Orientierungsrahmen zur Schulqualität

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1 Orientierungsrahmen zur Schulqualität für allgemein bildende Schulen in Baden-Württemberg PROZESSE VORAUSSETZUNGEN UND BEDINGUNGEN I UNTERRICHT ERGEBNISSE UND WIRKUNGEN RAHMEN- VORGABEN SÄCHLICHE UND PERSONELLE RESSOURCEN SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER SOWIE DEREN LEBENSUMFELD II PROFESSIONALITÄT DER LEHRKRÄFTE IV SCHUL- UND KLASSENKLIMA III SCHULFÜHRUNG UND SCHUL- MANAGEMENT V INNER- UND AUSSER- SCHULISCHE PARTNERSCHAFTEN FACHLICHE UND ÜBER- FACHLICHE LERNERGEBNISSE SCHUL-/LAUF- BAHNERFOLG BEWERTUNG SCHULISCHER ARBEIT QUALITÄTSSICHERUNG UND QUALITÄTSENTWICKLUNG

2 Vorwort Der Orientierungsrahmen zur Schulqualität wurde im Rahmen einer Arbeitsgemeinschaft (AG) am Landesinstitut für Schulentwicklung weiterentwickelt. Die AG setzte sich zusammen aus Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des Landesinstituts, Lehrkräften der verschiedenen Schularten sowie Personen, die in unterschiedlichen Aufgabenfeldern wie Prozessbegleitung, Schulleitung und Fremdevaluation im schulischen Bereich tätig sind. Im Einzelnen haben an der AG Orientierungsrahmen zur Schulqualität mitgewirkt: Dr. Ursula Adolphy, Edgar Denk, Dr. Ralf Güntner, Heike Hufnagel, Sabine Kimmler-Schad (Leitung), Marion Kromer, Gabriele Reeb, Dr. Susanne Schiller, Corina Schimitzek, Hans-Werner Schwarz, Peter Wilhelm. Das Glossar wurde vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport und dem Landesinstitut für Schulentwicklung gemeinsam entwickelt. Mitgewirkt haben daran: Dr. Ursula Adolphy, Hannelore Hammer, Dr. Patrick Häffner, Konrad Heydenreich, Corina Schimitzek. Das Kultusministerium und das Landesinstitut danken allen, die an der Überarbeitung des Orientierungsrahmens zur Schulqualität mitgewirkt haben. Wir hoffen, dass von der Publikation produktive Impulse für die Schulen ausgehen und wünschen ihr eine intensive Verbreitung. In die überarbeitete Fassung des Orientierungsrahmens sind die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung der Startphase Selbstevaluation sowie Rückmeldungen der Pilotschulen Selbstevaluation eingeflossen. Konrad Horstmann Ministerialdirigent Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Professorin Suzan Bacher Direktorin Landesinstitut für Schulentwicklung 2

3 Inhalt Seite 1. Bildungspolitischer Hintergrund 4 2. Qualitätsentwicklung an Schulen 5 3. Aufbau des Orientierungsrahmens zur Schulqualität 7 4. Umgang mit dem Orientierungsrahmen zur Schulqualität Orientierungsrahmen zur Schulqualität Verpflichtende Instrumente der Selbstevaluation Diagnose- und Vergleichsarbeiten Arbeits- und Gesundheitsschutz für Lehrkräfte Angebote zur Unterstützung der innerschulischen Qualitätsentwicklung Glossar 38 3

4 1. BILDUNGSPOLITISCHER HINTERGRUND Baden-württembergische Schulen haben sich schon vor Jahren auf den Weg gemacht, schulische Qualität zu sichern und weiterzuentwickeln, um die Zukunftsfähigkeit der Bildung für Schülerinnen und Schüler zu gewährleisten. Dies wird zum Beispiel daran deutlich, dass in vielen Schulen Leitbilder, pädagogische Leitziele beziehungsweise pädagogische Grundsätze entwickelt oder ganz konkrete Projekte zur Schulentwicklung initiiert wurden und werden, die das Lernen der Schülerinnen und Schüler begleiten. Schulentwicklung braucht Selbstevaluation, das heißt, eine systematische Datenerhebung und Datenauswertung, beispielsweise in Form einer Bestandsaufnahme der schulischen Qualität oder als Evaluation von durchgeführten Maßnahmen, die einen Bezug zu den Zielen oder zum Leitbild haben. So erhält die Schule darüber Auskunft, wo sie steht beziehungsweise ob die Maßnahmen der Schulentwicklung auch tatsächlich dazu führen, die eigenen oder vorgegebenen Ziele zu erreichen. Dieser Prozess wird als innerschulische Qualitätsentwicklung bezeichnet, für den die Schule selbst verantwortlich ist. Auf längere Sicht ist es notwendig und für die Schule hilfreich, wenn diese Innensicht auf die eigene Qualitätsentwicklung durch eine Außensicht ergänzt wird. Dies soll durch regelmäßige Fremd - evaluationen erfolgen. Mit der Durchführung der Fremdevaluation wurde das Landesinstitut für Schulentwicklung beauftragt. Selbst- und Fremdevaluation erfüllen keinen Selbstzweck, sondern sind Voraussetzungen für eine nachhaltige schulische Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung. Ausgangspunkt des in dieser Broschüre enthaltenen Orientierungsrahmens zur Schulqualität sind die Beschlüsse der Landesregierung zum Gesamtkonzept Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung in Baden- Württemberg, zur Bildungsplanreform sowie zur Einführung der Evaluation durch 114 des Schulgesetzes. Ziel dieser bildungspolitischen Maßnahmen ist es, die Qualitätssicherung und -entwicklung an den einzelnen Schulen zu stärken. Neben dem Bildungsplan ist der Orientierungsrahmen zur Schulqualität die verbindliche Grundlage dafür. Es gibt in Baden-Württemberg insgesamt rund allgemein bildende Schulen. Dazu gehören reine Grundschulen, Grund- und Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien sowie die Sonderschulen mit ihren zahlreichen Schultypen. Diese Vielfalt erfordert zum einen eine breite inhaltliche Basis für die Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung, in der sich die verschiedenen Schulen wiederfinden, und zum anderen die Mög lichkeit, an der einzelnen Schule den Gegebenheiten entsprechend vorzugehen. Diesen Anspruch versucht der 2007 überarbeitete Orientierungs rahmen zur Schulqualität zu erfüllen. Während der vorausgegangenen zweijährigen Startphase Selbstevaluation haben Schulen erste Erfahrungen damit gewonnen. Die Rückmeldungen dieser etwa 60 Pilotschulen wurden wissenschaftlich aus gewertet und sind in die neue Fassung eingeflossen. Dem Orientierungsrahmen liegt das für Baden- Württemberg gültige Modell von Schulqualität (vergleiche Tabelle 1: Modell zur Schulqualität, Seite 8), zugrunde, welches sowohl für die innerschulische Qualitätsentwicklung als auch für die Fremdevaluation den Referenzrahmen liefert und den Schulen Anregungen gibt, wie 'Schulqualität' konkretisiert werden kann. Schulische Qualität leitet sich dabei nicht nur aus Leis - tungsdaten ab; auch weitere Aspekte, zum Beispiel persönlichkeitsstärkende Maßnahmen, wie sie in Theater-, musischen oder sozialen Projekten zum Ausdruck kommen, sind wesentlich für das schulische Leben und den Erfolg von Schülerinnen und Schülern. Das baden-württembergische Modell zur Schulqualität gibt Anregungen, wie jede einzelne Schule ihre Qualitäten vor Ort unter Berücksichtigung der eigenen Ziele und Voraussetzungen ausgestalten kann. Der Orientierungsrahmen bildet die Landkarte und weist auf zentrale Felder schulischer Qualität hin, ohne jedoch eindeutige Wirkungszusammenhänge zwingend zu postulieren. 4

5 2. QUALITÄTSENTWICKLUNG AN SCHULEN Schulische Qualitätssicherung und -entwicklung ist mehr als das Messen und Bewerten von Schule. Vielmehr kann dort Qualität schulischer Projekte und Maßnahmen gesichert und entwickelt werden, wo soweit als möglich alle am Schulleben Beteiligten in einen Klärungsprozess treten, um die Fragen des PDCA-Zyklus (plando-check-act; siehe Abbildung 1) gemeinsam zu beantworten: DER PDCA-ZYKLUS Basierend auf den übergeordneten Rahmenvorgaben wie zum Beispiel dem Bildungsplan und unter Berücksichtigung der jeweiligen Voraussetzungen und Rahmenbedingungen nimmt die Schule ihre Prozesse in den Blick und entwickelt Ziele, an denen sie ihre tägliche Arbeit orientiert. 1) Was wollen wir an unserer Schule / in unserem Unterricht erreichen ('plan')? Die übergeordneten Ziele werden in dieser Planungsphase für die alltägliche Arbeit konkretisiert und finden sich wieder im Kernund Schulcurriculum sowie in weiteren, von der Schule angestrebten Maßnahmen. Dabei ist es sinnvoll, bereits bei der Planung zu überlegen, woran deutlich werden soll, ob die Ziele erreicht worden sind. do STAATLICHE RAHMEN- VORGABEN (V.A. BILDUNGS- PLAN) WELCHE MASSNAHMEN ERGREIFEN WIR, UM DIESE ZIELE ZU ERREICHEN? konkrete Maßnahmengestaltung und Umsetzung plan check PÄDAGOGISCHE GRUNDSÄTZE/ LEITBILD WAS WOLLEN WIR ERREICHEN? an unserer Schule in unserem Unterricht ERREICHEN WIR MIT DEN MASS- NAHMEN UNSERE ZIELE? Fokusevaluation WIE GUT SIND WIR? Bestandsaufnahme Überprüfen mit dem Evaluationszyklus SCHUL- SPEZIFISCHE RAHMEN- BEDINGUNGEN WELCHE KONSEQUENZEN ZIEHEN WIR AUS DEN ERGEBNISSEN DER SELBSTEVALUATION? ggf. Maßnahmenverbesserung ggf. neue Maßnahmenplanung act Abb. 1: Innerschulische Qualitätsentwicklung (in Anlehnung an den PDCA-Zyklus nach Deming) 5

6 2) Welche Maßnahmen ergreifen wir, um diese Ziele zu erreichen ('do')? Ausgehend von den eigenen Zielsetzungen werden die geplanten Maßnahmen konkret umgesetzt. Je nach Art der Maßnahmen sammeln Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte, Eltern und andere am Schulleben Beteiligte entsprechende Erfahrungen. 3) Erreichen wir mit den Maßnahmen unsere Ziele? oder Wie gut sind wir? ('check')? 1 Die durchgeführten Maßnahmen werden mit Hilfe der Selbstevaluation anschließend überprüft. Selbstevaluation steht dabei für den Prozess, in dem zu einer zentralen und aktuellen der Schule systematisch Daten gesammelt, ausgewertet und interpretiert werden, um die vorhandene Qualität von Unterricht und Schule beziehungsweise die Qualität der Maßnahmen zu sichern und weiter zu entwickeln. Insofern ist die Selbstevaluation ein Werkzeug, um regelmäßig Bilanz zu ziehen, und erzeugt somit Steuerungswissen für die Schule selbst. Will eine Schule durch eine Bestandsaufnahme in Schulentwicklung einsteigen und zunächst einen Überblick über ihre Stärken und Verbesserungsbereiche erhalten, ist es möglich und sinnvoll, mit einer Selbstevaluation unter der Wie gut sind wir? in den Prozess der Qualitätsentwicklung einzusteigen. 4) Welche Konsequenzen ziehen wir aus den Ergebnissen der Selbstevaluation ('act')? Aus den Ergebnissen der Selbstevaluation werden Schlussfolgerungen und Konsequenzen gezogen, die wiederum im Zusammenhang mit den Zielsetzungen der Schule zu Weiterentwicklungen führen. Nicht immer müssen überprüfte Maßnahmen modifiziert werden. Ein Ergebnis der Evaluation kann auch sein, dass das Umgesetzte so beibehalten werden kann. Wenn die Ergebnisse zeigen, dass die geplanten Ziele nicht oder nur teilweise erreicht wurden, kann dies zu einer Veränderung der bisherigen Maßnahmen, zu einer neuen Maßnahmenplanung und Umsetzung oder aber zur Modifikation des Zieles führen. Dokumentation im Schulportfolio Im Schulportfolio sollen wesentliche Angaben zur einzelnen Schule festgehalten werden. Dies betrifft Angaben zu ihren Rahmenbedingungen, zu ihren pädagogischen Grundsätzen und Zielen, zu ihren Verfahren und Ergebnissen der Selbstevaluationen sowie zu ihren Perspektiven der schulischen Weiterentwicklung. Ziele dieser begleitenden Dokumentation sind eine Verbesserung der Transparenz nach innen sowie nach außen und die Unterstützung der Verbindlichkeit dessen, was die Schule sich vornimmt. Bei der Erstellung und Fortschreibung des Schulportfolios soll die einzelne Schule hinsichtlich des Umfangs und der Ausführlichkeit der Darstellung ihre schulische Situation berücksichtigen. Das heißt, Schulen dokumentieren nur das, was ihnen im Schulalltag auch hilft, ihre Transparenz zu verbessern und die notwendige Verbindlichkeit herzustellen. Eine Handreichung zum Schulportfolio steht den Schulen zur Verfügung unter: 1 Der Evaluationszyklus ist ausführlich und mit Beispielen im Leitfaden zur Selbstevaluation an Schulen beschrieben, weitere konkrete Beispiele zur Selbstevaluation sind dargestellt in den Materialien Praxisbeispiele Selbstevaluation. Beides ist abrufbar unter 6

7 3. AUFBAU DES ORIENTIERUNGS- RAHMENS ZUR SCHULQUALITÄT Zum besseren Verständnis des Orientierungsrahmens zur Schulqualität werden im Folgenden dessen Aufbau und das Zusammenwirken der einzelnen Elemente näher erläutert. Das zugrundeliegende Modell basiert dabei auf einer Dreigliederung, die unter anderem aus der Schulqualitätsforschung und den Ergebnissen der wissenschaftlichen Begleitung der Startphase Selbstevaluation abgeleitet wurde und auch in anderen Ländern der Bundesrepublik Anwendung findet. Der Orientierungsrahmen beschreibt unterschiedliche Faktoren schulischer Qualität, die in Beziehung zueinander stehen: VORAUS- SETZUNGEN UND BEDIN- GUNGEN PROZESSE ERGEBNISSE UND WIRKUNGEN QUALITÄTSSICHERUNG UND QUALITÄTSENTWICKLUNG Die Voraussetzungen und Bedingungen sind von den Schulen zu berücksichtigen und teilweise nur wenig beeinflussbar. Der Faktor Prozesse wurde wegen seiner Komplexität in die fünf bereits bekannten Qualitätsbereiche Unterricht, Professionalität der Lehrkräfte, Schulführung und Schulmanagement, Schulund Klassenklima sowie Innerschulische und außerschulische Partnerschaften gegliedert. Der dritte Faktor Ergebnisse und Wirkungen beschreibt die Erfolge einer Schule und ihrer Schülerinnen und Schüler. Um die Prozesse der Qualitätssicherung und -entwicklung an der Schule steuern zu können, wird als unterstützender Faktor der Bereich Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung (Q 1 bis Q 4; siehe Grafik) beschrieben. Auch er wird durch Kriterien näher spezifiziert, dennoch hat er eine andere Funktion als die fünf Qualitätsbereiche: Er unterstützt und strukturiert den Aufbau einer nachhaltigen Schulentwicklung und beschreibt hilfreiche Verfahrensweisen für die innerschulische Qualitätsentwicklung. 7

8 MODELL ZUR SCHULQUALITÄT: FAKTOREN, QUALITÄTSBEREICHE UND KRITERIEN Voraussetzungen und Bedingungen Prozesse Ergebnisse und Wirkungen Rahmenvorgaben Sächliche und personelle Ressourcen Schülerinnen und Schüler Qualitätsbereich I (QB I) Unterricht I 1 Schulinterne Umsetzung des Bildungsplans I 2 Gestaltung der Lehr-/ Lernprozesse I 3 Praxis der Leistungsbeurteilung und Leistungsrückmeldung Fachliche und überfachliche Lernergebnisse Schul-/ Laufbahnerfolg Bewertung schulischer Arbeit sowie deren Lebensumfeld Qualitätsbereich II (QB II) Professionalität der Lehrkräfte II 1 Kooperation II 2 Praxis der Weiterqualifizierung II 3 Umgang mit beruflichen Anforderungen Qualitätsbereich III (QB III) Schulführung und Schulmanagement III 1 Führung III 2 Verwaltung und Organisation Qualitätsbereich IV (QB IV) Schul- und Klassenklima IV 1 Schulleben IV 2 Mitgestaltungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler Qualitätsbereich V (QB V) Innerschulische und außerschulische Partnerschaften V 1 Mitgestaltungsmöglichkeiten der Eltern V 2 Zusammenarbeit mit anderen Institutionen V 3 Darstellung schulischer Arbeit in der Öffentlichkeit Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung Q 1 Q 2 Q 3 Q 4 Pädagogische Grundsätze Strukturen der schulischen Durchführung der Selbstevaluation Individualfeedback Qualitätsentwicklung Die Kriterien werden jeweils durch Kriteriumsbeschreibungen im Sinne von Qualitätsansprüchen näher erläutert. Diese leiten sich ab aus dem Bildungsplan, aus Erkenntnissen der Schulqualitätsforschung, der Organisationsentwicklung und Organisationspädagogik. Die Kriterien haben normativen Charakter und sind verbindliche Beschreibungen für schulische Qualität, die mittelfristig im Laufe der jeweiligen Schulentwicklung erreicht werden soll. Die Kriterien der Faktoren Prozesse differenzieren sich in mehrere en. Diese werden unter der Überschrift Dabei kann in den Blick genommen werden durch Hinweise/Anhaltspunkte weiter spezifiziert. Die verschiedenen Ebenen unterscheiden sich im Hinblick auf ihre Verbindlichkeit und ihre Funktion, wie die nachfolgende Tabelle an einem Beispiel aus dem Qualitätsbereich I verdeutlicht. 8

9 VIER EBENEN DES FAKTORS PROZESSE Ebene Grad der Verbindlichkeit Funktion Beispiel Qualitätsbereich (QB) verbindlich Thematische Gliederungshilfe, die auf Qualitätsbereich I: Unterricht theoretischen Konzepten und in der Praxis erprobten Qualitätssystematiken beruht. Analytische Trennung von Bereichen, die in der Praxis ineinander wirken. Kriterium mit Beschreibung verbindlich Die Kriterienbeschreibungen sind Qualitätsbereich I, Kriterium 1: Qualitätsansprüche, die an den gültigen Schulinterne Umsetzung des Bildungs- Rechtsvorschriften anknüpfen und den plans Schwerpunkt auf den für die Schule gestaltbaren Bereich setzen. Sammlung von schulischen Fragestel- Die aufgeführten en sollen Qualitätsbereich I, Kriterium 1: lungen als Angebot zur Orientierung der Schule helfen, ihre eigenen schul- : Wie nutzt die spezifischen Fragen für die Überprüfung Schule die Gestaltungsmöglichkeiten von Projekten, Maßnahmen und anderen bei der Umsetzung des Bildungsplans? schulischen Aktivitäten im Rahmen der Selbstevaluation zu entwickeln. Sie haben damit orientierenden Charakter und erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Dabei kann in den Blick genommen Auflistung von möglichen Konkretisie- Die genannten Aspekte konkretisieren Qualitätsbereich I, Kriterium 1: werden - Hinweise/Anhaltspunkte rungen zur jeweiligen sowohl die Kriterienbeschreibungen als : Wie nutzt die zur auch die jeweilige. Die Schule die Gestaltungsmöglichkeiten Liste nennt wesentliche Aspekte oder bei der Umsetzung des Bildungsplans? Beispiele ohne Anspruch auf Vollständigkeit. Dabei kann in den Blick genommen Gleichzeitig geben diese Aspekte Hin- werden (= Anhaltspunkte) weise, worauf bei Verbesserungsmaß- Aufgreifen der Leitgedanken des nahmen geachtet werden kann, um die Bildungsplans beschriebenen Qualitätsansprüche Orientierung an den pädagogischen (= Kriterienbeschreibungen) zu errei- Grundsätzen und Zielen der Schule chen. Berücksichtigung der Voraussetzungen von spezifischen Schülergruppen, zum Beispiel Geschlecht, soziale Herkunft ZUSAMMENWIRKEN DER FAKTOREN Die Arbeit, die an den Schulen jeden Tag von den Lehrkräften und dem nicht lehrenden Personal geleistet wird, ist komplex und anspruchsvoll. Rahmenbedingungen, vielfältige gesellschaftliche Ansprüche, Ansprüche der verschiedenen Personengruppen, die direkt am Schulleben beteiligt sind, Einflüsse und Prozesse wirken gleichzeitig, bedingen sich gegenseitig und greifen ineinander. Der Umgang damit und die Bewältigung dieser Einflussfaktoren kennzeichnen die tägliche Arbeit der Lehrkräfte. Für einen analytischen Blick ist eine Strukturierung und systematische Gliederung der einzelnen Elemente hilfreich. Daher sind Teile des Orientierungsrahmens in weitere Untergruppen untergliedert. Der Orientierungsrahmen strukturiert Schulqualität somit in einzelne Aspekte, die in der schulischen Praxis jedoch vernetzt sind und komplex zusammenwirken. Die Ausführungen ab Seite 10 sollen dies deutlich machen. Die einzelne Schule kennt ihre Voraussetzungen und Bedingungen und berücksichtigt 9

10 diese bei der Gestaltung ihrer Prozesse. Die fünf Qualitätsbereiche, die die Prozesse umfassen, sind zentrale Felder schulischen Handelns, die weiterentwickelt, strukturiert und gestaltet werden können und sollen. Diese fünf Qualitätsbereiche haben im Gesamtrahmen ein unterschiedliches Gewicht. Dem Bereich Unterricht, und damit einhergehend dem Lernen der Schülerinnen und Schüler, kommt eine zentrale Bedeutung zu. Die weiteren Qualitätsbereiche sind als Unterstützungsprozesse ebenfalls in den Blick zu nehmen, um das Lernen der Schülerinnen und Schüler erfolgreich fördern zu können. Das Gewicht der einzelnen Kriterien in diesen weiteren Qualitätsbereichen soll die einzelne Schule selbst bestimmen. Die Gewichtung ist abhängig von dem spezifischen Auftrag ihrer Schulart sowie ihrer konkreten Situation vor Ort. Der Faktor Ergebnisse und Wirkungen gibt Hinweise, inwieweit eine Schule ihre Ziele erreicht hat und liefert damit wichtiges Steuerungswissen für die Gestaltung des Faktors Prozesse. Jede Schule legt dabei selbst fest, welche Ergebnisse und Wirkungen für ihre Schulart und ihre spezifische Situation vor Ort relevant sind. Der Faktor Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung beschreibt Verfahren und gibt Hinweise, wie die fünf Qualitätsbereiche des Faktors Prozesse systematisch weiterentwickelt werden können. Dieser quer liegende Faktor ist damit auf einer anderen Ebene angesiedelt als die anderen drei Faktoren. Hier geht es also nicht darum, wie die schulische Qualität inhaltlich ausgestaltet werden kann, sondern darum, mit welchen Verfahren und Strukturen diese gesichert und weiterentwickelt werden kann. 4. UMGANG MIT DEM ORIENTIERUNGS- RAHMEN ZUR SCHULQUALITÄT Der Orientierungsrahmen kann an jeder Stelle des schulischen Entwicklungsprozesses eine unterstützende und begleitende Funktion wahrnehmen: Er kann den Diskussionsprozess bei der Zielklärung, der Ableitung der Maßnahmen und der Planung der Selbstevaluation fördern. Im Mittelpunkt der schulischen Qualitätsentwicklung steht der Unterricht, der sich an der jeweiligen schuleigenen Umsetzung des Bildungsplans, das heißt an den jeweiligen Kernund Schulcurricula orientiert. Unterricht ist demnach als jener Handlungsraum zu verstehen, in dem die Lehr- und Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler bewusst initiiert und unterstützt werden. Schulen sind daher gehalten, ihre Qualitätsentwicklungs- und Selbstevaluationsprozesse nach den Aspekten auszurichten, die in den Kriterienbeschreibungen des Qualitätsbereichs I Unterricht thematisiert werden. Darüber hinaus kann die Schule nach ihrem Bedarf weitere Aspekte anderer Kriterien aufgreifen, die sich aus ihrer konkreten Arbeit ergeben, und in den Prozess einbeziehen. Woher können Felder der Qualitätsentwicklung kommen? Sie können entstehen aus aktuellen Fragen, die die Schule bewegen; der Entwicklung von pädagogischen Grundsätzen oder eines Leitbildes; bildungspolitischen Reformmaßnahmen des Landes Baden-Württemberg; Hat die Schule sich auf Felder der Qualitätsentwicklung verständigt, folgt der systematische Qualitätsentwicklungsprozess (vergleiche Abbildung 1, Seite 5: Innerschulische Qualitätsentwicklung). Die Kriteriumsbeschreibungen, en und Anhaltspunkte, die zu den einzelnen Kriterien des Orientierungsrahmens aufgelistet wurden, sollen dabei helfen. a) Orientierungsrahmen als Unterstützung bei der Zielformulierung Ein möglicher Zugang zur Qualitätsentwicklung kann sein, dass die Schule sich zunächst mit den Qualitätsansprüchen der Kriterien auseinandersetzt und explizite schuleigene Ziele formuliert. Die Ziele können je nach Situation vor Ort auf ganz unterschiedlichen Ebenen entwickelt werden: zunächst auf einer sehr konkreten Ebene, beispielsweise für die Unterrichtsentwicklung in 10

11 einzelnen Fachschaften oder auch mittelfristig als Leitbild der gesamten Schule. b) Orientierungsrahmen als Unterstützung bei der Ableitung von Maßnahmen Auf der Grundlage der formulierten Ziele werden Maßnahmen abgeleitet. Die Hinweise, die in den Anhaltspunkten gegeben werden, können bei der Planung Berücksichtigung finden. So ist es denkbar, dass bei Vorhaben, die im Zusammenhang mit der Unterrichtsentwicklung stehen, Maßnahmen zur Rhythmisierung des Unterrichts, der Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern in die Unterrichtsgestaltung etc. getroffen werden (siehe Qualitätsbereich I Unterricht, Kriterium 2, : Wie gestaltet die Schule ihre Lehr-Lernprozesse im Hinblick auf die Vermittlung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen und Werten? 2 ) c) Orientierungsrahmen als Unterstützung bei der Selbstevaluation Nachdem entsprechende Maßnahmen geplant und umgesetzt worden sind, wird durch Selbstevaluation überprüft, ob und inwieweit die Ziele erreicht wurden. Basierend auf den formulierten Zielen geht die Schule der Frage nach, ob die Maßnahmen zu dem erwünschten Erfolg geführt haben. Hier können wieder die en und Anhaltspunkte als Anregungen dienen, die dann beispielsweise auch für die Entwicklung von Evaluationsinstrumenten die Grundlage bilden können. Selbstevaluation wird allerdings nur dann zu einem erfolgreich unterstützenden Element der Schulentwicklung, wenn sie nicht die Anhaltspunkte des Orientierungsrahmen abarbeitet, sondern die Chance nutzt, die bewusst allgemein gehaltenen Anhaltspunkte auf ihre schulische Frage konkret anzupassen. Betrachtet man beispielsweise die veränderten Rahmenbedingungen, die sich unter anderem in den geänderten Abschlussprüfungen und deren Kompetenzorientierung widerspiegeln, wird deutlich, dass eine Evaluation solcher Prüfungen verschiedene Kriterien aus unterschiedlichen Qualitätsbereichen tangiert: Qualitätsbereich I Unterricht, Kriterium I 1 Schulinterne Umsetzung des Bildungsplans und Kriterium I 2 Gestaltung der Lehr- Lernprozesse ; Qualitätsbereich II Professionalität der Lehrkräfte; Kriterium II 3 Kooperation ; Qualitätsbereich III Schulführung und Schulmanagement; Kriterium III 2 Verwaltung und Organisation. Auch bei eventuell notwendigen Veränderungsmaßnahmen ist es sinnvoll, Aspekte aus verschiedenen Kriterien zu berücksichtigen. Diese Vorgehensweise beinhaltet somit die Chance, Maßnahmen auf der Basis qualitätsbereichsübergreifender Wirkungszusammenhänge zu erfassen, um die Gefahr zu reduzieren, durch eine verkürzte Fokussierung auf ein Kriterium konstruktive Weiterentwicklungsansätze zu übersehen. Der zentrale Blick auf den Qualitätsbereich I Unterricht erfährt dadurch eine qualitative Fundierung durch den Blick auf und die Einbindung in das Gesamtsystem Schule. Leitlinien der Selbstevaluation 1 Bei der Selbstevaluation sind Leitlinien zu berücksichtigen, die zum Gelingen beitragen. Folgende Fragen sollten im Vorfeld geklärt werden: Evaluieren wir bedeutsame Inhalte (Bedeutsamkeit der Evaluation)? Setzen wir angemessene Verfahren ein (Angemessenheit)? Sind die Prozesse durchsichtig und die Betroffenen einbezogen (Transparenz und Beteiligung)? Werden die Rechte der Beteiligten respektiert und geschützt (Fairness)? Wie stellen wir die Nachhaltigkeit der Evaluation sicher (Nachhaltigkeit)? 2 Nach: Rolff, H.-G. (2001): Schulentwicklung konkret. Velber, Kallmeyer, Seite 109 f 11

12 5. ORIENTIERUNGSRAHMEN ZUR SCHULQUALITÄT Faktor Voraussetzungen und Bedingungen Die im Faktor Voraussetzungen und Bedingungen genannten Kriterien sind von der Einzelschule bedingt beeinflussbar. Innerschulische Qualitätsentwicklung heißt aber auch, die Rahmenbedingungen in den Blick zu nehmen und bei der Gestaltung der Prozesse (Qualitätsbereiche I bis V) konstruktiv aufzugreifen. Bei der Einschätzung der Ergebnisse und Wirkungen sind die Voraussetzungen und Bedingungen ebenfalls zu berücksichtigen. VORAUSSETZUNGEN UND BEDINGUNGEN Rahmenvorgaben Die Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrags der Schule setzt die Vermittlung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten und die Vermittlung von Werten und Wertvorstellungen voraus, wie sie im Grundgesetz, der Landesverfassung und in 1 des Schulgesetzes niedergelegt sind. Detailregelungen werden ersetzt durch Rahmenvorgaben und schulbezogene Vorgaben, die von den Schulen zu berücksichtigen sind und teilweise vor Ort ausgestaltet werden können. Dadurch werden die oben genannten Ziele auf einem schulspezifischen Weg erreicht. Rahmenvorgaben Verfassung des Landes Baden-Württemberg; sind insbesondere: Landesbeamtengesetz; Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz; Chancengleichheitsgesetz; Arbeitsschutzbestimmungen; Gefahrenschutzverordnung; Datenschutzrechtliche Bestimmungen; Schulbezogene Vorgaben Schulgesetz; sind insbesondere: korrespondierende Verordnungen, Verwaltungsvorschriften und Erlasse; Bildungsplan; 12

13 VORAUSSETZUNGEN UND BEDINGUNGEN Sächliche und personelle Ressourcen Grundsätzlich ist die Ausstattung mit Lehrpersonal und Sachmitteln geregelt und festgelegt. Die Ausstattung der Schulen mit nicht lehrendem Personal ist kommunale Selbstverwaltungsaufgabe. Sofern möglich, stimmen Schulen mit ihrem Schulträger auch Bewirtschaftung und Unterhaltung der Gebäude ab. In Folge der erweiterten Eigenständigkeit der Schulen bieten sich gegebenenfalls Gestaltungsmöglichkeiten im Hinblick auf eigene Mittel für den laufenden Schulbetrieb, die Unterrichtsorganisation, Personalauswahl und Fortbildung. Finanzielle Ressourcen (gegebenenfalls Teil- budgetierung); Räumlichkeiten; Ausstattung; Umgebung der Schule; Sächliche Ressourcen sind beispielsweise: Personelle Ressourcen sind beispielsweise: Lehrkräfte und weitere Personen (Fächerkombinationen, zusätzliche Qualifikationen, Betreuungsleistungen, ); Unterstützungsangebote (Lehrerfortbildung, Pädagogische Fallbesprechungsgruppen, Beratung durch Prozessbegleiter/-innen, ); VORAUSSETZUNGEN UND BEDINGUNGEN Schülerinnen und Schüler sowie deren Lebensumfeld Schulische Arbeit orientiert sich an der Individualität der Schülerinnen und Schüler und berücksichtigt deren personale, soziale und kulturelle Lebensbedingungen. Zu den Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zählen beispielsweise: Geschlecht; Lernausgangslagen beziehungsweise Begabungen; Körperliche, geistige und psychische Beeinträchtigungen; Migrationshintergrund; Sprachkenntnisse; 13

14 Faktor Prozesse Die hier aufgeführten Prozesse, unterteilt in einzelne Qualitätsbereiche, sind Felder schulischen Handelns, die die Schule unter Berücksichtigung der jeweiligen spezifischen Gegebenheiten (siehe Faktor Bedingungen und Voraus- setzungen ) gestalten kann und soll. Dem Qualitätsbereich I Unterricht kommt dabei als Kerngeschäft von Schulen eine zentrale Bedeutung zu. Die weiteren Qualitätsbereiche beeinflussen den Unterricht direkt sowie die Schule als Ganzes mit ihren Ergebnissen und Wirkungen. Qualitätsbereich I UNTERRICHT Kriterium I 1 Schulinterne Umsetzung des Bildungsplans Mit der Bildungsplanreform erhält die Schule mehr curriculare Eigenständigkeit, damit legt jede Schule ihre unterrichtsspezifischen Ziele in Verbindung von Kern- und Schulcurri culum fest. Bei der Entwicklung des Schulcurriculums werden die schulischen Gremien in ihrer jeweiligen Zuständigkeit mit einbezogen. Wie nutzt die Schule die Gestaltungsmöglichkeiten bei der Umsetzung des Bildungsplans? Aufgreifen der Leitgedanken des Bildungsplans; Orientierung an den pädagogischen Grundsätzen und Zielen der Schule; Berücksichtigung der Voraussetzungen von spezifischen Schülergruppen, zum Beispiel Geschlecht, soziale Herkunft, Migrationshintergrund usw; Systematische Integration der neuen Medien in die Fächer und Fächerverbünde; Bedarfsgerechter Umgang mit den Möglichkeiten der Kontingentstundentafel; Einbindung der schulischen Gremien in die Erstellung und Weiterentwicklung des Schulcurriculums; 14

15 Qualitätsbereich I UNTERRICHT Kriterium I 2 Gestaltung der Lehr- Lernprozesse Die Vermittlung von fachlichen Kompetenzen (Basiswissen, Orientierungswissen, Transferwissen) ist ebenso Aufgabe der Schule wie die Stärkung von methodischen, personalen und sozialen Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern (zum Beispiel Methodenkompetenz, Werteerziehung). Unterrichtsprozesse werden so gestaltet, dass handlungsorientierte Formen, lehrerzentrierter Unterricht und Projekte sich sach- und zielgruppengerecht gegenseitig ergänzen. Binnendifferenzierung im Unterricht berücksichtigt die individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. Um besondere Stärken bei Schülerinnen und Schülern fördern und Schwächen ausgleichen zu können, bedarf es geeigneter Förderung, die auf das Individuum abgestimmt ist. Brüche in der Lernbiografie der Schülerinnen und Schüler können so eher vermieden beziehungsweise bearbeitet werden. Die Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten hilft, dieses Ziel zu erreichen. Wie gestaltet die Schule ihre Lehr- Lernprozesse im Hinblick auf die Vermittlung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen und Werten? An die jeweiligen Zielsetzungen des Faches beziehungsweise des Fächerverbundes angepasste Lernarrangements; Gestaltung von Lernmöglichkeiten zur Vermittlung und Förderung von methodischen Kompetenzen; Angebot von Lernsituationen zur Vermittlung und Förderung von personalen und sozialen Kompetenzen; Nutzung vielfältiger Unterrichtsformen und Aufgabenstellungen; Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die Unterrichtsgestaltung; Wie gewinnt und nutzt die Schule Erkenntnisse aus den von den einzelnen Schülerinnen und Schülern sowie von der Klasse erbrachten Leistungen? Aufbereitung, Analyse und Interpretation der Ergebnisse der Schüler- und Klassenleistungen, zum Beispiel aus den Diagnose- und Vergleichsarbeiten, Klassenarbeiten; Gegebenenfalls Einsatz von standardisierten Verfahren zur Lernstandserhebung; Nutzung der Erkenntnisse zur Weiterentwicklung der Fördermaßnahmen, des Fachunterrichts, des Schulcurriculums; 15

16 Wie erkennt die Schule spezifischen Förderbedarf bei Schülerinnen und Schülern? Diagnose von Leistungsstärken und (Teil-) Leistungsschwächen der Schülerinnen und Schüler; Erfassung potenziell gefährdeter Schülerinnen und Schüler (Klassenwiederholung beziehungsweise Schulabgängerinnen und Schulabgänger ohne Abschluss); Gegebenenfalls sonderschulspezifische Diagnostik; Wie gestaltet die Schule ihre Förderkonzepte und ihre individuellen Fördermaßnahmen? Konzept zur Förderung von Leistungsstärken und (Teil-) Leistungsschwächen der Schülerinnen und Schüler; Integration der Fördermaßnahmen in den Unterricht; Einbeziehung der betroffenen Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern in die Maßnahmen(-planung); Zusammenarbeit mit dem sonderpädagogischen Dienst oder sonderpädagogischen Einrichtungen oder weiteren Beratungsstellen; Gegebenenfalls Vermittlung in Anschlussmaßnahmen; 16

17 Qualitätsbereich I UNTERRICHT Kriterium I 3 Praxis der Leistungsbeurteilung und Leistungsrückmeldung Die Leistungsbeurteilung ist mehr als ein reiner Leistungs- und Berechtigungsnachweis. Sie stellt für Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte und Eltern eine wichtige Orientierungshilfe für die Einordnung des Lernstandes und Lernfortschrittes dar. Die Schülerinnen und Schüler werden systematisch dahin geführt, ihre eigenen Leistungen einzuschätzen. Dies trägt zur Persönlichkeitsentwicklung bei. Die Abstimmung der Kriterien zur Leistungsbeurteilung erfolgt weitgehend kooperativ im Teilkollegium beziehungsweise in Fachschaften. Wie gestaltet die Schule Rückmeldungen zum Leistungsstand der einzelnen Schülerin und des einzelnen Schülers, so dass diese gezielte Lernimpulse bekommen? Orientierung am individuellen Leistungsverlauf der Schülerinnen und Schüler; Berücksichtigung von (besonderen) Begabungen und (Teil-) Leistungsschwächen; Regelmäßige und zeitnahe Rückmeldungen zum Lernstand verbunden mit Hinweisen zum individuellen Lernen; Förderung und Schaffung von Gelegenheiten zur Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler; Wie gewährleistet die Schule eine transparente und abgestimmte Leistungsbeurteilung der Schülerinnen und Schüler? Transparente Kriterien zur Leistungsbeurteilung; Abstimmungen und Absprachen zu den Verfahren der Leistungsbeurteilung; 17

18 Qualitätsbereich II PROFESSIONALITÄT DER LEHRKRÄFTE Kriterium II 1 Kooperation Schulische Aufgaben werden durch eine verstärkte Zusammenarbeit aller Beteiligten leichter bewältigt. Regelmäßige und projektbezogene Zusammenarbeit im Kollegium beziehungsweise Teilkollegium oder mit dem nicht lehrenden Personal eröffnet außerdem weitere Entwicklungsmöglichkeiten für die Schule und für den Unterricht. Wesentlich ist dabei die Verlässlichkeit der Kooperation. Wie fördert und etabliert die Schule ihre innerschulische Kooperation? An den pädagogischen Grundsätzen orientierte Reflexion und Weiterentwicklung von Schule und Unterricht; Schaffung funktionaler Arbeitsstrukturen in Fach-, Jahrgangs- und Klassenstufenkonferenzen und interdisziplinären Teams; Planung und Durchführung gemeinsamer Projekte; Absprachen zwischen Lehrkräften und nicht lehrendem Personal; 18

19 Qualitätsbereich II PROFESSIONALITÄT DER LEHRKRÄFTE Kriterium II 2 Praxis der Weiterqualifizierung Kollegialer Austausch zu pädagogischen und fachspezifischen Themen sowie Fort- und Weiterbildungen geben Impulse, um den Unterricht und das Schulleben aktiv zu gestalten und weiterzuentwickeln. Die Fortbildungsplanung und die Teilnahme an Fort- und Weiterbildungen orientieren sich an den Zielsetzungen und Aufgabenstellungen der Schule sowie an der Qualifikation und dem Bedarf der Lehrkräfte. Wie sorgt die Schule für die fachliche, pädagogische und methodische Weiterentwicklung der Lehrkräfte? Abklärung der im Kollegium vorhandenen Kompetenzen; Ermittlung des Weiterqualifizierungsbedarfs und der Fortbildungsplanung; Abklärung von Fortbildungsmöglichkeiten; Nutzung von innerschulischen Kompetenzen; Nutzung von außerschulischen Kompetenzen; 19

20 Qualitätsbereich II PROFESSIONALITÄT DER LEHRKRÄFTE Kriterium II 3 Umgang mit beruflichen Anforderungen Die Leistungsfähigkeit und Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern sind Voraussetzungen für eine gute Schule und die Unterrichtsqualität. Arbeitsbedingungen werden verbessert und Belastungen vermindert, indem vorhandene interne und gegebenenfalls externe Ressourcen genutzt werden. Wie entwickelt und sichert die Schule Arbeitsbedingungen, die Ressourcen aktivieren und Belastungen reduzieren? Umsetzung von Arbeitsschutzbestimmungen, Sicherheitsbestimmungen, Gefahrstoffverordnung etc.; Berücksichtigung von familiären und persönlichen Bedingungen; systematische Einführung beziehungsweise Begleitung von neuen Lehrkräften; Nutzung von Verfahren zur Prävention beziehungsweise Intervention beim Umgang mit Belastungen; gegebenenfalls Zusammenarbeit mit dem Schulträger bei der Gestaltung eines gesundheitsförderlichen Arbeitsumfeldes; 20

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