaphysica I 1, 980a20; zu Albert vgl. L. Honnefelder, Metaphysik als Erste Wissenschaft : Die kritische Rezeption der aristotelischen Metaphysik durch Albert den Großen, in: ders. (Hg.), Albertus Magnus und der Ursprung der Universitätsidee (wie Anm. 4), Vgl. R. Imbach, Translatio philosophiae. Die Transformation des scholastischen Diskurses bei Dante, in: L. Honnefelder, Magnus und der Ursprung der Universitätsidee (wie Anm. 4),

17 Bildung durch Wissenschaft? Zur Einführung Hermeneutik verbleibt und die Verwissenschaftlichung in der islamischen Kultur (von der die Lateiner das aristotelische Konzept übernehmen) nicht über die Philosophenschulen hinausgeht, wird sie im lateinischen Westen zum integralen Teil der Kultur. II. Bildung durch Wissenschaft und die Reform der Universität Welche Bedeutung das Stichwort der Bildung durch Wissenschaft für die sich entwickelnde europäische Kultur besitzt, wird nicht zuletzt deutlich, als auf eine Phase des Niedergangs der inzwischen über ganz Europa verbreiteten Universitäten deren Erneuerung einsetzt, wie sie exemplarisch in der Erneuerung des preußischen Universitätswesens begegnet. Der Begriff der höheren wissenschaftlichen Anstalten, schreibt Wilhelm von Humboldt, beruht darauf, dass dieselben bestimmt sind, die Wissenschaft im tiefsten und weitesten Sinn des Wortes zu bearbeiten, und als Stoff der geistigen und sittlichen Bildung hinzugeben Ihr Wesen besteht daher darin, die objektive Wissenschaft mit der subjektiven Bildung zu verknüpfen. Was Wilhelm von Humboldt und seine Mitstreiter im Blick haben, ist eine Reform der Universität, d.h. die Wiederherstellung der ursprünglich mit ihr verbundenen Idee eines Erwerbs von wie Kant formuliert Weisheit durch den Weg der Wissenschaft 12. Die Philosophie der Aufklärung und des Deutschen Idealismus lassen die Einheit tiefer erkennen, die das an der Wiege der mittelalterlichen Universität stehende Stichwort von der Bildung durch Wissenschaft intendiert. Selbsttätigkeit und Wissenserwerb, vernunftgemäßes Denken und vernunftgemäßes Handeln werden als eine 12 I. Kant, Kritik der reinen Vernunft B

18 Ludger Honnefelder Einheit betrachtet und als ein Prozess verstanden, der durch Unterwerfung Freiheit vermittelt. Durch freie Unterwerfung unserer Vorurtheile und unserer Meinungen unter das Gesetz der Wahrheit, so schreibt Fichte, lernen wir zuerst vor der Idee eines Gesetzes überhaupt uns niederbeugen und verstummen; dies Gesetz bändigt zuerst unsere Selbstsucht, die das Sittengesetz regieren will. Freie und uneigennützige Liebe zur theoretischen Wahrheit, weil sie die Wahrheit ist, ist die fruchtbarste Vorbereitung zur sittlichen Reinigkeit der Gesinnung. 13 Bildung wird als Resultat der Wechselwirkung von Mensch und Welt, Selbsttätigkeit und Empfänglichkeit gedacht. Dem entspricht das Verständnis von Wissenschaft als Prozess der Forschung, was Humboldt für die Universitäten fordern lässt, dass sie die Wissenschaft immer als ein noch nicht ganz aufgelöstes Problem behandeln und daher immer im Forschen bleiben 14. Unter der Bedingung der Freiheit von Forschung und Lehre wird die Teilnahme an der Forschung zur eigentlichen Form der Lehre. Seine tiefere Bedeutung gewinnt dieses Konzept auf dem Hintergrund des Begriffs der Bildung, wie ihn Hegel zu Beginn der Phänomenologie des Geistes zum Ausdruck bringt, wenn er schreibt: Der Anfang der Bildung und des Herausarbeitens aus der Unmittelbarkeit des substantiellen Lebens wird immer damit gemacht werden müssen, Kenntnisse allgemeiner Grundsätze und Gesichtspunkte sich zu erwerben, sich nur erst zu dem Gedanken der Sache überhaupt herauf zu arbeiten, nicht weniger sie mit Gründen zu unterstützen oder zu widerlegen, die concrete und reiche 13 J.G. Fichte, Zurückforderung der Denkfreiheit von den Fürsten Europens, die sie bisher unterdrückten. Eine Rede (1793), in: ders., Fichte-Gesamtausgabe, Bd. 1,1, hrsg. v. R. Lauth u. H. Jacob, Stuttgart-Bad Cannstadt 1964, W. von Humboldt, Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin (1810), in: ders., Gesammelte Schriften, hrsg. v. d. Königlich Preußischen Akademie der Wissenschaften, Bd. 10, Berlin 1903,

19 Bildung durch Wissenschaft? Zur Einführung Fülle nach Bestimmtheiten aufzufassen und ordentlichen Bescheid und ernsthaftes Urteil über sie ertheilen zu wissen. 15 Der so verstandenen wissenschaftlichen Bildung kommt befreiende Macht zu; sie ist Entfremdung durch die Hingabe an die Sache und eben dadurch Befreiung. 16 Es ist die Erkenntnis des Anderen, durch die die Formung des Selbst geschieht. In dem Selbstwerden am Anders-sein, in der Entäußerung an die Sache und in dem wechselseitigen Tragen und Getragensein von individuellem Subjekt und objektiv-geistiger Wirklichkeit ist Bildung die Form des denkenden Bewusstseins selbst: Der Mensch ist, was er sein soll, nur durch Bildung (Hegel). 17 Bildung geschieht wie Th. Litt in Anknüpfung an Hegel betont nicht, indem die Intention der idealen Formung des zu Bildenden als dominantes Ziel verfolgt wird, sondern indem sich der zu Bildende der Sache selbst aussetzt und so gebildet wird, der Vorgang der Bildung ist wie alles geistige Werden also dialektische Auseinandersetzung von Gegensätzen. 18 Es ist die aktive Teilnahme an der Forschung, die den Wissenschaftler entstehen lässt, und es ist auf die humboldtsche Dialektik von Wissenschaft und Bildung bezogen die Partizipation an der die Wissenschaft konstituierenden Hingabe an die Sache selbst, die mit dem Prozess der 15 G.W.F. Hegel, Phänomenologie des Geistes, in: ders., Gesammelte Werke, Bd. 9, hrsg. v. W. Bonsiepen u. R. Heede, Hamburg 1980, Vorrede, G.W.F. Hegel, Rede zum Schuljahrabschluss am 29. September 1809, in: ders., Gesammelte Werke, Bd. 10,1, hrsg. v. K. Grotsch, Hamburg 2006, 461; vgl. auch D. Benner/F. Brüggen, Art. Bildsamkeit/Bildung, in: dies. (Hgg.), Historisches Wörterbuch der Pädagogik, Weinheim, Basel 2004, , hier E. Lichtenstein, Art. Bildung, in: J. Ritter (Hg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie, Bd. 1, Darmstadt 1971, 925; in Bezug auf G.W.F. Hegel, System der Philosophie. Dritter Teil. Die Philosophie des Geistes, in: ders. Sämtliche Werke, hrsg. v. H. Glockner, Bd. 10, Stuttgart 1929, Th. Litt, Hegel und die Aufgaben deutscher Jugend, in: A. Fischer/E. Spranger (Hgg.), Jugendführer und Jugendprobleme. Festschrift zu Georg Kerschensteiners 70. Geburtstag, Leipzig, Berlin 1924,

20 Ludger Honnefelder subjektiven Bildung zusammenfällt und ihn gleichsam auf dem Rücken der Hingabe an die Sache entstehen lässt. Dass der Prozess der Bildung durch Wissenschaft sich auf diese Weise ereignet, macht Kants Interpretation der Universität deutlich, die er in seiner Spätschrift Der Streit der Fakultäten entwickelt: 19 Nur wenn die drei oberen Fakultäten Medizin, Jurisprudenz und Theologie sich von der vermeintlich unteren, nämlich der Philosophischen Fakultät, herausfordern und sich von ihr den Maßstab kritischer Vernunft vorhalten lassen, werden aus ihnen Absolventen hervorgehen, wie sie das aufgeklärte republikanische Gemeinwesen braucht, nämlich sich in mündiger Weise ihrer Vernunft bedienende Menschen. Kant fordert damit das, wozu bereits der frühe Streit der Fakultäten in die Universität des Mittelalters führte, dass nämlich die Fakultät der Artes durch die Rezeption der großen aristotelischen Werke aus dem Propädeutikum, das sie bis dahin war, zur Sachwalterin der wissenschaftlichen Rationalität wurde, die sie den oberen Fakultäten als den Maßstab ihrer Wissenschaftlichkeit vorhielt. 20 Nur wenn der Streit der Fakultäten als Konstitutiv der Universität verstanden wird, so lässt sich als Konsequenz dieses Vorgangs festhalten, kommt die kritische Vernunft in den Wissenschaften zum Zug. Denn es ist der Anspruch der kritisch reflektierten Wahrheitssuche, der die Wissenschaft der vorschnellen Funktionalisierung und Instrumentalisierung entzieht und zum Ort von Bildungsprozessen macht, ohne die die aufgeklärte Gesellschaft nicht die Entscheidungs- und Verantwortungsträger gewinnt, die sie so Kant braucht. 19 I. Kant, Der Streit der Fakultäten, Akademieausgabe Bd. VII. 20 Vgl. L. Hödl, Der Anspruch der Philosophie und der Einspruch der Theologie im Streit der Fakultäten, München

21 Bildung durch Wissenschaft? Zur Einführung III. Ist Bildung durch Wissenschaft ein vergangenes Stichwort? Ist das mit diesen wenigen Strichen angedeutete (geradezu klassisch zu nennende) Konzept der Bildung durch Wissenschaft so lautet die Frage dieses Bandes und der ihm zugrunde liegenden Arbeitstagung noch aktuell? Besitzt es die Bedeutung, die es einmal hatte auch für die durch Wissenschaft bestimmte Welt der Gegenwart oder gehört es zu den leitenden Ideen, von denen wir Abschied zu nehmen haben, weil sie ihre Bedeutung unwiederbringlich verloren haben? Und umgekehrt: Wenn dem Konzept im Kern eine festzuhaltende Bedeutung zukommt, wie müsste es im Blick auf die gegenwärtige und zukünftige Situation von Wissenschaft und Forschung näher bestimmt werden? Auf den ersten Blick scheint alles gegen eine bleibende Aktualität des skizzierten Konzepts zu sprechen. Dagegen spricht schon die Tatsache, dass die von M. Weber und N. Luhmann beschriebene Differenzierung der modernen Gesellschaft in funktionale, ihrem eigenen Code folgende teilautonome Bereiche längst auch Wissenschaft und Forschung ergriffen hat und Wissenschaft und Forschung zu einem der Subsysteme geworden sind, die in spezifischer Weise für die sich beschleunigende, alle kulturellen Grenzen hinter sich lassende und ins Globale tendierende gesellschaftliche Entwicklung ursächlich sind. Doch muss der Sache nach so lässt sich dagegen halten eine Wissenschaft, die sich als eigenes, allein dem Code von wahr/falsch folgendes System versteht, dem genannten Konzept von Bildung durch Wissenschaft keineswegs widersprechen. Ursächlich für die Funktionalisierung des Systems Wissenschaft scheint eher die ökonomische Bedeutung zu sein, die ihm in entwickelten Volkswirtschaften zukommt und die dazu führt, das System der wissenschaftlichen Rationalität der funktional verstandenen Rationalität der Ökonomie zu 21

22 Ludger Honnefelder unterwerfen. Es ist diese Perspektive, in der Wissenschaft nur mehr als ökonomische Ressource erscheint, als Garant von Arbeitsplätzen, als Motor gesellschaftlichen Fortschritts, als maßgebliche Ursache wirtschaftlichen Wachstums. Doch heben diese gesellschaftlich und ökonomisch relevanten Funktionalitäten so bleibt zu fragen den intrinsischen Sinn von Wissenschaft und Forschung (und damit auch ihren Bildungswert) tatsächlich auf oder setzen sie ihn nicht vielmehr voraus? Zu verweisen ist auch auf die mit der modernen Differenzierung in gesellschaftliche Teilbereiche und deren funktionaler Deutung einhergehende Erosion der als verbindlich empfundenen Sinnbereiche in Form einer weitgehenden Pluralisierung der für das Bildungsideal maßgeblichen Wertvorstellungen. Denn wenn das, was Hegel das vernünftige Allgemeine nennt, 21 nicht mehr einvernehmlich als ein solches betrachtet wird, verliert es seinen Charakter als verbindende und vermittelnde Sinngröße. Dieser Prozess betrifft ohne Zweifel den Begriff der Bildung und seine Füllung in Form bestimmter Ideale von Persönlichkeitsformung und Lebensentwurf. Da eine Verständigung über seine inhaltliche Deutung nicht mehr als möglich erscheint, wird der Bildungsbegriff dementsprechend formal interpretiert und auf die Vermittlung von Kompetenzen reduziert, deren Definition sich wiederum an funktionalen Zwecken orientiert, was in der Institution der Universität den Gedanken der Ausbildung dominant werden lässt. Doch auch hier bleibt wiederum zu fragen, ob die formale und funktionale Seite von Bildung sowie die ohne Zweifel wichtige Vermittlung von Kompetenzen das Verständnis von Bildung als intrinsisch 21 Vgl. näher M. Theunissen, Selbstverwirklichung und Allgemeinheit. Zur Kritik des gegenwärtigen Bewußtseins, Berlin, New York

23 Bildung durch Wissenschaft? Zur Einführung motivierte Auseinandersetzung mit der Sache aufhebt oder nicht vielmehr voraussetzt. Von Wichtigkeit erscheint nicht zuletzt auch die Entwicklung in den Wissenschaften selbst: Denn durch die enorme Entwick lung der sciences hat sich in der Wissenschaftswelt eine qualitative Differenzierung und Spezialisierung vollzogen, die die Einheit der Wissenschaften kaum mehr erkennbar sein lässt. Der von einer wachsenden Zahl von Wissenschaftlern (und vielleicht stärker noch von Philosophen) vorgeschlagene Ausweg, die verloren gegangene Einheit durch ein methodologisches Monopol der (natur-)wissenschaftlichen Erklärung herzustellen, läuft aber auf einen neuen Szientismus bzw. Positivismus hinaus, 22 wobei nicht wenige Vertreter dieses Vorschlags eben darin eine radikalisierte Form der Bildung durch Wissenschaft sehen. Doch ist zu fragen, ob unter der Voraussetzung, nur das für wissenschaftlich gewusst oder gar für wirklich zu halten, was sich mit den Methoden der Naturwissenschaften erkennen lässt, aus dem Programm der Bildung durch Wissenschaft nicht das Gegenteil seiner Intention wird, nämlich eine neue Ideologie? Blickt man schließlich auf die Geisteswissenschaften, so ist eine merkwürdig gegenläufige Entwicklung zu beobachten. Auf der einen Seite nehmen die Geisteswissenschaften zunehmend den Charakter rein positiver Wissenschaften an und verzichten damit auf den traditionell mit ihnen verbundenen Anspruch, Orientierung durch das wissenschaftliche Verstehen und die Auslegung der maßgeblichen Sinngebilde zu vermitteln. Im Gegenzug wird den Geisteswissenschaften zur Rettung ihres Anspruchs die Rolle einer Größe zu gewiesen, die sich im Blick auf die neue Leitwissenschaft der sciences als deren Kompensation 22 Vgl. dazu ausführlicher L. Honnefelder/M.C. Schmidt (Hgg.), Naturalismus als Paradigma. Wie weit reicht die naturwissenschaftliche Erklärung des Menschen?, Berlin

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