Frankfurter Kinderbefragung 2014 Schwerpunkt: Beteiligung im schulischen Umfeld

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1 Frankfurter Kinderbefragung 2014 Schwerpunkt: Beteiligung im schulischen Umfeld Stimmungen, Meinungen, Trends von Kindern und Jugendlichen in Frankfurt Ergebnisse des Erhebungsjahres 2014 Auftraggeber: Wissenschaftliche Begleitung: Frankfurter Kinderbüro Schleiermacherstrasse Frankfurt a.m. Telefon: 069/ PROSOZ Institut für Sozialforschung PROKIDS PROSOZ Herten GmbH Ewaldstraße Herten Telefon: 02366/ Telefax: 02366/ Autorinnen: Dr. Kathrin Müthing Verena Todeskino

2 Inhaltsverzeichnis 1 Zusammenfassung Entwicklung der Studie Methodische Grundlagen der Auswertung Stichprobenbeschreibung Wohlbefinden Begünstigende Faktoren der Mitbestimmung Positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen Klassenklima Ich-Stärke Beteiligungsrechte in der Schule Aufgaben eines Klassensprechers/einer Klassensprecherin Mitbestimmung im schulischen Umfeld Vorstellungen zur Mitbestimmung Beteiligungschancen in der Klasse Beteiligungschancen auf Schulebene Aktuelle Einschätzung der Schulsituation Interaktionen im schulischen Umfeld Persönlicher Umgang in der Klasse Beschwerdemanagement im schulischen Alltag Bewertung des Fragebogens

3 1 Zusammenfassung Im Sommer 2014 wurden Kinder und Jugendliche der Jahrgangstufen 2, 4, 6 und 8 unterschiedlicher Schulformen schriftlich zum Thema Beteiligung im schulischen Umfeld, im Auftrag des Frankfurter Kinderbüros, befragt. Insgesamt haben 1669 Schülerinnen und Schüler an der Studie teilgenommen und ihre Meinungen, Einschätzungen und Bewertungen zu ihren Möglichkeiten der Mitbestimmung und Beteiligung im schulischen Umfeld geäußert. Stichprobenbeschreibung 43% der befragten Kinder und Jugendlichen besuchen eine Grund- und 57% eine weiterführende Schule. 85% der Kinder und Jugendlichen leben in Zweielternfamilien, 15% leben bei einem alleinerziehenden Elternteil. 45% der Befragten haben nach der verwendeten Definition keinen Migrationshintergrund und 55% haben einen. Insgesamt geben 13% an, einen besonderen Förderbedarf zu haben. 59% der Kinder und Jugendlichen gehen auf eine Ganztagsschule, 41% sind nur vormittags in der Schule. Anhand des Indikators Bücher im Haushalt zur Bestimmung des sozioökonomischen Status konnte festgemacht werden, dass 26% der Kinder und Jugendlichen einen hohen und 23% einen niedrigen sozioökonomischen Status haben. Wohlbefinden Insgesamt gesehen äußern die Kinder und Jugendlichen ein gutes allgemeines Wohlbefinden. Mit zunehmendem Alter sinkt dies etwas ab. Am Ende des Fragebogens äußern die Kinder und Jugendlichen ebenfalls ein gutes Wohlbefinden. Begünstigende Faktoren der Mitbestimmung Alle drei gewählten Faktoren zeigen hohe Bedeutungskraft. 7 der Befragten erleben mäßig positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen, 27% viel und 3% kaum positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen. 77% der Befragten erleben ein mittleres Klassenklima, 17% ein gutes und 7% ein schlechtes Klassenklima. Jeweils 48% der Befragten geben eine große bzw. eine mittlere Ich-Stärke an, 4% eine geringe Ich-Stärke. Erleben die Befragten für einen begünstigenden Faktor einen niedrigen Wert, z. B. schlechtes Klassenklima, liegen auch die beiden anderen Faktoren im niedrigen Bereich. Eine geringe Ich-Stärke, kaum positives Verhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen und ein schlechtes Klassenklima wirken sich negativ auf das Wohlbefinden der Kinder und Jugendlichen aus. Beteiligungsrechte in der Schule Die Bekanntheit der Kinderrechte steigt mit dem Alter deutlich an. Trotzdem kennen 43% der Jugendlichen der 8. Klasse die Kinderrechte nicht bzw. sind unsicher, ob sie sie kennen. Befragte, die viel positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen erfahren, mit einer großen Ich-Stärke und mit höherem sozioökonomischem Status kennen die Kinderrechte häufiger. Die Kenntnis des Rechtes auf Mitbestimmung in der Schule steigt mit dem Alter deutlich an. Nur 1 der Jugendlichen in der achten Klasse kennen dieses Recht nicht bzw. 3

4 sind unsicher, ob sie es kennen. Befragte, die viel positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen erfahren, kennen ihr Mitbestimmungsrecht häufiger. Befragte, die ein schlechtes Klassenklima beschreiben sind diesbezüglich häufiger unsicher. 97% der Befragten geben an, dass es eine Klassensprecherin/einen Klassensprecher in ihrer Klasse gibt. Der Wunsch Klassensprecherin/Klassensprecher zu sein, nimmt mit dem Alter deutlich ab. Befragte aus Einelternfamilien möchten dieses Amt seltener übernehmen, Mädchen häufiger. Offen nach den Aufgaben der Klassensprecherin/des Klassensprechers gefragt, äußern die Befragten, dass die Vertretung der Klasse, das Lösen und Besprechen von Problemen sowie eine Vorbildfunktion zentrale Aufgaben sind. Die SchülerInnenvertretung (SV) kennen Befragte, die viel positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen erfahren, an der weiterführenden Schule, an der Ganztagsschule und mit hohem sozioökonomischen Status häufiger, Befragte mit Migrationshintergrund seltener. Feste Zeiten zur Besprechung von Problemen, Wünschen und Ideen sind in der weiterführenden Schule und an der Ganztagsschule häufiger. Befragte, die eine große Ich-Stärke beschreiben und Befragte mit hohem sozioökonomischen Status berichten häufiger von festen Besprechungszeiten. Mitbestimmung im schulischen Umfeld Die Befragten können sich auf Klassenebene im Durchschnitt zwischen selten und manchmal beteiligen. Je stärker die Befragten Klassenregeln mitbestimmen dürfen, umso höher ist ihr Wohlbefinden. Die Befragten können sich auf Schulebene im Durchschnitt selten beteiligen. Je stärker die Befragten sich beteiligen können, desto höher ist ihr Wohlbefinden. 52% der Befragten geben an, dass sie sich bereits einmal an einer Entscheidung nicht beteiligt haben, obwohl dies möglich gewesen wäre. Befragte, die sich bereits einmal an einer Entscheidung nicht beteiligt haben, geben ein geringeres Wohlbefinden an. Offen gefragt, äußern die Befragten am häufigsten den Wunsch nach Mitbestimmung bei Ausflugszielen und bei Schul- bzw. Klassenvertretungswahl. Offen gefragt gefällt den Befragten an ihrer Schule am häufigsten: die Schulausstattung, die Lehrkräfte und die Unterrichtsfächer. Auf die offene Frage, was die Befragten als erstes an ihrer Schule verändern würden, werden die Pausenhofgestaltung, Schultagsverkürzung und Aspekte der Mensagestaltung (z.b. Angebot, Preise) genannt. Interaktionen im schulischen Umfeld Positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft wird im Durchschnitt zwischen manchmal und oft von den Befragten beschrieben. Je mehr positives Erziehungsverhalten die Befragten erleben, umso höher ist ihr Wohlbefinden. Befragte, die eine geringe Ich-Stärke haben, kaum positives Erziehungsverhalten ihrer Klassenlehrkraft bei Problemen erfahren oder ein schlechtes Klassenklima erleben, beschreiben im Durchschnitt höchstens manchmal positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft. Das erlebte positive Erziehungsverhalten 4

5 der Klassenlehrkraft nimmt mit einem besseren Klassenklima, einer größeren Ich-Stärke oder mehr positivem Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen zu. Im Durchschnitt fühlen sich die Befragten sowohl oft gut in ihrer Klasse als auch der Klassengemeinschaft zugehörig. Je häufiger die Befragten sich in ihrer Klasse gut und zugehörig fühlen, umso höher ist ihr Wohlbefinden. 6% der Befragten erleben es oft bis sehr oft, das die Klassenlehrkraft sie bloßstellt oder blamiert. Gruppenunterschiede können ausschließlich für das positive Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen und das Klassenklima beschrieben werden. Je häufiger Befragte bloßgestellt werden, umso niedriger ist ihr Wohlbefinden. 9% der Befragten erleben es oft bis sehr oft, dass sie sich in der Klasse schämen. Gruppenunterschiede können ausschließlich für das positive Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen und die Ich-Stärke beschrieben werden. Je häufiger die Befragten sich schämen, umso niedriger ist ihr Wohlbefinden. Beschwerdemanagement im schulischen Alltag 29% der Befragten kennen eine anonyme Beschwerdemöglichkeit in der Schule (z.b. Kummerkasten), 42% sind unsicher, ob es dies an ihrer Schule gibt. der Befragten kennen den Briefkasten der SchülerInnenvertretung, 34% sind sich unsicher, ob es einen Briefkasten gibt. 5 der Befragten kennen Vertrauenslehrkräfte, 21% sind sich unsicher, ob sie eine kennen. Auf die grundsätzliche Frage nach einer Vertrauensperson antworteten 72% der Befragten, dass sie eine Person ihres Vertrauens haben, an die sie sich im Problemfall wenden können, 15% sind sich diesbezüglich unsicher. Befragte, die wissen, an wen sie sich wenden können, haben ein deutlich größeres Wohlbefinden. Bei Problemen in der Klasse oder Schule wenden sich die Befragten am häufigsten an ihre Mutter, dann an eine Freundin/einen Freund. An dritter Stelle wenden sie sich an ihre Klassenlehrkraft. 37% der Befragten haben sich bereits im Problemfall an eine Lehrkraft gewendet, 18% sind sich diesbezüglich unsicher. Jüngere Kinder wenden sich häufiger an eine Lehrkraft als ältere. 28% der Befragten haben nach Problemschilderung bei der Lehrkraft Unterstützung erfahren. 5% haben keine Hilfe erfahren. Bewertung des Fragebogens Die meisten Kinder und Jugendlichen haben sich nach der Befragung gut gefühlt. Der Großteil der Kinder und Jugendlichen hat die Fragen gut verstanden und die Befragung positiv bewertet. Als zu persönlich wurde der Fragebogen eher selten eingestuft. Gruppenunterschiede können für die Kategorien positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen, Ich-Stärke, Alter, sozioökonomischer Status, Geschlecht, Migrationshintergrund und Förderbedarf beschrieben werden. 5

6 2 Entwicklung der Studie Zu Beginn des Forschungsprozesses führte das Frankfurter Kinderbüro ein Hearing durch, an dem 19 Personen aus folgenden Institutionen teilnahmen: ESB Pestalozzischule, KidS an der Schule Frankfurter Kinderbüro Grünflächenamt der Stadt Frankfurt am Main Jugend- und Sozialamt der Stadt Frankfurt am Main Kinderschutzbund Frankfurt Landesschülervertretung Staatliches Schulamt Stadtelternbeirat Stadtschulamt der Stadt Frankfurt am Main StadtschülerInnenrat Zentrum für Erziehungshilfe Auf der Grundlage des Hearings, Literaturrecherchen und Praxiserfahrung aus der Kinderrechtsarbeit des Frankfurter Kinderbüros entwickelte das Frankfurter Kinderbüro Hypothesen über die Einflussfaktoren, die die Beteiligungschancen und den Beteiligungsgrad von Kindern und Jugendlichen im schulischen Kontext maßgeblich beeinflussen. Wie bereits in der Studie zuvor (Themenschwerpunkt Erziehung ) wurde auch in der vorliegenden Arbeit zum Thema Beteiligung das Forschungsdesign und das Befragungsinstrument vom PROSOZ Institut für Sozialforschung PROKIDS entwickelt. Der Fragebogen wurde in verschiedenen Schulformen und Jahrgangsstufen durch Pre-Tests überprüft und entsprechend angepasst. Insbesondere die Verständlichkeit der Fragen für die ZweitklässlerInnen stand dabei im Vordergrund. Anschließend wurde mittels des Schulverzeichnisses von Frankfurt am Main eine nach Schulform geschichtete Zufallsstichprobe für die Klassenstufen 2, 4, 6 und 8 gezogen. Die Rücklaufkontrolle bestätigt, dass es gelungen ist, eine für Frankfurt am Main repräsentative Stichprobe von Kindern und Jugendlichen der entsprechenden Altersgruppen zu ziehen. Leichte Abweichungen der besetzten Klassenstufen werden in der Auswertung durch eine entsprechende Gewichtung aufgefangen, so dass den berichteten Ergebnissen eine für Frankfurt repräsentative Stichprobe der entsprechenden Altersklassen zugrunde liegt. Die Durchführung und Koordination der Befragung wurde vom Frankfurter Kinderbüro übernommen. Die anschließende Auswertung nach wissenschaftlichen Standards sowie die Darstellung der Ergebnisse in diesem Bericht übernahm das PROSOZ Institut für Sozialforschung. 6

7 3 Methodische Grundlagen der Auswertung Die Kinder und Jugendlichen wurden mit Hilfe eines standardisierten, schriftlich zu bearbeitenden Fragebogens im Klassenverband befragt. Repräsentativität Diese Studie ist repräsentativ für Kinder der Klassenstufen 2, 4, 6 und 8 sowie die Geschlechterverteilung und den Migrationshintergrund der Kinder und Jugendlichen. Repräsentativität bedeutet, dass aus einer Stichprobe zutreffende Rückschlüsse auf eine Grundgesamtheit gezogen werden können. Eine Stichprobe ist dann repräsentativ, wenn alle Personen der Grundgesamtheit die gleiche Chance hatten, Teil dieser Stichprobe zu werden und der Rücklauf der tatsächlichen Verteilung in der Grundgesamtheit entspricht. Frage- und Antwortformat Der Fragebogen bestand aus einem Set von Fragen, die zum Teil geschlossen und zum Teil offen formuliert waren. Einige der geschlossenen Fragen konnten mit ja, nein oder weiß nicht beantwortet werden oder hatten eine einfache Auswahl an vorgegebenen Antworten aufgelistet. Andere Fragen wurden mit einer fünfstufigen, von Rohrmann (1978) 1 getesteten Häufigkeits- oder Zustimmungsskala abgefragt, wobei der Wert 1 immer den schlechtesten und der Wert 5 den besten Zustand repräsentiert: Darstellung der eingesetzten Rohrmannskalen: nie selten manchmal oft sehr oft (1) (2) (3) (4) (5) stimmt nicht stimmt wenig stimmt mittelmäßig stimmt ziemlich stimmt sehr 1 Rohrmann, B. (1978). Empirische Studien zur Entwicklung von Antwortskalen für die sozialwissenschaftliche Forschung. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 9. S

8 Fragen zum Wohlbefinden wurden hingegen mit einer eigens vom PROSOZ Institut für Sozialforschung entwickelten und seit 1997 etablierten Wohlbefindensskala, die das Wohlbefinden in einer siebenstufigen Skala über Wetterphänomene visualisiert, erfasst. Diese Skala weist sieben Abstufungen auf, bei denen der Wert 1 das schlechteste und die 7 das beste Wohlbefinden darstellen. Beispiel der Barometerskala: Für die Beantwortung der offenen Fragen wurde den Kindern und Jugendlichen Platz im Fragebogen gegeben, sich in ihren eigenen Worten zu den gestellten Fragen zu äußern, hierbei werden keine Vorschläge zur Beantwortung vorgegeben. Die Antworten der Befragten im offenen Format wurden nach der Methode der Qualitativen Inhaltsanalyse 2 über kategoriale Zuordnungen ausgewertet. Statistik Damit dargestellte Ergebnisse leichter interpretiert werden können, wird an dieser Stelle auf einige zentrale Begriffe der Statistik eingegangen. Die Ergebnisse werden im Bericht entweder in Form von Prozenten oder als Mittelwerte (MW) angegeben. Bezogen auf die Prozentwerte ist festzuhalten, dass durch die kaufmännische Rundung die Addition der Prozentwerte nicht immer exakt 10 ergibt, Zahlenwerte von 99% oder 101% sind ebenfalls möglich. Mittelwerte können nur bei den geschlossenen Fragen (Fragen mit vorgegebenem Antwortformat) angegeben werden. Außerdem werden in diesem Bericht Gruppenunterschiede nur dann beschrieben, wenn sich signifikante Unterschiede zeigen. In der Statistik wird etwas als signifikant bezeichnet, wenn die Wahrscheinlichkeit, dass ein Ergebnis dem Zufall geschuldet ist, sehr gering ist. Das im vorliegenden Bericht gewählte Signifikanzniveau liegt, nicht zuletzt aufgrund der großen Stichprobe, bei p.01. Die Wahrscheinlichkeit, dass berichtete Unterschiede in der Stichprobe nur zufällig zustande gekommen und nicht gesichert sind, liegt somit bei höchstens 1%. Die Gruppenunterschiede lassen sich dabei nicht allein über den direkten Vergleich der Mittelwerte ausmachen. Die Analyse vergleicht zudem die Streuung und Varianz der Antwortverteilungen in den verschiedenen Gruppen und prüft systematische Unterschiede im Antwortverhalten. Zudem werden in diesem Bericht Korrelationen berichtet. Korrelationen beschreiben Zusammenhänge zwischen Variablen des Fragebogens. Diese werden mit dem Korrelationskoeffizient r beschrieben. Anhand von Korrelationen ist es nur möglich eine Aussage darüber zu treffen, dass ein (positiver oder negativer) Zusammenhang zwischen zwei Variablen besteht. Es kann jedoch keine eindeutige Aussage darüber getroffen werden, welche Variable eine 2 Mayring, P. (2000). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim: Belz. 8

9 andere beeinflusst, daher muss bei Korrelationen grundsätzlich davon ausgegangen werden, dass der berichtete Zusammenhang in beiden Denkrichtungen möglich ist. Positive Korrelationen sind wie folgt zu lesen: je mehr, desto mehr (z.b. je mehr Futter gegeben wird, desto mehr Gewicht hat ein Haustier). Negative Korrelationen beschreiben hingegen einen je mehr, desto weniger -Zusammenhang (z.b. je mehr gegessen wird, desto weniger Hunger). Korrelationen können einen Wert zwischen r=0 (es besteht kein Zusammenhang) und r=1 (es besteht ein perfekter Zusammenhang) bzw. r= -1 (es besteht ein perfekter negativer Zusammenhang) annehmen. Je größer der Koeffizient, desto stärker der Zusammenhang. In diesem Bericht werden nur statistisch signifikante Zusammenhänge berichtet. Aus den Befragungsdaten wurden drei zusätzliche Gruppenvariablen gebildet, die im Kapitel Begünstigende Faktoren der Mitbestimmung näher erläutert werden. Diese wurden jeweils über Skalenbildung anhand mehrerer Einzelfragen berechnet. Dies entspricht einer Mittelwertbildung über die verschiedenen Einzelfragen. Die Güte der so berechneten Skalenwerte wird im Vorfeld über die interne Konsistenz der Skala gesichert (Kenngröße Cronbachs α). Die drei ermittelten Skalenwerte werden jeweils in Gruppenvergleichen nach den Ausprägungen hoch/mittel/niedrig in die Auswertungen aufgenommen. Alle Personen mit einem jeweiligen Skalenmittelwert 2 (entsprechend der Zuordnung nie bis selten ) werden der gering ausgeprägten Kategorie zugeordnet, Personen mit einem Skalenmittelwert von 4 (entsprechend oft bis sehr oft ) der hohen Ausprägung. Die mittlere Kategorie wird Personen mit einem Skalenwert von >2 und <4 zugeschrieben. Dies gilt für jeden der drei Faktoren der Mitbestimmung. Im besonderen Fall der Betrachtung dieser Faktoren im Zusammenhang mit anderen kategorialen Aussagen der Kinder und Jugendlichen (z.b. ja, nein und weiß nicht ) wird nicht auf die Dreiteilung in hoch/mittel/niedrig, sondern auf die ursprünglichen Skalenwerte (möglicher Mittelwertbereich von 1-5) zurückgegriffen, um aussagekräftigere Ergebnisse zu liefern. An der Befragung insgesamt haben sich 1669 Kinder und Jugendliche beteiligt (N=1669). Bei einzelnen Fragen kommt es jedoch vor, dass nicht alle Befragten eine Antwort gegeben haben. Berichtet werden grundsätzlich gültige Prozente. Die tatsächliche Zahl der Antworten auf eine Frage wird im Ergebnisteil mit (n=xxx) angegeben. 9

10 Anteil der Befragten 4 Stichprobenbeschreibung Die Befragung fand im Sommer 2014 nach Einholung der Einverständniserklärungen der Eltern in Frankfurter Grundschulen und weiterführenden Schulen statt. Mit Beginn der Sommerferien wurde die Befragung abgeschlossen. Insgesamt sind 1669 Kinder und Jugendliche mittels eines standardisierten Fragebogens befragt worden. Die Schulen wurden durch eine geschichtete Zufallsstichprobe ausgewählt, die der Schulformverteilung in Frankfurt repräsentativ entspricht. Geschlechterverteilung Jeweils die Hälfte der analysierten Fragebögen wurde von Jungen bzw. Mädchen ausgefüllt (5 Jungen, 5 Mädchen). Damit entspricht die Verteilung hinreichend der tatsächlichen Verteilung. Verteilung auf die Jahrgangsstufen Die Verteilung auf die vier unterschiedlichen Jahrgangsstufen wird in der Abbildung 4.1 veranschaulicht: 21% der befragten Kinder und Jugendlichen besuchen die zweite und 23% die vierte Klasse der Frankfurter Grundschulen. Weitere 28% besuchen die sechste Klasse und 29% die achte Klasse. Die jeweilig besuchten Schulformen sind aus datenschutzrechtlichen Gründen nicht erhoben worden. Die hier erreichte Verteilung auf die Klassenstufen entspricht in etwa der Verteilung aller Schülerinnen und Schüler in Frankfurt am Main aus dem Jahr 2014, mit einem leichten Überhang der beiden älteren Jahrgänge. Um eine nach Jahrgang eindeutig repräsentative Stichprobe abzubilden, werden die Daten der Befragung entsprechend nachgewichtet. Alle weiteren Analysen in diesem Bericht 3 basieren auf den gewichteten Daten. Abb. 4.1: Verteilung der Stichprobe auf die Jahrgangsstufen 4 (n=1664) % 23% 28% 29% 2. Klasse 4. Klasse 6. Klasse 8. Klasse Jahrgangsstufe 3 Mit Ausnahme der Stichprobenbeschreibung. 4 Im vorliegenden Bericht wird kaufmännisch gerundet. Daher kann es mitunter zu Abweichungen von 10 kommen. Dies gilt für alle folgenden Prozentzahlen. 10

11 Familienstatus 76% der Kinder und Jugendlichen leben mit beiden leiblichen Eltern zusammen. Eine genaue Aufschlüsselung der verschiedenen Familienverhältnisse, in denen die Kinder leben, ist in der folgenden Tabelle abgebildet. Tab. 4.1: Familienstatus Anteil Befragten Leiblicher Vater und leibliche Mutter 76% Alleinerziehende Mutter 13% Leibliche Mutter und neuer Partner 3% Heim oder Pflegefamilie 3% Alleinerziehender Vater 2% Keine Angaben 2% Leiblicher Vater und neue Partnerin 1% Mutter und Freundin der Mutter <1% Vater und Freund des Vaters <1% Nur Geschwister <1% 13% der Kinder und Jugendlichen leben mit einer alleinerziehenden Mutter und 3% mit der leiblichen Mutter und ihrem neuen Partner zusammen. Alleinerziehende Väter und Väter mit neuen Partnerschaften sind mit eher die Ausnahme (2% bzw. 1%). Auch das Leben im Heim oder in einer Pflegefamilie stellt eher die Ausnahme dar (3%). Auf Grund der äußerst geringen Anteile in den anderen Kategorien, wird im weiteren Verlauf dieses Berichts ausschließlich zwischen Alleinerziehenden (Mutter oder Vater) und Zweielternfamilien (unabhängig davon, ob es die leiblichen Eltern sind oder nicht) unterschieden. 15% der Kinder und Jugendliche leben nach dieser Definition mit alleinerziehenden Eltern zusammen. Demnach leben 85% der Befragten in einem Zweielternhaushalt. Migrationshintergrund Nach der in dieser Studie verwendeten Definition liegt ein Migrationshintergrund der Befragten dann vor, wenn sie selbst nicht in Deutschland geboren wurden oder wenn sie zuhause manchmal oder immer eine ausländische Sprache sprechen. Das Geburtsland der Kinder und Jugendlichen wurde aus Datenschutzgründen nicht detailliert erfasst, sondern lediglich in Deutschland mit in einem anderen Land kontrastiert. 1 der befragten Kinder geben an, selber nicht in Deutschland geboren zu sein, 5 geben an, zuhause manchmal deutsch und manchmal eine andere Sprache zu sprechen. Sich zuhause ausschließlich in einer Fremdsprache zu unterhalten, bejahen hingegen 4% der befragten Kinder und Jugendlichen. 11

12 Anteil der Befragten Verknüpfend zusammengenommen ergibt sich aus diesen Angaben, dass nach der vorliegenden Definition 45% der befragten Kinder und Jugendlichen keinen Migrationshintergrund und 55% einen Migrationshintergrund haben. Sozioökonomischer Status Der sozioökonomischen Status der Familien wurde durch die Aussage der Kinder und Jugendlichen bezüglich der Bücheranzahl in ihrem Haushalt ermittelt. Die Anzahl der im Haushalt verfügbaren Bücher kann stellvertretend für den sozioökonomischen Status der Familie interpretiert werden. Dies wird in der soziologischen Literatur vorgeschlagen und wird vielfach als Indikator für den sozioökonomischen Status betrachtet (vgl. Bos et al., 2008) 5. Eine große Anzahl an Büchern (mehr als 200 Bücher) kann als ein Indikator für eine Familie gelten, die schulischen Erfolg und Bildung schätzt und aus diesem Grund die akademischen Bemühungen des eigenen Kindes entsprechend fördert. Keine bis sehr wenige Bücher (bis zu 10 Bücher) sprechen für einen niedrigeren sozioökonomischen Status. 8% der befragten Kinder und Jugendlichen geben an, keine oder sehr wenige Bücher im Haushalt zu haben. Dies entspricht einem niedrigen sozioökonomischen Status. Einen eher niedrigen Status, festgemacht an der Ausprägung genug Bücher, um ein Regalbrett zu füllen haben 15% der befragten Kinder und Jugendlichen im Haushalt der Familie (vgl. Abb. 4.2). Abb. 4.2: Wie viele Bücher gibt es bei dir in der Familie ungefähr? (n=1629) % 15% 31% 26% bis 10 Bücher bis 25 Bücher bis 100 Bücher bis 200 Bücher mehr als 200 Bücher Anzahl Bücher 31% geben an, genug Bücher im Haushalt zu besitzen, um ein ganzes Bücherregal zu füllen und liegen somit im mittleren Bereich der Skala zum sozioökonomischen Status. der Kinder und Jugendlichen haben in der Familie genug Bücher, um zwei Bücherregale zu füllen, was einem eher hohen Status entspricht, und 26% der befragten Kinder und Jugendlichen geben an, dass die Familie im Besitz von genug Büchern ist, um drei oder mehr Bücherregale zu füllen. Diese Kategorie entspricht einem hohen sozioökonomischen Status auf der Bücherskala. Im Durchschnitt berichten die Kinder und Jugendlich von einem sozioökonomischen Status im guten mittleren Bereich (MW=3,4). 5 Bos, W., Bonsen, M., Baumert, J., Prenzel, M., Selter, C. & Walther, G. (Hrsg.) (2008). TIMSS 2007 Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann. 12

13 Förderbedarf Der Förderbedarf der Kinder und Jugendlichen wurde anhand einer Zuordnung bestimmter Förderungen in der Schule erhoben. 87% der befragten Kinder und Jugendlichen geben keinen besonderen Förderbedarf in der Schule an, 13% der Befragten haben einen solchen Förderbedarf. Bei diesen Angaben handelt es sich um die subjektiven Einschätzungen der Kinder, es wurden keine weiteren Daten zur Abklärung des Förderbedarfs herangezogen. Die genauere Aufschlüsselung der verschiedenen Förderbedarfe ist in der folgenden Tabelle abgebildet. Die genannten Gründe zur besonderen Förderung an den Schulen addieren sich zu mehr als 10, da es den Kindern möglich war, Mehrfachbelastungen anzugeben. Tab. 4.2: Gründe für besondere Förderung in der Schule (n=217) Anteil Befragten Lernschwäche 53% Sprachförderung 42% Einschränkungen beim Sehen 1 längere Krankheit 6% körperliche Einschränkungen 4% Beeinträchtigungen beim Hören 4% Halbtags- oder Ganztagsschule Zusätzlich zu den bislang vorgestellten soziodemographischen Variablen wurde von den Befragten angegeben, ob sie auch am Nachmittag in die Schule gehen. 59% der Kinder und Jugendlichen geben an, dass sie am Nachmittag in die Schule gehen, 41% sind nur vormittags in der Schule. Begünstigende Faktoren der Mitbestimmung Neben den eben dargestellten Gruppenvariablen (Geschlecht, Alter, Migrationshintergrund, Familienstatus, sozioökonomischer Status, Förderbedarf und Halb- vs. Ganztagsschule) werden aus den Befragungsdaten drei weitere Faktoren gebildet, die zusätzlich zu den Gruppenvariablen zur Betrachtung der Ergebnisse herangezogen werden. Hierbei handelt es sich um die Ich-Stärke des Kindes, das erlebte Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft in Problemsituationen und das Klassenklima. Die Aufnahme dieser drei zusätzlichen Faktoren fußt auf der Hypothese des Frankfurter Kinderbüros, dass diese einen deutlichen Einfluss auf die Beteiligungschancen der Kinder in ihrem schulischen Umfeld nehmen. Eine Berechnung und Beschreibung der Faktoren sowie deren Ausprägung in der Stichprobe werden in Kapitel 6 genauer erläutert. Gruppenvergleiche und Zusammenhänge innerhalb der Stichprobe Grundsätzlich werden die Angaben der Kinder und Jugendlichen in diesem Bericht auf Unterschiede in den soziodemographischen Gruppen Alter (nach Klassenstufe), Geschlecht, Fami- 13

14 lienkonstellation, Migrationshintergrund, sozioökonomischer Status, Förderbedarf und Halbvs. Ganztagsschule untersucht. Hinzu kommen die drei Faktoren der Mitbestimmungsbefähigung (Ich-Stärke, erlebtes positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft in Problemsituationen und Klassenklima). In diesem Bericht werden generell nur solche Unterschiede berichtet, die sich als statistisch signifikant und bedeutsam herausstellen. Sofern es bei bestimmten Fragen keine Ausführungen zu einer oder mehreren der möglichen Gruppenunterschiede gibt, liegen diese auch nicht vor. Bei allen berichteten Unterschieden zwischen den Gruppen sind die im Folgenden beschriebenen Gruppenzusammenhänge mit berücksichtigt. Die genauere Betrachtung der Stichprobe macht deutlich, dass es einen signifikanten Zusammenhang zwischen dem Alter der Kinder und ihrer schulischen Förderung gibt. Hierbei geben Kinder der zweiten Klasse signifikant häufiger (21%) an, dass sie eine besondere Förderung in der Schule erhalten, als es Befragte der weiterführenden Schulen (11% in der sechsten, 9% in der achten Klasse) tun. Kinder der vierten Klasse liegen zwischen diesen Angaben und unterscheiden sich nicht signifikant vom statistisch erwarteten Wert 6. Des Weiteren geben Kinder der zweiten (48%) und vierten Klasse (53%) signifikant seltener an, dass sie auch am Nachmittag in die Schule gehen als Kinder und Jugendliche der sechsten (68%) und achten Klassen (64%). Weitere Zusammenhänge zwischen den soziodemographischen Angaben werden bezüglich des sozioökonomischen Status signifikant: Kinder und Jugendliche in einem Zweielternhaushalt, Kinder und Jugendliche ohne Migrationshintergrund sowie Befragte ohne Förderbedarf berichten durchschnittlich von einem höheren Status als das jeweilige Gruppenpendant (vgl. Abb. 4.3). Abb. 4.3: Sozioökonomischer Status nach signifikanten Gruppenzusammenhängen (n=1477) Ohne Migrationshintergrund 3,8 Mit Migrationshintergrund 3,1 Im Zweielternhaushalt 3,6 Im Einelternhaushalt 3,2 Ohne Förderbedarf 3,5 Mit Förderbedarf 2, Mittelwert 6 In den Gruppenvergleichen mit mehr als zwei Ausprägungen (Alter, positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen, Klassenklima, Ich-Stärke) werden nur die Werte angegeben, die sich signifikant voneinander unterscheiden. Fehlende Werte liegen in einem solchen Fall grundsätzlich zwischen den gemachten Angaben und unterschieden sich nicht systematisch von einer der anderen Gruppenausprägungen. 14

15 5 Wohlbefinden Das Wohlbefinden wurde in dieser Studie zum einen durch das allgemeine und zum anderen abschließend kontrollierend durch das Wohlbefinden nach der Beantwortung des Bogens abgefragt. Auf der siebenstufigen Skala entspricht das erste Kästchen ( starker Regen ) dem Gefühl sehr schlecht. Das Kästchen strahlender Sonnenschein entspricht dem Gefühl sehr gut. Die anderen Kästchen dazwischen entsprechen den Zwischengefühlen schlecht, eher schlecht, mittelmäßig, eher gut und gut. Insgesamt gesehen fühlen sich die Kinder und Jugendlichen meistens wohl (vgl. Abb. 5.1). Im Durchschnitt beurteilen die Kinder und Jugendlichen ihr Wohlbefinden mit einem Mittelwert von 5,5 genau zwischen eher gut und gut. Abb. 5.1: Das allgemeine Wohlbefinden der befragten Kinder und Jugendlichen (n=1545) 2 % 2 % 4 % 13 % 21 % 31 % 27 % Das allgemeine Wohlbefinden der Kinder und Jugendlichen sinkt mit zunehmendem Alter. Kinder der zweiten (MW=6,0) und vierten Klasse (MW=5,7) unterscheiden sich hierbei noch nicht signifikant voneinander, Kinder der sechsten Klasse liegen mit ihrem allgemeinen Wohlbefinden bereits signifikant niedriger (MW=5,4). Das allgemeine Wohlbefinden der Achtklässler ist noch einmal deutlich niedriger angesiedelt (MW=4,9), liegt jedoch im Mittel immer noch im Bereich eher gut. Im Vergleich zu den bisherigen Befragungen der Kinder und Jugendlichen durch das Frankfurter Kinderbüro und PROKIDS zeigt sich, dass sich das Wohlbefinden der Befragten über die Jahre (2005, 2008, 2012 und 2014) nicht signifikant verändert hat. Am Ende des Fragebogens wurden die Kinder und Jugendlichen mithilfe der Barometerskala danach gefragt, wie sie sich aktuell nach dem Ausfüllen des Fragebogens fühlen. Im Mittel fühlten sich die Kinder und Jugendlichen nach der Befragung gut (MW=5,7; vgl. Abb. 5.2). Der positive Unterschied zwischen dem Wohlbefinden allgemein und dem nach der Beantwortung der Fragen zum Thema Beteiligung ist signifikant, ein solcher Zuwachs konnte in der Befragung zum Thema Erziehung (2012) nicht beobachtet werden. Abb. 5.2: Das aktuelle Wohlbefinden nach Beantwortung der Fragen (n=1416) 4 % 2 % 4 % 9 % 14 % 26 % 41 % Wie bereits beim allgemeinen Wohlbefinden zeigt sich auch hier ein Alterseffekt. Grundschulkinder (2. Klasse MW=6,3; 4. Klasse MW=6,0) fühlen sich nach der Beantwortung der Fragen deutlich besser als Kinder und Jugendliche der sechsten Klasse (MW=5,5). Das Wohlbefinden nach der Bearbeitung des Bogens ist bei Jugendlichen der achten Klasse noch einmal signifikant niedriger (MW=5,1). Mädchen fühlen sich nach der Beantwortung der Fragen besser (MW=5,9) als Jungen (MW=5,6). 15

16 6 Begünstigende Faktoren der Mitbestimmung Zusammenfassung Aufgrund der Thesenbildung werden drei, die Mitbestimmung begünstigende, Faktoren abgebildet: positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen, Klassenklima und Ich-Stärke der Kinder und Jugendlichen. Alle drei gewählten Faktoren zeigen hohe Bedeutungskraft. 7 der Befragten erleben mäßig positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen, 27% viel und 3% kaum positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen. 77% der Befragten erleben ein mittleres Klassenklima, 17% ein gutes und 7% ein schlechtes Klassenklima. Jeweils 48% der Befragten geben eine große bzw. eine mittlere Ich-Stärke an, 4% eine geringe Ich-Stärke. Erleben die Befragten für einen Faktor einen niedrigen Wert, z. B. schlechtes Klassenklima, liegen auch die beiden anderen Faktoren im niedrigen Bereich. Eine geringe Ich-Stärke, kaum positives Verhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen und ein schlechtes Klassenklima wirken sich negativ auf das Wohlbefinden der Kinder und Jugendlichen aus. Neben den abgefragten soziodemographischen Variablen wurden auf Grundlage der Hypothesenbildung des Frankfurter Kinderbüros drei weitere Variablen anhand der vorliegenden Daten berechnet. Es wird von einem externen Einfluss der Umgebung ausgegangen, sowie einem Einfluss der persönlichen Stärke der Kinder. Da sich die Befragung konkret auf das Setting Schule bezieht, wurden die möglichen Umweltfaktoren entsprechend ausgewählt. Diese beziehen sich auf die direkten Interaktionen im schulischen Umfeld, operationalisiert über das wahrgenommene Rollenverhalten der Klassenlehrkraft in Problemsituationen (positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen) und das Miteinander in der Klassengemeinschaft (Klassenklima). 6.1 Positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen Es wird davon ausgegangen, dass das wahrgenommeine Rollenverhalten der Klassenlehrkraft in Problemsituationen einen Einfluss nehmen kann. Hierbei wird von der Hypothese des Frankfurter Kinderbüros ausgegangen, dass ein begünstigender Einfluss auf Beteiligungschancen und Beteiligungsgrad der Kinder und Jugendlichen anzunehmen ist, wenn sich die Klassenlehrkraft im Problemfall positiv verhält. Zur Bildung der Skala des wahrgenommenen positiven Erziehungsverhaltens der Klassenlehrkraft werden Einzelfragen zusammengefasst, die auf das Verhalten der Klassenlehrkraft in kritischen Situationen, z.b. beim Auftreten von Problemen, abzielen. 16

17 Anteil der Befragten Die Einzelfragen, die dieser Skala zugrunde liegen, beziehen sich alle auf das direkte Erleben der Kinder und Jugendlichen 7. Die Befragten wurden aufgefordert über eine Häufigkeitsverteilung anzugeben, wie oft sie bestimmte Verhaltensweisen mit ihrer Klassenlehrkraft erleben: - dass ich sagen kann, wenn ich ein Problem habe, - dass sie/er mein Problem ernst nimmt, - dass sie/er mit mir gemeinsam überlegt, was man machen kann, wenn ich ein Problem habe, - dass sie/er mich beachtet, wenn ich mich beschweren will, - dass sie/er sich so schnell wie möglich um mein Problem kümmert. Hinzu kommen noch folgende Aussagen: - dass es mir peinlich ist, meine Gefühle zu zeigen, - dass ich Angst habe, sie/ihn zu enttäuschen, - dass ich Angst habe, sie/ihn zu beleidigen, wenn ich meine Gefühle ehrlich zeige, - dass ich Angst habe, mich zu beschweren, weil dann alles noch schlimmer wird. Diese letztgenannten vier Fragen werden zur Skalenbildung umkodiert, da sich eine Beantwortung im positiven Sinne durch einen geringen Wert ausdrückt. In der folgenden Darstellung der Antworthäufigkeiten zu den verschiedenen Aussagen (vgl. Abb ) bleibt die ursprüngliche Kodierung zur besseren Verständlichkeit bestehen. Alle Aussagen wurden von den Befragten unter der Überschrift Wie häufig erlebst du Folgendes mit deiner Klassenlehrerin/deinem Klassenlehrer? beantwortet. Abb : Dass ich sagen kann, wenn ich ein Problem habe (n=1556) % 13% 21% 28% 31% nie selten manchmal oft sehr oft Häufigkeit 7 Die hier berechnete Skala positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen entspricht nicht der Skala zum Erziehungsverhalten der Befragung aus

18 Anteil der Befragten Anteil der Befragten Anteil der Befragten Abb : Dass sie/er mein Problem ernst nimmt (n=1522) % 34% 6% 8% 19% nie selten manchmal oft sehr oft Häufigkeit Abb : Dass sie/er mit mir gemeinsam überlegt, was man machen kann, wenn ich ein Problem habe (n=1523) % 32% 27% 7% 11% nie selten manchmal oft sehr oft Häufigkeit Abb : Dass sie/er mich beachtet, wenn ich mich beschweren will (n=1498) % 3 26% 9% 12% nie selten manchmal oft sehr oft Häufigkeit 18

19 Anteil der Befragten Anteil der Befragten Abb : Dass sie/er sich so schnell wie möglich um mein Problem kümmert (n=1491) % 17% 27% 29% 19% nie selten manchmal oft sehr oft Häufigkeit Abb : Dass es mir peinlich ist, meine Gefühle zu zeigen (n=1485) % 25% 12% 11% nie selten manchmal oft sehr oft Häufigkeit 19

20 Anteil der Befragten Anteil der Befragten Anteil der Befragten Abb : Dass ich Angst habe, sie/ihn zu enttäuschen (n=1484) % 21% 12% 1 nie selten manchmal oft sehr oft Häufigkeit Abb : Dass ich Angst habe, sie/ihn zu beleidigen, wenn ich meine Gefühle ehrlich zeige (n=1458) % 15% 1 12% nie selten manchmal oft sehr oft Häufigkeit Abb : Dass ich Angst habe, mich zu beschweren, weil dann alles noch schlimmer wird (n=1487) % 19% 11% 13% nie selten manchmal oft sehr oft Häufigkeit 20

21 Anteil der Befragten Aus diesen neun Angaben wird, mit Beachtung der negativen Polung der letzten Einzelfragen, ein Gesamtwert für das erlebte positive Erziehungsverhalten durch die Klassenlehrkraft gebildet (α=.72). Hierbei haben 1572 Kinder und Jugendliche ausreichende Angaben gemacht, um einen Wert des positiven Erziehungsverhaltens der Lehrkraft abbilden zu können. Nach der Einteilung der Skala in drei Kategorien zur unterschiedlichen Ausprägung ergibt sich für das erlebte positive Erziehungsverhalten der Klassenlehrkräfte folgende Verteilung (vgl. Abb ). Abb : Verteilung des positiven Erziehungsverhaltens der Klassenlehrkraft bei Problemen (n=1572) % 3% kaum positives Verhalten mäßig positives Verhalten viel positives Verhalten Systematische Unterschiede innerhalb der soziodemographischen Gruppen zeigen sich hierbei keine. 6.2 Klassenklima Als weitere Umweltdeterminante, die sich auf das Beteiligungsverhalten der Kinder und Jugendlichen im schulischen Kontext auswirken kann, wurde das Klassenklima mit aufgenommen. Hierbei werden in der vorliegenden Studie Aspekte aufgegriffen, die den Umgang miteinander in der eigenen Klasse aufgreifen. Konkret speist sich der Skalenwert zum Klassenklima (α=.67) aus den folgenden vier Aussagen, die über Zustimmung erfasst wurden: - Bei mir in der Klasse gibt es Kinder, die oft geärgert werden, - In meiner Klasse verstehen sich alle Kinder gut miteinander, - Bei mir in der Klasse braucht man keine Angst zu haben, seine Meinung zu sagen, auch wenn alle anderen etwas anderes sagen, - Bei mir in der Klasse helfen einem die anderen, wenn man Hilfe braucht. Zur Skalenbildung wurden die Werte der ersten Aussage umkodiert, da auch hier eine hohe Bewertung einer negativen Aussage entspricht. In der Darstellung der Häufigkeiten (vgl. Abb ) wird die ursprüngliche Kodierung beibehalten. 21

22 Anteil der Befragten Anteil der Befragten Anteil der Befragten Abb : Bei mir in der Klasse gibt es Kinder, die oft geärgert werden (n=1626) % 25% 31% 17% 17% stimmt nicht stimmt wenig stimmt mittelmäßig Zustimmung stimmt ziemlich stimmt sehr Abb : In meiner Klasse verstehen sich alle Kinder gut miteinander (n=1622) % 29% 7% 18% 11% stimmt nicht stimmt wenig stimmt mittelmäßig Zustimmung stimmt ziemlich stimmt sehr Abb : Bei mir in der Klasse braucht man keine Angst zu haben, seine Meinung zu sagen, auch wenn alle anderen etwas anderes sagen (n=1609) % 26% 3 8% 12% stimmt nicht stimmt wenig stimmt mittelmäßig Zustimmung stimmt ziemlich stimmt sehr 22

23 Anteil der Befragten Anteil der Befragten Abb : Bei mir in der Klasse helfen einem die anderen, wenn man Hilfe braucht (n=1629) % 34% 3% 9% 21% stimmt nicht stimmt wenig stimmt mittelmäßig Zustimmung stimmt ziemlich stimmt sehr Hierbei haben 1651 Kinder und Jugendliche ausreichende Angaben gemacht, um einen Wert des Klassenklimas abbilden zu können. Nach der Einteilung dieser Skala in ebenfalls drei Kategorien zur unterschiedlichen Ausprägung ergibt sich für das Klassenklima folgende Verteilung (vgl. Abb ). Abb : Verteilung des Klassenklimas (n=1651) % 17% 7% Schlechtes Klassenklima Mittleres Klassenklima Gutes Klassenklima Auch bei dieser Skala liegt der größte Anteil der Befragten mit ihren Beschreibungen in der zweiten Gruppe, so dass über Dreiviertel der Kinder und Jugendlichen (77%) von einem mittleren Klassenklima berichten. 17% beschreiben das Klassenklima als gut, bei 7% der Kinder und Jugendlichen herrscht laut Definition ein schlechtes Klima in der Klasse vor. Bezogen auf das Klassenklima wird ein Unterschied nach dem Alter der Kinder signifikant. Kinder der zweiten Klasse beschreiben häufiger ein mittleres (87%) und dafür seltener ein gu- 23

24 Anteil der Befragten tes (7%) Klassenklima. In den Klassenstufen 4, 6 und 8 wird häufiger ein gutes Klima beschrieben ( in der vierten und sechsten Klasse, 21% in der achten Klasse). 6.3 Ich-Stärke Die Ich-Stärke der Kinder wird über eine Skala aus insgesamt fünf Einzelfragen abgebildet (α=.76). Bei den Aussagen zur Ich-Stärke handelt es sich um Zustimmungen der Kinder zu den Aussagen: - Ich kann meine Meinung sagen, auch wenn ich anderen Kindern nicht zustimme, - Ich denke, dass ich genauso wichtig bin wie andere, - Ich kann mich wehren, wenn ich ungerecht behandelt werde, - Ich kann andere dazu bringen aufzuhören, wenn sie mich ärgern oder hänseln und - Ich kann nein sagen, wenn andere wollen, dass ich etwas tun soll, was ich nicht will. Die Häufigkeitsverteilungen der einzelnen Fragen zur Ich-Stärke werden im Folgenden kurz dargestellt (vgl. Abb ). Im Anschluss wird die daraus neu gebildete Gruppenvariable beschrieben. Abb : Ich kann meine Meinung sagen, auch wenn ich anderen Kindern nicht zustimme (n=1583) % 28% 32% 7% 9% stimmt nicht stimmt wenig stimmt mittelmäßig Zustimmung stimmt ziemlich stimmt sehr 24

25 Anteil der Befragten Anteil der Befragten Anteil der Befragten Abb : Ich denke, dass ich genauso wichtig bin wie andere (n=1576) % 28% 15% 4% 6% stimmt nicht stimmt wenig stimmt mittelmäßig Zustimmung stimmt ziemlich stimmt sehr Abb : Ich kann mich wehren, wenn ich ungerecht behandelt werde (n=1572) % 26% 6% 9% 18% stimmt nicht stimmt wenig stimmt mittelmäßig Zustimmung stimmt ziemlich stimmt sehr Abb : Ich kann andere dazu bringen aufzuhören, wenn sie mich ärgern oder hänseln (n=1570) % 1 11% 22% 22% stimmt nicht stimmt wenig stimmt mittelmäßig Zustimmung stimmt ziemlich stimmt sehr 25

26 Anteil der Befragten Anteil der Befragten Abb : Ich kann nein sagen, wenn andere wollen, dass ich etwas tun soll, was ich nicht will (n=1585) % 6% 4% 11% 19% stimmt nicht stimmt wenig stimmt mittelmäßig Zustimmung stimmt ziemlich stimmt sehr Aus diesen fünf Angaben wird, wie bereits beschrieben, ein Gesamtwert der Ich-Stärke der Kinder gebildet. Hierbei haben 1607 Kinder und Jugendliche ausreichende Angaben gemacht, um einen Wert der Ich-Stärke abbilden zu können. Nach der im Kapitel zur methodischen Vorgehensweise beschriebenen Einteilung der Skala in drei Kategorien zur unterschiedlichen Ausprägung ergibt sich für die Ich-Stärke der Befragten folgende Verteilung (vgl. Abb ). Abb : Verteilung der Ich-Stärke (n=1607) % 48% 4% Geringe Ich-Stärke Mittlere Ich-Stärke Große Ich-Stärke Es wird deutlich, dass sich ein Großteil der Kinder und Jugendlichen im Bereich mittlerer und großer Ich-Stärke (je 48%) bewegen. Ein deutlich geringerer Prozentsatz (4%) beschreibt sich selber im Bereich geringer Ich-Stärke. 26

27 Hierbei wird ein Unterschied nach dem Alter der Kinder signifikant. In der eher kleinen Gruppe der Kinder mit geringer Ich-Stärke sind etwas häufiger Grundschulkinder vertreten (je 5% in Klasse 2 und 4), dafür sind sie seltener im Bereich der großen Ich-Stärke angesiedelt (43% in Klasse 2, 44% in Klasse 4). Jugendliche der achten Klasse beschreiben sich häufiger mit einer eigenen großen Ich-Stärke (57%). Zudem zeigt sich, dass Mädchen sich seltener mit großer Ich-Stärke beschreiben (44%), als Jungen dies tun (52%). Mädchen beschreiben sich im Gegenzug häufiger im Bereich mittlerer Ich-Stärke (53%) als Jungen (43%). Es wird deutlich, dass die drei Faktoren positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft, Klassenklima und Ich-Stärke miteinander in Verbindung stehen: Eine große Ich-Stärke geht sowohl überzufällig häufig mit einer guten Bewertung des Klassenklimas als auch häufig erlebtem positivem Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft einher und andersherum. Ebenso wird einem guten Klassenklima auch deutlich häufiger viel positives Verhalten der Klassenlehrkraft erlebt und umgekehrt. Zusammenhänge zum Wohlbefinden Betrachtet man das Wohlbefinden der Kinder und Jugendlichen nach den gebildeten Gruppen zu den begünstigenden Faktoren, wird deutlich, dass sich eine geringe Ausprägung jeweils bei jedem Faktor negativ auf das Wohlbefinden auswirkt (vgl. Tabelle 6.1). Tab. 6.1: Mittelwerte allgemeines Wohlbefinden nach Gruppen der begünstigenden Faktoren Wohlbefinden nach positivem Verhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen kaum mäßig viel 4,3 5,3 5,8 schlecht mittel gut Wohlbefinden nach Klassenklima 4,2 5,4 5,8 gering mittel groß Wohlbefinden nach Ich-Stärke 4,4 5,3 5,6 27

28 7 Beteiligungsrechte in der Schule Zusammenfassung Die Bekanntheit der Kinderrechte steigt mit dem Alter deutlich an. Trotzdem kennen 43% der Jugendlichen der 8. Klasse die Kinderrechte nicht bzw. sind unsicher, ob sie sie kennen. Befragte mit einer großen Ich-Stärke und mit höherem sozioökonomischem Status kennen die Kinderrechte häufiger. Die Kenntnis des Rechtes auf Mitbestimmung in der Schule steigt mit dem Alter deutlich an. Nur 1 der Jugendlichen in der achten Klasse kennen dieses Recht nicht bzw. sind unsicher, ob sie es kennen. Befragte, die viel positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen erfahren, kennen ihr Mitbestimmungsrecht häufiger. Befragte, die ein schlechtes Klassenklima beschreiben sind diesbezüglich häufiger unsicher. 97% der Befragten geben an, dass es eine Klassensprecherin/einen Klassensprecher in ihrer Klasse gibt. Der Wunsch Klassensprecherin/Klassensprecher zu sein, nimmt mit dem Alter deutlich ab. Befragte aus Einelternfamilien möchten dieses Amt seltener übernehmen, Mädchen häufiger. Offen nach den Aufgaben der Klassensprecherin/des Klassensprechers gefragt, äußern die Befragten, dass die Vertretung der Klasse, das Lösen und Besprechen von Problemen sowie eine Vorbildfunktion zentrale Aufgaben sind. Gruppenunterschiede können für die Kategorien positives Erziehungsverhalten der Lehrkraft bei Problemen, Klassenklima, Alter, sozioökonomischer Status, Migrationshintergrund, Förderbedarf und Ganztagsschule beschrieben werden. Die SchülerInnenvertretung (SV) kennen Befragte, die viel positives Erziehungsverhalten der Klassenlehrkraft bei Problemen erfahren, Befragte an der weiterführenden Schule, an der Ganztagsschule, und mit hohem sozioökonomischen Status häufiger, Befragte mit Migrationshintergrund seltener. Feste Zeiten zur Besprechung von Problemen, Wünschen und Ideen sind in der weiterführenden Schule und an der Ganztagsschule häufiger. Befragte, die eine große Ich- Stärke beschreiben und Befragte mit hohem sozioökonomischen Status berichten häufiger von festen Besprechungszeiten. Im Anschluss an die soziodemographischen Angaben wurden die Kinder und Jugendlichen zu ihren Beteiligungsrechten in der Schule befragt. Diese Erörterung wurde über verschiedene Abfragen realisiert, die die Befragten mit ja oder nein beantworten konnten. Zudem wurde die Möglichkeit gegeben, weiß nicht anzukreuzen. Konkret handelt es sich hierbei um die Themen: Kenntnis der Kinderrechte, Vorhandensein fester Zeiten zur Besprechung von Problemen in der Schule, das Recht auf schulische Mitbestimmung, Schülervertretung und Klassensprecherinnen bzw. Klassensprecher. Abschließend konnten die Kinder und Jugendlichen anhand einer offenen Frage darlegen, welche Aufgaben ihrer Meinung nach in die Pflicht eines Klassensprechers fallen. Da sich die 28

29 Anteil der Befragten Anteil der Befragten Kinder der zweiten Klassen in dieser Stichprobe noch nicht mit den Themen Klassen- und Schülervertretung auseinandersetzen, werden die konkreten Fragen nach eben diesen Themen nur für Kinder und Jugendliche ab der vierten Klasse ausgewertet. Alle weiteren Fragen sind auch von Kindern der zweiten Klasse beantwortet worden. Auf die Frage Kinder haben Rechte Kennst du die Kinderrechte? antwortet jeweils ein ähnlich großer Teil aller Befragten mit ja oder weiß nicht (vgl. Abb. 7.1). Jedes sechste Kind ist sich sicher, die Kinderrechte nicht zu kennen. Abb. 7.1: Kenntnis der Kinderrechte (n=1635) % 17% Ja Nein Weiß nicht Die Kinderrechte sind den Befragten mit zunehmendem Alter immer häufiger bekannt. Vor allem Kinder der zweiten Klasse bejahen diese Aussage seltener als erwartet, verneinen häufiger und sind häufiger unsicher, ob sie die Kinderrechte kennen. Diese Unsicherheit nimmt mit zunehmendem Alter deutlich ab (vgl. Abb. 7.2). Abb. 7.2: Kenntnis der Kinderrechte (nach Jahrgangsstufe) Klasse 8 4. Klasse 6. Klasse 8. Klasse 5 51% 58% 58% 36% 35% 24% 28% 18% 14% 14% 15% Ja Nein Weiß nicht 29

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